Giáo dục khai phóng – Một hướng đi cho đổi mới giáo dục ở Việt Nam

GIÁO DỤC KHAI PHÓNG – MỘT HƯỚNG ĐI CHO ĐỔI MỚI
GIÁO DỤC Ở VIỆT NAM
TS. Lê Thị Vinh*, TS. Phan Thành Nhâm**
1

2

Tóm tắt: Những ý tưởng về giáo dục khai phóng đã có từ thời kỳ Hy Lạp cổ đại và đến nay đã trải qua những giai đoạn phát triển
khác nhau, có những lúc thăng, lúc trầm với những nhận định và đánh giá khác nhau từ các nhà giáo dục. Nhưng vượt lên trên tất
cả, chúng ta không thể phủ nhận những giá trị nhân văn do giáo dục khai phóng mang lại như sự đề cao phẩm giá con người, đề
cao tinh thần tự do, tư duy phê phán độc lập, v.v. Chính nền giáo dục khai phóng đã ni dưỡng tự do, sức mạnh đạo đức để chuẩn
bị cho con người cuộc sống có trách nhiệm và hạnh phúc trong một xã hội tốt đẹp. Trong bài viết này, tác giả tập trung phân tích
khái niệm và ý nghĩa của giáo dục khai phóng; điểm qua sự hiện hữu của giáo dục khai phóng và sự thành cơng của nó ở các quốc
gia phát triển phương Tây; giáo dục khai phóng ở Việt Nam: quá khứ và hiện tại; từ đó tác giả khẳng định giáo dục khai phóng vẫn
là một đường hướng đúng đắn cho sự đổi mới và phát triển giáo dục ở Việt Nam.
Từ khóa: Giáo dục, giáo dục khai phóng, Việt Nam.

1. ĐẶT VẤN ĐỀ

Giáo dục khai phóng (liberal education) là mơ hình giáo dục hiện đang được áp
dụng rộng rãi tại các quốc gia có nền giáo dục phát triển ở phương Tây cũng như ở
phương Đông. Ở Đức vào thế kỷ 19, Đại học Humboldt (Đại học Berlin) – đại diện
cho nền giáo dục đại học Đức, cũng như tinh thần giáo dục của châu Âu thế kỷ 19 đã
mang trong mình hai dịng máu: Dịng máu của nền giáo dục khai phóng và dịng máu
của giáo dục khoa học. Giáo dục khai phóng thơi chưa đủ, nó có thể biến chất thành
kinh viện; và giáo dục khoa học thôi cũng chưa đủ, nó có thể tự hủy hoại tinh thần
nhân bản, làm biến chất con người và xã hội1. Giáo dục khai phóng, giáo dục nhân
văn của Đại học Humboldt chính là nền tảng tinh thần quan trọng cho sự hùng cường
của nước Đức sau này và là nguồn cảm hứng cho giáo dục châu Âu và Mỹ, đặc biệt
là giáo dục đại học.
3

Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội.
Trường Đại học Kiến Trúc Hà Nội.
1
Xem Nguyễn Xuân Xanh (2019), Đại học: Định chế giáo dục cao thay đổi thế giới từ trung cổ đến hiện
đại, NXB Tổng hợp TP. Hồ Chí Minh, tr. 88.
*

**


Phần 3: ĐỊNH HƯỚNG VÀ GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN NỀN GIÁO DỤC THỰC CHẤT

