(Luận án tiến sĩ file word) Quản lý đánh giá học sinh ở các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hà Nội hiện nay

LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan đây là cơng trình
nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả
trong luận án là trung thực, có nguồn gốc
rõ ràng.
TÁC GIẢ LUẬN ÁN

Đỗ Minh Trang


MỤC LỤC

TRANG PHỤ BÌA
LỜI CAM ĐOAN
MỤC LỤC
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
DANH MỤC CÁC BIỂU BẢNG, SƠ ĐỒ
MỞ ĐẦU
Chương 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU CĨ LIÊN
QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
1.1.
Tổng quan các cơng trình nghiên cứu có liên quan tới đề
tài luận án
1.2.
Khái quát kết quả nghiên cứu của các cơng trình khoa học đã
cơng bố và những vấn đề đặt ra luận án tập trung giải quyết
Chương 2 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ HỌC
SINH Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC HIỆN NAY
Những vấn đề lý luận về đánh giá học sinh ở các trường
2.1.

tiểu học hiện nay
2.2.
Những vấn đề lý luận về quản lý đánh giá học sinh ở các
trường tiểu học hiện nay
2.3.
Các yếu tố tác động đến quản lý đánh giá học sinh ở các
trường tiểu học hiện nay
Chương 3 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ
HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC TRÊN ĐỊA
BÀN THÀNH PHỐ HÀ NỘI HIỆN NAY
3.1.
Khái quát về giáo dục tiểu học trên địa bàn thành phố Hà Nội
3.2.
Những vấn đề chung về tổ chức điều tra, khảo sát thực trạng
3.3.
Thực trạng đánh giá học sinh ở các trường tiểu học trên
địa bàn thành phố Hà Nội
3.4.
Thực trạng quản lý đánh giá học sinh ở các trường tiểu
học trên địa bàn thành phố Hà Nội
3.5.
Đánh giá chung về thực trạng và nguyên nhân thực trạng
quản lý đánh giá học sinh ở các trường tiểu học trên địa
bàn thành phố Hà Nội hiện nay
Chương 4 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ HỌC SINH Ở
CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH
PHỐ HÀ NỘI HIỆN NAY
4.1.
Các nguyên tắc, yêu cầu đề xuất biện pháp quản lý đánh
giá học sinh ở các trường tiểu học trên địa bàn thành phố

5
14
14
33
38
38
53
68

75
75
80
84
91

102

111
111


Hà Nội hiện nay
4.2.
Các biện pháp quản lý đánh giá học sinh ở các trường tiểu
học trên địa bàn thành phố Hà Nội hiện nay
Chương 5 KHẢO NGHIỆM VÀ THỬ NGHIỆM CÁC BIỆN
PHÁP QUẢN LÝ
5.1.
Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp

5.2.
Thử nghiệm các biện pháp được đề xuất
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ĐÃ
CƠNG BỐ CĨ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

114
150
150
157
169
172
173
182


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết đầy đủ
Cán bộ quản lý
Đánh giá học sinh
Giáo dục và Đào tạo
Giáo dục tiểu học
Hoạt động dạy học

Chữ viết tắt
CBQL
ĐGHS

GD&ĐT
GDTH
HĐDH

Hoạt động giáo dục
Học sinh tiểu học
Kết quả học tập
Kiểm tra đánh giá
Lớp đối chứng
Lớp thử nghiệm
Phụ huynh học sinh
Quản lý đánh giá
Quản lý giáo dục
Trung học cơ sở
Trung học phổ thông

HĐGD
HSTH
KQHT
KTĐG
LĐC
LTN
PHHS
QLĐG
QLGD
THCS
THPT


DANH MỤC CÁC BẢNG

TT
Bảng 3.1
Bảng 3.2
Bảng 3.3
Bảng 3.4
Bảng 3.5
Bảng 3.6
Bảng 3.7
Bảng 3.8
Bảng 3.9
Bảng 3.10
Bảng 3.11
Bảng 3.12

Bảng 5.1
Bảng 5.2
Bảng 5.3
Bảng 5.4
Bảng 5.5
Bảng 5.6

TÊN BẢNG
Trang
Quy mô các trường tiểu học
76
Thống kê số lượng cán bộ, giáo viên và phòng học các
trường tiểu học thành phố Hà Nội
77
Mức độ đánh giá và số điểm quy ước tương ứng
83

Tổng hợp kết quả khảo sát thực trạng thực hiện nội
dung đánh giá
84
Tổng hợp kết quả khảo sát thực trạng thực hiện hình
thức, phương pháp đánh giá
87
Tổng hợp kết quả khảo sát thực trạng phản hồi thông
tin về kết quả đánh giá
89
Tổng hợp kết quả khảo sát thực trạng tính khách quan
của kết quả đánh giá
90
Tổng hợp kết quả khảo sát thực trạng xây dựng kế
hoạch hoạt động đánh giá
91
Tổng hợp kết quả khảo sát thực trạng chỉ đạo đổi mới
các hình thức và phương pháp đánh giá
93
Tổng hợp kết quả khảo sát thực trạng bồi dưỡng cho
giáo viên các kỹ năng đánh giá
95
Tổng hợp kết quả khảo sát thực trạng phối hợp cùng gia
đình trong đánh giá
97
Tổng hợp kết quả điều tra, khảo sát đánh giá mức độ ảnh
hưởng của các yếu tố tác động đến quản lý đánh giá học
sinh ở các trường tiểu học
100
Tổng hợp kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết của các
biện pháp

150
Tổng hợp kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các
biện pháp
152
So sánh mối tương quan giữa tính cấp thiết và tính khả
thi của các biện pháp quản lý đã đề xuất
154
So sánh kết quả bồi dưỡng kỹ năng quản lý đánh giá
HSTH trước và sau tác động thử nghiệm lần 1
161
So sánh kết quả bồi dưỡng kỹ năng quản lý đánh giá
HSTH trước và sau tác động thử nghiệm lần 2
162
Tổng hợp kết quả bồi dưỡng kỹ năng đánh giá HSTH cho
giáo viên sau 2 lần tác động thử nghiệm
164
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ


TT
Biểu đồ 3.1
Biểu đồ 3.2
Biểu đồ 3.3
Biểu đồ 3.4
Biểu đồ 3.5
Biểu đồ 3.6

TÊN BIỂU ĐỒ
Thực trạng thực hiện nội dung ĐGHS
Thực trạng thực hiện hình thức, phương pháp ĐGHS

Thực trạng phản hồi thông tin về kết quả ĐGHS
Thực trạng kế hoạch hóa hoạt động ĐGHS
Thực trạng xây dựng quy trình ĐGHS
Thực trạng chỉ đạo đổi mới các hình thức và phương

Trang
86
88
90
93
95

Biểu đồ 3.7
Biểu đồ 3.8
Biểu đồ 5.1
Biểu đồ 5.2
Biểu đồ 5.3

pháp ĐGHS
Thực trạng bồi dưỡng cho giáo viên các kỹ năng ĐGHS
Thực trạng phối hợp cùng gia đình trong ĐGHS
Mức độ tính cấp thiết của các biện pháp quản lý
Mức độ tính khả thi của các biện pháp quản lý
So sánh tương quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi

97
99
101
151
153

của các biện pháp
Biểu đồ 5.4 Kết quả bồi dưỡng kỹ năng quản lý ĐGHS tiểu học trước

154

và sau tác động thử nghiệm lần 1
Biểu đồ 5.5 Kết quả bồi dưỡng kỹ năng quản lý ĐGHS tiểu học trước

161

và sau tác động thử nghiệm lần 2
Biểu đồ 5.6 Tổng hợp kết quả bồi dưỡng kỹ năng ĐGHS tiểu học cho

163

giáo viên sau 2 lần tác động thử nghiệm

164


5
MỞ ĐẦU

1. Lý do lựa chọn đề tài luận án
Đánh giá học sinh là một khâu quan trọng của quá trình dạy học nhằm
thu thơng tin phản hồi, điều chỉnh HĐDH vì sự tiến bộ của học sinh. Thơng
qua những hoạt động như quan sát, vấn đáp, kiểm tra viết và kiểm tra thực
hành, người giáo viên có thể thu thập những thơng tin định tính và định lượng
nhằm giúp họ điều chỉnh, đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức các HĐDH

và giáo dục ngay trong quá trình và kết thúc mỗi giai đoạn học tập; kịp thời
phát hiện những lỗ hổng về kiến thức, những khó khăn mà học sinh không thể
tự vượt qua để hướng dẫn, giúp đỡ, đồng thời ghi nhận những cố gắng, tiến bộ
của học sinh để động viên, khích lệ. Mục đích quan trọng của đánh giá là đưa
ra những nhận định khách quan về kết quả học tập mà người học đạt được,
những ưu điểm nổi bật và những hạn chế để có biện pháp nâng cao chất lượng
học tập, rèn luyện của học sinh, góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục.
Theo xu thế của đổi mới đánh giá giáo dục trên thế giới, Việt Nam cũng
có những đổi mới mạnh mẽ. Trong đổi mới giáo dục hiện nay, đánh giá khơng
cịn q thiên lệch vào mục tiêu điểm số, báo cáo thành tích mà coi trọng hơn
vào việc động viên, khuyến khích tính tích cực và vượt khó trong học tập, rèn
luyện của học sinh. Trong đánh giá coi trọng cả thành tích học tập và rèn
luyện của học sinh, điều này đặc biệt đúng với đối tượng HSTH.
Chúng ta đang tiến hành việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục,
đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội tin cậy và công
nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối
kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh
giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội. Quán triệt tư tưởng
đổi mới cách thức kiểm tra, đánh giá được xác định trong Nghị quyết Trung
ương 8 và các văn bản chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo và cụ thể là Thông
tư số 30/2014/TT-BGDĐT và số 27/2020/TT-BGDĐT về Quy định ĐGHS
tiểu học... Các Thơng tư đã có những thay đổi quan trọng trong đánh giá


6
HSTH để phù hợp với yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay. Theo đó, Bộ Giáo
dục và Đào tạo quy định đánh giá thường xuyên bằng nhận xét toàn diện học
sinh thông qua đánh giá mức độ đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng và một số biểu
hiện năng lực, phẩm chất của học sinh theo mục tiêu GDTH. Trong q trình
thực hiện đổi mới ĐGHS tiểu học, khơng chỉ tập trung đánh giá kết quả mà

còn chú trọng động viên, khuyến khích học sinh phát huy hết khả năng học
tập của mình. Bên cạnh đó, trong q trình dạy học, giáo viên cần đa dạng
hóa các hình thức đánh giá như khuyến khích học sinh tự đánh giá lẫn nhau,
khuyến khích cha mẹ học sinh cùng tham gia hoạt động đánh giá. Những đổi
mới này giúp ĐGHS khách quan, khoa học hơn và mong muốn hướng mục
đích đánh giá tới việc hỗ trợ người học học tập tiến bộ hơn.
Ngành GD&ĐT thành phố Hà Nội luôn quan tâm đến việc chỉ đạo, xây
dựng và nâng cao chất lượng dạy và học, trong đó đặc biệt chú ý đến chất
lượng học tập của HSTH và luôn đi đầu trong công cuộc đổi mới. Tuy nhiên,
sự đổi mới nào cũng có thể gặp phải những rào cản. Sau khi triển khai thực
hiện những quy định mới về ĐGHS tiểu học, có nhiều luồng thơng tin khác
nhau cả tích cực và tiêu cực từ phía giáo viên, học sinh và PHHS. Hà Nội lại là
địa bàn đông dân, sĩ số lớp học đông dẫn đến giáo viên quá tải trong công việc.
Các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hà Nội tuy đã nỗ lực thực hiện
đổi mới ĐGHS nhưng quá trình thực hiện vẫn cịn nhiều lúng túng, hạn
chế, bất cập chưa có phương hướng tháo gỡ. Với những thay đổi về ĐGHS
hiện nay, giáo viên cũng chưa thật thoải mái với cách thức không chấm
điểm chỉ cho nhận xét trong đánh giá thường xuyên hoặc làm một cách
chiếu lệ, hình thức. Một bộ phận giáo viên cịn thiếu những kỹ năng cần
thiết để triển khai ĐGHS ... Trong khi đó, những tài liệu hướng dẫn, tổ
chức tập huấn dành cho giáo viên còn chưa kịp thời dẫn đến thực hiện
ĐGHS chưa hiệu quả.


7
Quản lý ĐGHS tiểu học đang được các nhà QLGD thực hiện theo quy
định. Tuy nhiên, việc quản lý còn thiếu đồng bộ, chưa hiệu quả. Các tài liệu
hướng dẫn cịn rất ít, chung chung và thiếu cụ thể. Dẫn đến nhiều tình huống
xảy ra trong quá trình quản lý ĐGHS chưa được giải quyết triệt để. Làm thế
nào để các nhà trường tiểu học cả nước nói chung và Hà Nội nói riêng thực