619

Giáo dục khai phóng đã trải qua những giai đoạn lịch sử thăng trầm, có những thời
điểm giáo dục khai phóng bị xem là thiếu tính thực tế, bởi những mơn học khơng có tính
hữu dụng tức thì của nó. Nhưng hiện nay, giáo dục khai phóng là mơ hình giáo dục đang
được áp dụng rộng rãi, nhất là ở bậc đại học tại Hoa Kỳ, các quốc gia tiên tiến có nền
giáo dục phát triển tại châu Âu, châu Á với đặc trưng là đào tạo linh hoạt, chú trọng cả
chiều rộng và chiều sâu của mơn học, khuyến khích các mơn liên ngành, tăng cường khả
năng lựa chọn cho sinh viên1. Bên cạnh sự cần thiết của tri thức khoa học và kỹ thuật,
thì kỹ năng mềm, cách ứng xử, tinh thần, thái độ sống của con người do các mơn học
mang tính khai phóng như Triết học, Nghệ thuật, Lịch sử, Văn học, v.v mang lại ngày
càng đóng vai trị quan trọng. Trong tác phẩm Hướng nghiệp trong thời đại 4.0, Randall
Stross cho rằng, từ trước đến nay, các chuyên ngành giáo dục khai phóng thường bị đánh
giá là “thiếu thực tế”, “thiếu kỹ năng”, không cung cấp đủ tri thức để sinh viên theo đuổi
một nghề nghiệp cụ thể. Nhưng định kiến này khơng chính xác. Khác với kiểu giáo dục
định hướng nghề nghiệp cụ thể, nền giáo dục khai phóng hướng tới trang bị cho sinh
viên những kiến thức và kỹ năng thỏa mãn mọi ngành nghề2.

Ở Việt Nam, trước năm 1975 (đặc biệt là ở miền Nam) đã từng có một nền giáo
dục đại học phát triển trên nền tảng triết lý giáo dục khai phóng, với tinh thần tự do
học thuật, tự do nghiên cứu, tự chủ, dân tộc và tinh thần quốc tế. Tinh thần giáo dục
khai phóng của phương Tây không những đã từng bén rễ ở các trường đại học lớn ở
Việt Nam, mà nó cịn sản sinh ra những trí thức lớn như Tạ Quang Bửu, Nguyễn Thúc
Hào, Ngụy Như Kontum, Lê Văn Thiêm, Hồ Đắc Di, Đặng Văn Ngữ, Nguyễn Văn
Huyên, Hoàng Xuân Hãn, Nguyễn Đăng Thục, Lương Kim Định, v.v. Tuy trải qua
những giai đoạn thăng trầm của lịch sử, “thế hệ vàng”, một “galaxy” học giả tầm cỡ
thế giới của Việt Nam đã qua đi, để phục hưng nền giáo dục Việt Nam thì tinh thần
khai phóng với những giá trị bền vững của nó sẽ là đường hướng đúng đắn cho sự đổi
mới và phát triển giáo dục ở Việt Nam hiện nay.
2. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
2.1. Bản chất và ý nghĩa của giáo dục khai phóng

Cho đến nay đã có nhiều cách diễn giải khác nhau về khái niệm “liberal education”
(giáo dục khai phóng) tùy thuộc vào những hồn cảnh lịch sử cụ thể. Nguyễn Xuân
Xanh, trong “Lời dẫn nhập - Tại sao cần giáo dục khai phóng?” của tác phẩm Biện
hộ cho một nền giáo dục khai phóng, cho rằng: “Giáo dục khai phóng là một lĩnh vực
Xem Giáo dục khai phóng: Xu hướng đào tạo đại học mới cho Việt Nam? Nguồn: https://www.
vanlanguni.edu.vn/giao-duc-dai-hoc-2/1021-giao-duc-khai-phong-xu-huong-dao-tao-dai-hoc-moi-choviet-nam. Truy cập ngày 27 tháng 7 năm 2021.
2
Xem Randall Stross (2019), Hướng nghiệp trong thời đại 4.0, NXB Lao động, Hà Nội.
1