hiện tốt đánh giá HSTH theo đúng tinh thần đổi mới là vấn đề mang tính cấp
thiết và cần được nghiên cứu dưới góc độ của khoa học QLGD nhằm nâng
cao chất lượng dạy học tiểu học, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn
diện GD&ĐT hiện nay của thành phố.
Nghiên cứu về hoạt động kiểm tra, đánh giá đã có nhiều tác giả, cơng trình
bàn đến nhưng nghiên cứu về quản lý hoạt động đánh giá HSTH theo tinh thần đổi
mới chưa có tác giả, cơng trình nghiên cứu hệ thống, chun sâu vấn đề này ở cấp
tiểu học. Do đó, cần có những nghiên cứu độc lập để đề xuất những biện pháp quản
lý thiết thực, hiệu quả, đưa hoạt động đánh giá thành nền nếp, thống nhất. Với lý do
trên, NCS lựa chọn vấn đề: “Quản lý đánh giá học sinh ở các trường tiểu học trên
địa bàn thành phố Hà Nội hiện nay” làm đề tài nghiên cứu cho luận án tiến sĩ
chuyên ngành QLGD.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
* Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở khái quát, luận giải những vấn đề lý luận, thực tiễn quản lý
ĐGHS ở các trường tiểu học và quản lý sự thay đổi trong ĐGHS, tác giả đề xuất
một số biện pháp quản lý nhằm tổ chức đổi mới ĐGHS theo quan điểm vì sự
tiến bộ của người học ở các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hà Nội, góp
phần thực hiện mục tiêu, yêu cầu đổi mới GDTH trên địa bàn hiện nay.
* Nhiệm vụ nghiên cứu
Tổng quan các cơng trình nghiên cứu của các tác giả ngồi nước và
trong nước có liên quan tới đề tài luận án.
Xây dựng cơ sở lý luận về quản lý ĐGHS ở các trường tiểu học hiện nay.


8
Khảo sát, đánh giá thực trạng và nguyên nhân của quản lý ĐGHS ở các
trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hà Nội.
Đề xuất những biện pháp quản lý ĐGHS ở các trường tiểu học trên địa
bàn thành phố Hà Nội hiện nay. Tiến hành khảo nghiệm và thử nghiệm nhằm

kiểm chứng tính khoa học, sự phù hợp, khả thi và hiệu quả của các biện pháp.
3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
* Khách thể nghiên cứu
Quản lý đánh giá học sinh tiểu học.
* Đối tượng nghiên cứu
Quản lý đánh giá KQHT và kết quả rèn luyện học sinh ở các trường
tiểu học trên địa bàn thành phố Hà Nội hiện nay.
* Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi về nội dung: Luận án tập trung nghiên cứu vấn đề quản lý
ĐGHS là bao gồm cả đánh giá KQHT và kết quả rèn luyện của HSTH. Cấp
độ quản lý giới hạn nghiên cứu ở cấp trường, với chủ thể chính là Hiệu
trưởng nhà trường.
Phạm vi về khách thể khảo sát: Luận án tập trung khảo sát CBQL, giáo
viên và PHHS ở các trường tiểu học trên địa bàn Hà Nội tại 6 quận, huyện gồm
3 quận nội thành và 3 huyện ngoại thành. Mỗi quận, huyện khảo sát 3 trường.
Phạm vi về thời gian: Các số liệu NCS sử dụng cho quá trình nghiên cứu
luận án được khảo sát, điều tra, tổng hợp trong 05 năm, từ năm 2015 đến 2020.
4. Giả thuyết khoa học
Vấn đề đánh giá và quản lý đánh giá KQHT, rèn luyện của HSTH hiện
nay đang thực hiện nhiều đổi mới theo quan điểm vì sự tiến bộ của người học.
Tuy nhiên, để việc tổ chức và triển khai thực hiện đánh giá KQHT, rèn luyện
của học sinh ở các trường tiểu học theo quan điểm mới đang còn những hạn
chế, bất cập. Nếu đề xuất các biện pháp quản lý ĐGHS ở các trường tiểu học
theo tiếp cận quản lý sự thay đổi, phù hợp với yêu cầu đổi mới và đặc điểm
GDTH thì việc quản lý ĐGHS sẽ đạt hiệu quả tốt, nâng cao chất lượng ĐGHS


9
ở các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hà Nội trong bối cảnh đổi mới
hiện nay.

5. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
* Phương pháp luận nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu dựa trên cơ sở phương pháp luận khoa học của chủ
nghĩa duy vật biện chứng; tư tưởng Hồ Chí Minh về giáo dục; chủ trương,
chính sách của Đảng, Nhà nước về đổi mới giáo dục, đào tạo và QLGD.
Trong quá trình nghiên cứu, đề tài vận dụng tiếp cận theo các quan điểm:
Tiếp cận hệ thống - cấu trúc: Xem xét hoạt động ĐGHS trong hệ thống
các thành tố cấu thành quá trình dạy học và vận động theo các quy luật của
dạy học, giáo dục. Dưới góc độ QLGD, trong ĐGHS cần xem xét tồn diện
các yếu tố của đánh giá như mục tiêu yêu cầu dạy học, rèn luyện và đánh giá,
động cơ, năng lực đánh giá của giáo viên, khả năng học tập, rèn luyện của học
sinh; đánh giá năng lực và phẩm chất học sinh biểu hiện cụ thể qua KQHT và
kết quả rèn luyện của học sinh đã đáp ứng mức độ nào theo mục tiêu đặt ra.
Tiếp cận lịch sử - lơgíc: Đánh giá học sinh ở các trường tiểu học trong
mối quan hệ với không gian, thời gian nhất định với việc thực hiện mục tiêu,
yêu cầu, nội dung, phương pháp đánh giá theo chỉ đạo của các cơ quan QLGD
ở từng thời điểm nhất định cũng như năng lực đánh giá của giáo viên và khả
năng học tập, rèn luyện của học sinh. Ở phương diện QLGD, trong ĐGHS
cần xem xét mức độ đáp ứng mục tiêu, yêu cầu theo những nội dung, tiêu chí
ĐGHS trong giai đoạn hiện nay.
Tiếp cận thực tiễn: Xem xét hoạt động học tập, rèn luyện của học sinh
ở các trường tiểu học gắn với bối cảnh lịch sử, môi trường, điều kiện lịch sử
nhất định như thái độ, động cơ, trách nhiệm giảng dạy, giáo dục của giáo viên
và học tập, rèn luyện của học sinh trong thực tiễn quá trình giáo dục ở trường
tiểu học để xác định mục tiêu, yêu cầu, nội dung đánh giá phù hợp. Theo đó


10
trong QLGD ở các trường tiểu học luôn lấy thực tiễn dạy học trong đó có
thực tiễn ĐGHS là cơ sở cho những biện pháp quản lý.

Tiếp cận quá trình: Tiếp cận này cần xem dạy học là quá trình. ĐGHS
cần được xem xét trong suốt quá trình học tập, rèn luyện của học sinh ở nhà
trường, kế thừa KQHT, rèn luyện ở lớp dưới để xem xét đánh giá ở lớp trên,
giữa KQHT, rèn luyện ở học kỳ 1 với KQHT, rèn luyện ở học kỳ 2. Theo đó,
quản lý ĐGHS ở các trường tiểu học là xem xét dạy học đáp ứng sự phát triển năng
lực học sinh ở mức độ nào.
Tiếp cận đánh giá vì sự tiến bộ của người học (assessment for
learning): Nhấn mạnh mục đích của hoạt động đánh giá là để giúp người học
tiến bộ chứ khơng nhấn mạnh vào mục đích báo cáo (thành tích), giải trình.
Điều này lý giải cho những đổi mới về đánh giá HSTH ở Việt Nam những
năm gần đây chuyển mạnh từ định lượng sang định tính và định hướng cho
hành động của nhà quản lý trong chỉ đạo ở các nhà trường.
Tiếp cận quản lý sự thay đổi: Vận dụng lý thuyết về quản lý sự thay đổi
(change management) để xác định những rào cản đối với việc đổi mới đánh
giá KQHT của HSTH và con đường giúp nhà quản lý tác động tới tâm lý,
điều chỉnh hành vi của người giáo viên, dẫn dắt và hỗ trợ họ sẵn sàng thực
hiện và thực hiện thành công những yêu cầu mới trong đánh giá HSTH.
* Phương pháp nghiên cứu
- Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Đề tài sử dụng phối hợp các phương pháp sau đây:
+ Phân tích, tổng hợp, khái qt hố các tài liệu về lý luận QLGD của
các tác giả trong và ngoài nước như sách chuyên khảo, tham khảo, đề tài khoa
học, luận án, kỷ yếu hội thảo khoa học, bài báo khoa học có liên quan tới đề
tài luận án.
+ Phân tích, tổng hợp các chỉ thị, nghị quyết về đổi mới giáo dục, đào
tạo và QLGD của Đảng, Nhà nước; các văn bản QLGD của các cấp quản lý,


11
các trường tiểu học của thành phố Hà Nội; từ đó rút ra những kết luận có liên quan

đến quản lý ĐGHS ở các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hà Nội hiện nay.
- Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp quan sát khoa học
Nghiên cứu sinh tiến hành quan sát quá trình đánh giá thường xuyên
của các trường tiểu học trên địa bàn Hà Nội. Nội dung quan sát tập trung vào
nội dung, hình thức, phương pháp đánh giá ĐGHS ở các trường tiểu học trên
địa bàn thành phố Hà Nội.
Phương pháp trưng cầu ý kiến
Nghiên cứu sinh tiến hành lập phiếu hỏi trên cơ sở đặt ra những câu hỏi
và các phương án trả lời các vấn đề có liên quan trực tiếp đến vấn đề nghiên cứu
đối với CBQL giáo dục (Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng, các cán bộ Phòng
GD&ĐT); giáo viên và PHHS các trường tiểu học trên địa bàn Hà Nội.
Phương pháp tọa đàm, phỏng vấn trực tiếp
Trò chuyện, trao đổi với CBQL giáo dục (Ban Giám hiệu, cán bộ
Phòng GD&ĐT) và giáo viên tiểu học ở một số quận, huyện để tìm hiểu về
những vấn đề có liên quan đến q trình quản lý đánh giá học sinh ở các
trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hà Nội hiện nay.
Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động giáo dục
Nghiên cứu sinh tiến hành nghiên cứu các báo cáo tổng kết giáo dục, các
nội dung về quản lý ĐGHS ở các trường tiểu học; xem xét các tài liệu ghi chép
của CBQL, giáo viên, học sinh như giáo án, vở ghi, bài kiểm tra, sổ điểm…; qua
đó có cơ sở thực tiễn để đánh giá việc quản lý đánh giá KQHT của học sinh ở các
trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hà Nội hiện nay và rút ra những kết luận
có liên quan đến đề tài nghiên cứu.
Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục
Tiến hành nghiên cứu các báo cáo tổng kết, nghiên cứu tình hình thực
tiễn có liên quan tới quản lý ĐGHS ở các trường tiểu học trên địa bàn thành


12

phố Hà Nội để rút ra những nhận định, những kết luận, bài học về vấn đề
nghiên cứu.
Phương pháp chuyên gia
Tác giả luận án tiến hành trao đổi với CBQL, giáo viên có kinh
nghiệm lâu năm trong hoạt động QLGD, nhất là các giáo viên dạy giỏi.
Đồng thời, xin ý kiến một số nhà khoa học trong lĩnh vực giáo dục, QLGD
về những vấn đề quản lý ĐGHS tiểu học trên địa bàn Hà Nội. Từ đó, NCS
sử dụng những thơng tin, dữ liệu đã thu được trong trình bày các nội dung
nghiên cứu của luận án.
Phương pháp khảo nghiệm, thử nghiệm
Tác giả luận án tiến hành khảo nghiệm nhận thức các biện pháp và thử
nghiệm có đối chứng với một biện pháp mà luận án đã đề xuất tại 2 trường
tiểu học công lập để kiểm chứng mức độ tính cấp thiết, tính khả thi và hiệu
quả của các biện pháp được đề xuất trong thực tiễn.
- Các phương pháp nghiên cứu hỗ trợ
Tác giả luận án sử dụng các phương pháp hỗ trợ như phương pháp xử
lý số liệu thống kê để tổng hợp, xử lý số liệu đã thu thập được trong quá trình
nghiên cứu; sử dụng cơng thức Spearman để tính tốn hệ số tương quan giữa
tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp.
6. Những đóng góp mới của luận án
Nghiên cứu hệ thống hóa, bổ sung một số vấn đề lý luận về đánh giá và
quản lý ĐGHS ở các trường tiểu học như: Lý luận về đánh giá KQHT của
HSTH; lý luận quản lý ĐGHS tiểu học; trong đó đã xây dựng các khái niệm
trung tâm, quy trình ĐGHS ở các trường tiểu học; làm sáng tỏ bối cảnh hiện
nay và những yêu cầu đặt ra trong quản lý ĐGHS ở các trường tiểu học.
Kết quả nghiên cứu của luận án góp phần cung cấp những luận cứ thực
tiễn cho việc đề xuất các biện pháp quản lý ĐGHS, trong chỉ đạo thực tiễn


13

ĐGHS ở các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hà Nội hiện nay và góp
phần đổi mới GDTH hiện nay.
Kết quả nghiên cứu của luận án sẽ đóng góp vào nghiên cứu khoa học
quản lý nói chung, quản lý ĐGHS ở các trường tiểu học trên địa bàn thành
phố Hà Nội hiện nay nói riêng; đồng thời, bổ sung, cụ thể hóa lý luận QLGD
vào quản lý ĐGHS ở cấp tiểu học. Kết quả nghiên cứu của luận án có thể xây
dựng thành tài liệu tham khảo phục vụ cho chỉ đạo thực tiễn quản lý; trong
nghiên cứu, giảng dạy và học tập ở tiểu học.
7. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án
Ý nghĩa lý luận
Kết quả nghiên cứu của luận án đã góp phần bổ sung, hoàn thiện lý
luận về đánh giá và quản lý ĐGHS ở các trường tiểu học, do đó đã đóng góp
làm phong phú hơn lý luận về quản lý ĐGHS (kết quả học tập, rèn luyện)
của học sinh là cơ sở cho khảo sát đánh giá thực trạng vấn đề nghiên cứu.
Ý nghĩa thực tiễn
Luận án có thể là tài liệu tham khảo trong nghiên cứu khoa học, giảng
dạy và học tập ở các trường tiểu học, đặc biệt kết quả nghiên cứu của luận
án có thể là tài liệu bổ ích trong quản lý ĐGHS của giáo viên và trong lãnh
đạo, chỉ đạo của CBQL giáo dục.
8. Kết cấu của luận án
Kết cấu của luận án gồm: Mở đầu, 5 chương (14 tiết), kết luận, kiến
nghị, danh mục tài liệu tham khảo, danh mục cơng trình khoa học của tác giả
và phụ lục.