620

KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC GIA: XÂY DỰNG NỀN GIÁO DỤC THỰC CHẤT - ĐỊNH HƯỚNG VÀ GIẢI PHÁP

rộng, bao gồm những môn học không phải kỹ thuật, hay khoa học chuyên môn, mà

liên quan đến nghệ thuật, âm nhạc, lịch sử, triết học, văn học, v,v., tức mang tính nhân
văn. Nó nhằm đào tạo con người tồn diện, phát triển nhiều khả năng, tạo nên tri thức
rộng, tạo ý thức lịch sử, nhân loại, để làm công dân, làm người văn hóa, hơn là một
chuyên gia trong lĩnh vực chun mơn”1.
Các mơn học khai phóng, theo truyền thống, đều nhằm phát triển những năng lực
trí tuệ của con người, những năng lực mà khơng có chúng thì khơng thể hồn tất được
một cơng việc trí tuệ nào. Giáo dục khai phóng khơng bị trói buộc vào những mơn
học nào đó, kiểu như Triết học, Lịch sử, Văn chương, Âm nhạc, Nghệ thuật, và những
môn được gọi là khoa học nhân văn khác. Theo truyền thống khai phóng, các mơn
khoa học, kiểu như Toán và Vật lý, được coi như có tính khai phóng như nhau, nghĩa
là, đều có khả năng phát triển năng lực trí tuệ như nhau2.
Nội dung của giáo dục khai phóng, giáo dục nhân văn đã có những bước
chuyển qua các thời đại, từ paideia của Hy Lạp sang humanitas của La Mã rồi
artes liberales (liberal arts) của thời Trung cổ, humanism thời Phục Hưng, Bildung
của Đức đầu thế kỷ 19, và diễn biến với những thay đổi tùy thời cho đến hơm nay.
Mục đích của giáo dục này ban đầu là tạo hình một con người toàn diện cả về thân
thể và tâm hồn, giác quan và lý trí, tính cách và tinh thần, xem con người là một
chủ thể tuyệt đối, không phải là những chiếc răng bánh xe trong cỗ máy chính
trị, hay các con ong thợ. Trong tác phẩm Những tư tưởng lớn từ những tác phẩm
vĩ đại, Mortimer J. Adler cho rằng, nền giáo dục khai phóng, bao gồm tất cả các
môn học truyền thống cũng như những ngành khoa học mới hơn, là rất quan yếu
cho việc phát triển những nhà khoa học hàng đầu. Khơng có nó, chúng ta chỉ có
thể đào tạo những nhà kỹ thuật, những người không thể hiểu những nguyên lý cơ
bản đằng sau những vận động mà họ thực hiện. Chúng ta hầu như không thể mong
chờ những người máy tinh xảo như thế tạo ra những phát kiến quan trọng mới mẻ
nào. Một chương trình chỉ đơn thuần huấn luyện kỹ thuật có lẽ sẽ kết thúc bằng sự
sụp đổ đối với ngành khoa học cơ bản. Lịch sử đã chứng minh rằng các nhà khoa
học vĩ đại của nước Đức thế kỷ 19 đều có nền móng vững chắc về nghệ thuật khai
phóng. Tất cả họ đều trải qua một nền giáo dục khai phóng bao gồm tiếng Hy Lạp,
Latinh, Luận lý, Triết học, và Lịch sử, cộng thêm Toán, Vật lý, và những môn

khoa học khác. Thực tế, cho tới ngày hôm nay, đây là sự chuẩn bị học vấn cho các
nhà khoa học châu Âu. Einstein, Bohr, Fermi, và những nhà khoa học hiện đại vĩ
Nguyễn Xuân Xanh (2017), “Lời dẫn nhập - Tại sao cần giáo dục khai phóng?” trong Biện hộ cho một
nền giáo dục khai phóng, NXB Hồng Đức, tr. 9.
2
Xem Mortimer J. Adler (2004), Những tư tưởng lớn từ những tác phẩm vĩ đại, NXB Văn hóa thơng tin,
Hà Nội, tr. 136-137.
1


Phần 3: ĐỊNH HƯỚNG VÀ GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN NỀN GIÁO DỤC THỰC CHẤT