14
Chương 1
TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU
CĨ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan các cơng trình nghiên cứu có liên quan tới đề tài

luận án
1.1.1. Các cơng trình nghiên cứu về đánh giá trong giáo dục và đào tạo
Trong giáo dục, đào tạo, đánh giá có quan hệ chặt chẽ với chất lượng
dạy học và quyết định chất lượng. Cách đánh giá của một nền giáo dục cho ta
biết thực chất của nền giáo dục đó.
Việc đánh giá chất lượng, hiệu quả của nền giáo dục, các quốc gia đã
đặt ra vấn đề phải xây dựng hệ thống tiêu chuẩn, tiêu chí để đánh giá và
kiểm định nền giáo dục của dân tộc mình. Ở các nước Châu Âu, tiêu biểu là
nền giáo dục Xô Viết, những năm cuối của thế kỉ XX, nhiều nhà khoa học
giáo dục Xô Viết như Palơnxki, Bơnđarenkơ, Papakhtrian đã đi sâu tìm hiểu
nghiên cứu những vấn đề về lý luận, nguyên tắc và đưa ra những quan điểm
đánh giá người học rất tiến bộ. Nhiều cơng trình nghiên cứu chun biệt về
đánh giá kĩ năng, kĩ xảo cùng nhiều bài viết, những ý kiến tranh luận, bàn
luận, những kinh nghiệm thực tiễn xung quanh vấn đề này. Các cơng trình
nghiên cứu đều nhấn mạnh việc xác định các tiêu chuẩn và bậc thang đánh
giá là những điều kiện quan trọng bậc nhất để đánh giá người học. Đặc biệt,
tác giả Travinxki đã cho rằng: để q trình đánh giá đảm bảo tính chân thực,
khách quan trước hết cần xác định các mức độ đánh giá. Mặc dù đối tượng,
nội dung, phạm vi nghiên cứu khác nhau, song các cơng trình nghiên cứu
của các nhà khoa học giáo dục Xô Viết đều nhấn mạnh rằng, việc xác định
các tiêu chuẩn và bậc thang đánh giá là những điều kiện quan trọng bậc nhất
để đánh giá người học [21].
Robert J. Marzano là tác giả của 18 cuốn sách và trên 150 bài viết
cùng các chương trong sách về các chủ đề như hướng dẫn đọc và viết, kĩ
năng tư duy, hiệu quả học, tái cơ cấu, nhận thức và thực hiện các tiêu


15
chuẩn, … Về chủ đề đánh giá, Marzano viết cuốn Transforming classroom
grading (Thay đổi phân loại trong lớp học) (2000). Chương 6 của cuốn

sách viết về đánh giá trong lớp học. Tác giả đã đưa ra bảy cách đánh giá
khác nhau và các yếu tố để đưa ra nhận xét học sinh trong một học kì. Tác
giả cho rằng sử dụng phối hợp các cách đánh giá có thể đưa ra một cái nhìn
tồn diện về kiến thức cũng như kĩ năng của học sinh [110].
Rick Stiggins có bài viết Assessment for learning: A key to motivation
and achievement (Đánh giá cho việc học tập: Chìa khóa cho động lực và
thành tích) (2006) về đánh giá học sinh. Theo tác giả, đánh giá phải hỗ trợ
việc học tập để tất cả học sinh có thể thành cơng trong việc đáp ứng các tiêu
chuẩn. Đánh giá phải vượt ra ngoài việc cung cấp điểm số đơn thuần và các
đánh giá tương ứng về việc học tập của học sinh. Đánh giá phải cung cấp mô
tả phong phú về trạng thái hiện tại thành tích của học sinh. Nói cách khác, để
đánh giá để hỗ trợ những cải thiện trong học tập của học sinh, kết quả học tập
phải được thông báo cho học sinh biết để lần sau làm tốt hơn. Các nhà giáo
dục phải sử dụng các bằng chứng thu thập được thơng qua đánh giá cho hai
mục đích: để thơng báo các quyết định giảng dạy và khuyến khích học sinh cố
gắng học tập. Thông tin sai lệch từ đánh giá sẽ làm tổn hại đến sự tự tin, động
cơ và việc học tập của học sinh cũng như hiệu quả của giáo viên. Tác giả cho
rằng cần cung cấp cho giáo viên các công cụ và công nghệ đánh giá cần thiết
để đánh giá một cách hiệu quả [109].
Cuốn tài liệu Educational assessment of tudents (Đánh giá học sinh) của
tác giả Athony J. Nitko đề cập đến tất cả nội dung của đánh giá KQHT, bao
gồm phát triển các kế hoạch giảng dạy kết hợp với đánh giá, các đánh giá về
mục tiêu, hiệu quả; ĐGHS … và các bài kiểm tra thành tích đã được chuẩn
hóa. Cuốn Classroom Assessment - Techniques (Đánh giá trong lớp học - Kỹ
thuật) của Thomas A. Agelo đã giới thiệu cho giáo viên biết họ cần sử dụng
các phương pháp cụ thể nào trong đánh giá trên lớp học và việc ra các quyết


16
định khi sử dụng các kết quả đánh giá. Tiếp theo, cần nhắc đến Rick Stiggins

và các đồng nghiệp đã dày công nghiên cứu về đánh giá trên lớp học với các
phương pháp, kỹ thuật cụ thể, ông cho xuất bản 3 cuốn sách nghiên cứu về
lĩnh vực này, mang tên: Student - Centered Classroom Assessment (Học sinh Trung tâm đánh giá trong lớp học) (1994), Classroom Assessment for Student
Learning (Đánh giá trong lớp học đối với việc học của học sinh) (2004) và
cuốn Student - Involved Assessment for Learning (Học sinh - Đánh giá liên
quan đến việc học) (2008). Ngoài ra, nhiều tài liệu bàn về phương pháp, kỹ
thuật tiến hành đánh giá kết quả học tập của học sinh cấp quốc gia và quốc tế.
Đánh giá giáo dục trọng tâm là đánh giá KQHT của học sinh, vấn đề các
phương pháp kỹ thuật chọn mẫu, kỹ thuật viết các câu hỏi trắc nghiệm, kỹ
thuật phân tích xử lý số liệu thường được viết rất chuyên sâu [24].
Trong tập tài liệu Changing assessment practice - Process, principles
and standards (Thay đổi thực hiện đánh giá - Quy trình, nguyên tắc và tiêu
chuẩn) (2008), John Gardner, Wynne Harlen, Louise Hayward, Gordon
Stobart đã trình bày ngắn gọn về cách có thể mang lại những thay đổi trong
thực hiện đánh giá hiệu quả nhất. Những thay đổi tập trung vào vai trò của
giáo viên trong việc hình thành và đánh giá tổng kết trong trường học. Đánh
giá bởi giáo viên là một trong những yếu tố được coi là mang lại tiềm năng
đáng kể để cải thiện việc học tập của học sinh. Giáo viên tích hợp đánh giá
vào việc giảng dạy của họ để xác định học sinh đang học ở đâu và các bước
họ cần thực hiện để cải thiện và tiến bộ. Các nguyên tắc và tiêu chuẩn là cần
thiết để hướng dẫn sự phát triển của thực hiện đánh giá hiệu quả. Giáo viên
cần điều chỉnh việc giảng dạy của họ để áp dụng các phương pháp mới, chia
sẻ kinh nghiệm của họ với những người khác để thực hiện thành công các thủ
tục đánh giá mới. Theo các tác giả, việc thay đổi thực hiện đánh giá trong
trường học phải được lên kế hoạch và thực hiện triệt để [105].


17
Trong bài viết Formative assessment: What do teachers need to know
and do? (Đánh giá quá trình: Giáo viên cần biết và làm gì?) (2007), Margaret

Heritage mơ tả việc sử dụng đánh giá quá trình sẽ như thế nào. Tác giả đưa ra
nhận định đánh giá quá trình là một quá trình có hệ thống để liên tục thu thập
bằng chứng về việc học. Dữ liệu được sử dụng để xác định mức độ học tập
hiện tại của học sinh và điều chỉnh các bài học để giúp học sinh đạt được mục
tiêu học tập mong muốn. Trong đánh giá quá trình, học sinh là người tham gia
tích cực với giáo viên, chia sẻ các mục tiêu học tập và hiểu việc học của mình
đang tiến triển như thế nào, các bước tiếp theo cần thực hiện và cách thực
hiện. Đánh giá quá trình bao gồm nhiều chiến lược khác nhau để thu thập
bằng chứng, có thể được phân loại thành ba loại lớn: đánh giá trực tiếp, tương
tác có kế hoạch và đánh giá lồng ghép vào chương trình giảng dạy. Ngoài nền
tảng kiến thức phù hợp, việc thực hiện thành cơng đánh giá theo q trình cần
có những kỹ năng cụ thể của giáo viên. Giáo viên cần có khả năng: tạo điều
kiện lớp học cho phép đánh giá thành cơng, dạy học sinh đánh giá việc học
của chính họ và việc học của người khác, giải thích bằng chứng và hướng dẫn
phù hợp với học sinh [107].
Theo các kết quả nghiên cứu ở Australia, việc đánh giá chất lượng
giáo dục từ năm 1992 đến nay thường được đánh giá ở các chỉ số cơ bản
như mức độ hài lịng của sinh viên khi kết thúc khố học về các vấn đề: sự
rõ ràng, cụ thể của mục tiêu, yêu cầu và chuẩn mực; cấu trúc nội dung,
chương trình, chất lượng giảng dạy, sự nâng cao tay nghề và mở rộng kiến
thức vv… Từ năm 2000, việc xem xét mức độ hài lịng của sinh viên, khả
năng tìm việc làm, sự thăng tiến của những sinh viên tốt nghiệp đại học
cũng đã được các nhà trường đại học lưu ý và quan tâm nhiều hơn. Trong
những năm gần đây, nhiều nhà nghiên cứu đã tổng kết có khoảng 300 chỉ
số cụ thể ảnh hưởng quyết định đến chất lượng đào tạo nhưng họ cũng chỉ
ra rằng chỉ có một số nhỏ các chỉ số có thể áp dụng chung cho tất cả các


18
nước. Ngoài ra, với đặc thù kinh tế - xã hội và cơ chế quản lý giáo dục cụ

thể, các nước đã xây dựng các chỉ số đánh giá chất lượng đào tạo riêng,
phù hợp thực tiễn của nước mình.
Ở các quốc gia Châu Á, việc đánh giá được tuân thủ theo các tiêu chí
rất chặt chẽ, các tiêu chí được xây dựng trên nguyên tắc khách quan độc lập
với tư cách là các bộ thước đo chuẩn để đo lường chất lượng dạy, học cũng
như các yếu tố bảo đảm khác trong hệ thống nhà trường cũng như toàn bộ hệ
thống giáo dục quốc dân.
Những vấn đề nghiên cứu trên đây tuy không đi vào nghiên cứu ở phổ
thông và tập trung đánh giá chất lượng giáo dục đào tạo mang tính tổng thể, song
nó có giá trị cao về lý luận và thực tiễn, góp phần quan trọng làm nền tảng cho
các cơng trình nghiên cứu về khoa học giáo dục nói chung và hoạt động xây dựng
tiêu chí, các chuẩn đánh giá người học nói riêng.
Ở Việt Nam, những tư tưởng về đánh giá người học trong quá trình giáo dục
đã được đề cập đến trong nhiều cơng trình nghiên cứu khoảng 10 năm trở lại đây.
* Những nghiên cứu về đánh giá người học ở các bậc học khác nhau
Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), sách Những vấn đề cơ bản về công tác
quản lý trường trung cấp chuyên nghiệp [8] đã bàn tới vấn đề giám sát và
đánh giá hoạt động trong nhà trường như: đặc điểm của giám sát, đánh giá,
phân loại đánh giá (đánh giá nội bộ, đánh giá ngoài, tự đánh giá, đánh giá quá
trình, đánh giá tác động). Bàn về việc kiểm tra đánh giá KQHT trong đào tạo
trung cấp chuyên nghiệp, các tác giả cho rằng:
Kiểm tra là một q trình xác định mục đích, nội dung, lựa
chọn phương pháp, tập hợp số liệu, bằng chứng để xác định mức độ
đạt được của người học trong quá trình học tập, rèn luyện và phát
triển. Kiểm tra bao gồm việc xác định điều cần kiểm tra, công cụ
kiểm tra và sử dụng kết quả kiểm tra, tức là đánh giá [8, tr.347].
Đánh giá là q trình có hệ thống bao gồm việc thu thập bằng
cứ, phân tích giải thích thơng tin và đưa ra những lượng giá về bản