621

đại khác đều phát triển không chỉ nhờ việc học ngành kỹ thuật của mình, mà cịn
nhờ vào nền giáo dục khai phóng1.
Tuy nhiên, mục đích của nền giáo dục khai phóng lại khơng phải là sản sinh ra
những nhà khoa học. Giáo dục khai phóng hướng đến phát triển những con người tự
do biết cách sử dụng trí tuệ của mình và có tư duy độc lập. Mục đích hàng đầu của nền
giáo dục khai phóng là sản sinh ra những cơng dân có thể sử dụng quyền tự do chính
trị của họ một cách có trách nhiệm. Vấn đề của giáo dục khai phóng là làm thế nào
để sản sinh ra những con người tự do. Chỉ có nền học vấn khai phóng tốt nhất mới có
thể hồn tất được điều này bằng cách phát triển những phẩm chất tuyệt hảo của con
người cả về trí tuệ lẫn đạo đức. Những mục tiêu cuối cùng của giáo dục là hạnh phúc
cho con người và phồn vinh cho xã hội2. John Henry Newman – nhà giáo dục lớn của
nước Anh lưu ý rằng, giáo dục khai phóng (liberal education) khơng làm người sinh
viên thành người Kitơ giáo, hay người Công giáo, mà là người lịch sự. Sự vun xới và
bồi đắp về tinh thần là phương tiện tốt nhất cho việc nghiên cứu (study) khoa học và
nghề nghiệp. Newman ca ngợi lợi ích của giáo dục khai phóng, mặc dù ở thời đại của
ơng, sự lợi ích chỉ có thể hiểu là lợi ích cho sức mạnh khoa học và tài chính đang lên

của cường quốc Anh3.
Giáo dục khai phóng ngay từ đầu đã mang tính nhân văn sâu sắc, bởi mục đích
của nó tạo ra những con người tự do chứ không phải là huấn luyện để tạo ra những
“cơng cụ lao động biết nói”, giáo dục khai phóng đem đến sự tự do và hạnh phúc cho
mỗi cá nhân. Mortimer J. Adler cho rằng, việc đào tạo ngành nghề chuyên sâu vốn
chẳng làm điều gì hơn là việc gắn con người vào một nhiệm vụ giới hạn trong quy
trình cơng nghiệp. Nói đúng ra, việc đào tạo như thế hồn tồn khơng phải là giáo dục
theo nghĩa giáo dục con người. Nó góp phần sản xuất ra những món hàng vật chất, chứ
khơng góp phần phát triển con người4. Albert Einstein trong bài trả lời phỏng vấn trên
tờ New York Times vào mùa thu năm 1952 cũng đã từng nói: “Dạy cho con người một
chun ngành thì chưa đủ. Bởi bằng cách đó, anh ta tuy có thể trở thành một cái máy
khả dụng nhưng không thể trở thành một con người với đầy đủ phẩm giá. Điều quan
trọng là anh ta phải được dạy để có một cảm thức sống động về cái gì là đáng để phấn
đấu trong cuộc đời. Anh ta phải được dạy để có một ý thức sống động về cái gì là đẹp
và cái gì là thiện. Nếu khơng, với kiến thức được chun mơn hóa của mình, anh ta chỉ
giống như một con chó được huấn luyện tốt hơn là một con người được phát triển hài
Xem Mortimer J. Adler (2004), Những tư tưởng lớn từ những tác phẩm vĩ đại, NXB Văn hóa thơng tin, tr. 137-138.
Xem Mortimer J. Adler (2004), Những tư tưởng lớn từ những tác phẩm vĩ đại, NXB Văn hóa thông tin, tr. 139.
3
Xem Nguyễn Xuân Xanh (2019), Đại học: Định chế giáo dục cao thay đổi thế giới từ trung cổ đến hiện đại,
NXB Tổng hợp TP. Hồ Chí Minh, tr. 129.
4
Xem Mortimer J. Adler (2004), Những tư tưởng lớn từ những tác phẩm vĩ đại, NXB Văn hóa thơng tin, tr. 141.
1
2