19
chất và phạm vi của KQHT hay thành tích đạt được của người học
so với tiêu chí và tiêu chuẩn thực hiện đã đề ra, tức là xác định mức
độ người học đạt được các mục tiêu dạy học [8, tr.347].
Nội dung của kiểm tra đánh giá gồm: kiểm tra đánh giá kiến thức, kiểm
tra đánh giá kĩ năng, kiểm tra đánh giá thái độ. Công cụ và phương pháp
KTĐG đối với các môn học lý thuyết, đối với các môđun thực hành, đối với
việc đánh giá thái độ cũng được đề cập.
Tác giả Trần Thị Bích Liễu (2010) đã tổng hợp và biên soạn sách Đánh
giá chất lượng giáo dục nội dung - phương pháp - kĩ thuật [59] mang đến nhiều
thơng tin bổ ích về đánh giá chất lượng giáo dục. Tác giả cho rằng có rất nhiều
phương pháp và hình thức đánh giá chất lượng giáo dục. Để có kết quả đánh giá
chính xác chất lượng giáo dục cần sử dụng kết hợp các phương pháp và các hình
thức đánh giá. Khi đề cập đến các nội dung đánh giá trong giáo dục, cuốn sách
đã nhắc đến: thang Bloom và KQHT của người học với sáu cấp độ (biết, hiểu,
ứng dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá). Tác giả cũng trích dẫn quan điểm coi
KQHT là bằng chứng sự thành công của học sinh về kiến thức, kỹ năng, năng
lực, thái độ đã được đặt ra trong mục tiêu giáo dục (James Madison University,
2003; James O.Nichols, 2002). Cuốn tài liệu còn đưa ra lời giải đáp cho câu hỏi:
Sử dụng thông tin đánh giá như thế nào để nâng cao chất lượng giáo dục? Các
tác dụng, yêu cầu và mục đích sử dụng kết quả KTĐG của từng đối tượng khác
nhau: học sinh, sinh viên, giáo viên, Hiệu trưởng, phụ huynh, cán bộ chỉ đạo và
quản lý, các nhà quản lý cũng được chỉ rõ. Tác giả khẳng định KTĐG là một bộ
phận, một chức năng quan trọng của công tác quản lý nhà trường.
Tác giả Lâm Quang Thiệp (2011) đã dày công nghiên cứu về khoa học
đo lường và đánh giá trong giáo dục. Ở tác phẩm Đo lường trong giáo dục Lý thuyết và ứng dụng [87], tác giả khẳng định: Để việc đánh giá được đúng
đắn phải triển khai đo lường. Tác giả cũng đưa ra một số kiểu phân loại các
phương pháp đo lường và đánh giá trong giáo dục như: theo cách thực hiện
việc đánh giá, theo mục tiêu đánh giá, theo hướng sử dụng kết quả đánh giá,

20
theo cách chuẩn bị cuộc đánh giá, theo mức độ đảm bảo thời gian để làm đề
kiểm tra. Phần ứng dụng lý thuyết đo lường vào thực tiễn đánh giá được trình
bày qua nhiều ví dụ đan xen trong nội dung cuốn sách.
Tác phẩm Đo lường và đánh giá hoạt động học tập trong nhà trường
[88] của tác giả Lâm Quang Thiệp (2012) đã trình bày một số quan niệm
chung về đo lường và đánh giá trong giáo dục. Tác giả nêu hai loại hình đánh
giá quan trọng trong hệ thống giáo dục: đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mơ lớn
và đánh giá ở lớp học. Trong tác phẩm, tác giả cũng trình bày các nhóm
phương pháp đánh giá trong giáo dục. Đặc biệt, tác giả dành một chương cho
một nhóm mục tiêu học tập cụ thể quan trọng và rất khó đánh giá: đó là mục
tiêu có liên quan đến tình cảm, thái độ. Nhà trường khơng chỉ cần quan tâm
đến thành quả học tập mà còn cần quan tâm đến tình cảm, thái độ của học
sinh khi học. Việc làm cho học sinh thích học có thể có ý nghĩa quyết định đối
với kết quả học tập. Tác giả cũng đưa ra những khuyến nghị về việc xây dựng
nguồn lực để nâng cao hiệu quả các hoạt động đánh giá cũng như việc phát
triển khoa học về đo lường và đánh giá trong giáo dục.
Tác giả Trần Khánh Đức (2014) đã dành chương sáu trong tác phẩm Giáo
dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI [22] để viết về đo lường và
đánh giá KQHT. Tác giả đã làm rõ một số thuật ngữ thường dùng trong đo lường
và đánh giá cũng như mục đích của đánh giá trong quá trình dạy - học, cách
phân loại và các phương pháp kiểm tra, đánh giá KQHT. Về đánh giá KQHT
trên lớp, tác giả cho rằng đánh giá KQHT trên lớp là một biện pháp cơ bản để
xác định KQHT so với mục tiêu đã đề ra. Việc đánh giá KQHT có thể sử dụng
các hình thức tổ chức sau: nhận xét của giáo viên, ý kiến tự đánh giá của học
sinh và tổ chức đánh giá nhanh KQHT trên lớp. Tác giả cũng đưa ra các cơ sở để
lựa chọn và thiết kế các bài kiểm tra và đánh giá KQHT: mục đích kiểm tra, mục
tiêu học tập của từng bài học, phần học; quỹ thời gian để đánh giá; tính chất, đặc
điểm nội dung học tập; trình độ và năng lực của chính giáo viên và học sinh.

21
Tác phẩm Kiểm tra đánh giá trong giáo dục [48] do tác giả Nguyễn Công
Khanh chủ biên (2014) đã đưa ra quy trình thiết kế và thực hiện các kĩ thuật
đánh giá KQHT trên lớp học gồm các bước: Bước 1: Xác định mục đích đánh
giá; Bước 2: Xác định mục tiêu (kiến thức, kĩ năng, thái độ ...) sẽ đánh giá; Bước
3: Lựa chọn loại hình, phương pháp, thiết kế công cụ, kĩ thuật đánh giá; Bước 4:
Triển khai đánh giá và xử lý phân tích kết quả; Bước 5: Phản hồi thông tin tới
người học và các đối tượng liên quan. Mỗi bước trên có thể được bổ sung, điều
chỉnh, chi tiết hóa cho phù hợp với từng hoạt động đánh giá [48, tr.87, 88].
Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh (2014) với tác phẩm Đánh giá kết quả học
tập [72] đã cung cấp những lý luận cơ bản về đánh giá KQHT (các nguyên tắc,
phương pháp đánh giá, các kĩ thuật xây dựng công cụ đánh giá, đặc biệt là đánh
giá ở lĩnh vực nhận thức), những nội dung thực hành về đánh giá và đo lường
KQHT. Cuốn chuyên khảo cũng đề cập đánh giá với vai trò hỗ trợ cho dạy học
có hiệu quả. Tác giả đưa ra một số phương pháp để đánh giá hướng vào hỗ trợ
cho dạy học có hiệu quả đó là: Quan sát học sinh học tập; Đặt câu hỏi để ĐGHS
trong học tập; Đánh giá việc thực hiện các bài tập giao về nhà; Làm bài kiểm tra
ngắn; Tự đánh giá và đánh giá theo nhóm; Hồ sơ học tập của học sinh.
Trong tác phẩm Lí luận dạy học hiện đại [64], các tác giả Bernd Meier,
Nguyễn Văn Cường (2015) đã đưa ra vấn đề đánh giá cần chú ý đến đặc điểm
cá nhân. Việc đánh giá thành tích cá nhân không chỉ tập trung vào khả năng
tái hiện tri thức mà chú ý đến khả năng vận dụng cũng như các hoạt động thực
tiễn. Các xu hướng về đánh giá là:
Đánh giá để động viên, giúp đỡ và xây dựng các chiến lược học.
Lưu ý đến cả đánh giá ngoài và tự đánh giá.
Quan tâm đến cả KQHT và quá trình học tập.
Nhóm tác giả đưa ra các hình thức đánh giá, trong đó có hình thức Cặp
hồ sơ. Cặp hồ sơ học tập (portfolio) giới thiệu những tiến bộ của người học và

KQHT. Người học có sự tham gia trong việc xác định mục tiêu học tập, lựa


22
chọn các nội dung học, việc xác định các tiêu chí cho việc lựa chọn các cơng
việc của người học và các tiêu chí đánh giá. Portfolio phù hợp với cả tự đánh
ĐGHS và đánh giá ngoài.
Trong Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục Đánh giá kết quả học tập
môn giáo dục học của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực [93],
tác giả Nguyễn Thị Thanh Trà (2015), đã sử dụng cách hiểu về đánh giá
KQHT theo tiếp cận năng lực như sau: Đánh giá KQHT theo tiếp cận năng
lực là quá trình tập hợp và phân tích thơng tin nhằm đưa ra những nhận định
về việc vận dụng tích hợp tri thức, kĩ năng của người học để giải quyết các
nhiệm vụ dạy học phức hợp, từ đó phát triển các năng lực cần thiết của người
học trong quá trình học tập. Tác giả đưa ra các biện pháp đánh giá KQHT
môn Giáo dục học của sinh viên Đại học Sư phạm gồm: 1.Xây dựng các bài
tập, nhiệm vụ đánh giá năng lực của sinh viên trong q trình học mơn Giáo
dục học. 2.Xây dựng các tiêu chí đánh giá sự thể hiện các năng lực chung và
năng lực dạy học của sinh viên Đại học Sư phạm trong q trình dạy học mơn
Giáo dục học. 3.Xác định/thiết lập quy trình đánh giá KQHT môn Giáo dục
học theo tiếp cận năng lực một cách hợp lý. 4.Tổ chức cho sinh viên tự đánh
giá và đánh giá đồng đẳng KQHT môn Giáo dục học theo tiếp cận năng lực.
Tác giả cho rằng đánh giá KQHT môn Giáo dục học theo tiếp cận năng lực là
một quá trình phức tạp gồm nhiều khâu. Mỗi biện pháp trên được coi là một
khâu của quá trình đánh giá. Cần kết hợp thực hiện đồng thời các biện pháp
đó trong đánh giá KQHT môn Giáo dục học theo tiếp cận năng lực.
Tác phẩm PISA và những vấn đề của giáo dục Việt Nam [34] do tác giả
Nguyễn Thị Phương Hoa, Vũ Hải Hà (Đồng chủ biên) (2015) đã giúp người
đọc có những hiểu biết về PISA - Chương trình “Đánh giá chất lượng học
sinh quốc tế”. Các tác giả đã giới thiệu phương thức đánh giá của PISA với

các nội dung cụ thể: Nguyên tắc đo các năng lực; Các phạm vi nội dung; Các
phiếu khảo sát nền và mục đích sử dụng; Những ý kiến phê phán phương


23
pháp khảo sát của PISA. Kì thi này ĐGHS ở độ tuổi 15 dựa trên năng lực đọc
hiểu, năng lực tốn học và năng lực khoa học. PISA khơng chỉ đánh giá năng
lực học sinh ở một môn học cụ thể mà còn đánh giá năng lực suy luận và áp
dụng những kiến thức đã học vào cuộc sống. PISA chú trọng đánh giá sự
thành thạo các quy trình, sự hiểu biết các khái niệm và khả năng giải quyết
vấn đề trong các tình huống khác nhau ở các mảng năng lực khác nhau.
Phát triển năng lực của người học là một yêu cầu của giáo dục trong thời
đại ngày nay. Các tác giả đã nghiên cứu để đưa ra các yêu cầu chung của đánh
giá trong cuốn sách Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh [92] do Trần
Thị Thanh Thủy (2016) chủ biên. Đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ người
học trong một bối cảnh có ý nghĩa vào giải quyết thành cơng các nhiệm vụ học
tập hoặc các tình huống thực tiễn mà các em có thể gặp trong cuộc sống. Việc
xây dựng các nhiệm vụ học tập để đánh giá được năng lực học sinh đòi hỏi phải
khái quát được các mức độ năng lực của họ từ thấp đến cao nhất. Vì vậy, cơng
cụ đánh giá năng lực thường là một hệ thống các nhiệm vụ từ dễ đến khó, từ đơn
giản đến phức tạp thuộc một lĩnh vực (thường là liên môn hoặc xuyên môn) để
đảm bảo đo lường được sự phát triển năng lực của mọi đối tượng. Quy trình 9
bước áp dụng cho đánh giá trên lớp học cũng được nêu rõ ràng. Cuốn sách còn
cung cấp cho người đọc cách thiết kế một số công cụ đánh giá qua việc đưa ra
các bước thiết kế công cụ đánh giá và giới thiệu một số cách thức đánh giá năng
lực (Đánh giá năng lực hợp tác nhóm, đánh giá năng lực phát triển bản thân).
Cũng nói về kỳ thi PISA, bài viết Kỳ thi Pisa sẽ thêm thước đo mới
(2016) của tác giả Nguyễn Hiền cho biết: Kỳ thi này là một tiêu chuẩn quốc tế
dùng để so sánh các hệ thống giáo dục trên thế giới hiện nay. Kỳ thi này có thể
sẽ thêm một thước đo mới về các kỹ năng toàn cầu trong năm 2018. Chương

trình đánh giá này đã đặt vấn đề năng lực tồn cầu lên chương trình nghị sự của
mình. Năng lực toàn cầu được định nghĩa là “năng lực để phân tích các vấn đề
tồn cầu và liên văn hóa theo tư duy phê phán và từ nhiều quan điểm khác nhau,