622

KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC GIA: XÂY DỰNG NỀN GIÁO DỤC THỰC CHẤT - ĐỊNH HƯỚNG VÀ GIẢI PHÁP

hòa. Anh ta cần phải học để hiểu những động cơ của con người, hiểu những ảo tưởng
và những nỗi thống khổ của họ để tìm được một thái độ ứng xử đúng đắn với từng con
người đồng loại của mình cũng như với cộng đồng”1.
Robert M. Hutchins (1899-1977) – nhà triết học giáo dục tên tuổi Hoa Kỳ khi nói
về ý nghĩa của giáo dục khai phóng đã nhấn mạnh rằng: “Nghệ thuật và tư tưởng là
những hoạt động cao nhất của con người. Những thứ đó là những mục tiêu cao nhất
của cuộc sống. Sẽ là một dấu hiệu của một nền văn minh lạc hậu nếu trong một cuộc
khủng hoảng tài chính việc đầu tiên mà cộng đồng nghĩ đến là phải đóng cửa viện bảo
tàng nghệ thuật và cắt giảm chi phí của giáo dục. Một nền văn minh khơng có nghệ
thuật và tư tưởng, hay một nền văn minh khơng coi trọng những thứ đó, chỉ là một cái
túi cơm hơn là một nền văn minh”2. Việc đào tạo ngành nghề cho những công việc cụ
thể trong quy trình cơng nghiệp phải do chính nền cơng nghiệp tiến hành ngay ở chỗ
làm cơng việc đó, chứ khơng phải do trường học hay các lớp học thực hiện. Chương
trình học cơ bản, từ lớp đầu tiên cho đến đại học, phải hồn tồn khai phóng và phổ
thơng như nhau cho tất cả mọi người. Với nhận thức rằng có nhiều loại năng lực và
năng khiếu khác nhau mà nhà trường cần phải giải quyết, thì chương trình học phải
được điều chỉnh cho thích hợp với từng loại trẻ khác nhau theo nhiều cách khác nhau.
Nói cách khác là chúng ta phải giải quyết vấn đề làm thế nào để cho tất cả trẻ – đứa
dở nhất cũng như đứa giỏi nhất – đều được hưởng cùng nền giáo dục khai phóng mà
trong quá khứ nó chỉ dành cho một số ít người. Tương lai của nền dân chủ phụ thuộc
vào mức độ thành công của chúng ta trong việc giải quyết vấn đề đó3.
Về bản chất, nền giáo dục khai phóng là nền giáo dục hướng đến tư tưởng, sự tinh
thơng và thẩm định mỹ học; nó được tiến hành bằng cách phổ biến kiến thức về những
kiệt tác tư tưởng, về văn học hư cấu và nghệ thuật. Alfred North Whitehead trong tác
phẩm Những mục tiêu của giáo dục và các tiểu luận khác cho rằng, lý tưởng về nền
giáo dục khai phóng kiểu Platon đã có những tác dụng vô cùng to lớn đối với nền văn
minh Âu châu. Lý tưởng ấy “đã khuyến khích nghệ thuật, nó đã ni dưỡng tinh thần
tị mị vơ vị lợi vốn là cội nguồn của khoa học, nó đã duy trì phẩm giá trí tuệ khi đối
mặt với thế lực vật chất, một phẩm giá đòi hỏi sự tự do tư tưởng”4.

Marc Tessier Lavigne, nhà thần kinh học từng là giảng viên tại Stanford cho biết,
những kỹ năng quan trọng nhất có thể được truyền đạt cho sinh viên đại học là lý luận
Albert Einstein (2007), Thế giới như tôi thấy, NXB Tri thức, Hà Nội, tr. 48.
Theo Nguyễn Xuân Xanh (2019), Đại học: Định chế giáo dục cao thay đổi thế giới từ trung cổ đến hiện
đại, NXB Tổng hợp TP. Hồ Chí Minh, tr. 131.
3
Xem Mortimer J. Adler (2004), Những tư tưởng lớn từ những tác phẩm vĩ đại, NXB Văn hóa thơng tin,
tr. 141-142.
4
Alfred North Whitehead (2017), Những mục tiêu của giáo dục và các tiểu luận khác, NXB Hồng Đức, tr. 98.

1

2


Phần 3: ĐỊNH HƯỚNG VÀ GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN NỀN GIÁO DỤC THỰC CHẤT

623

phản biện và đạo đức, khả năng thể hiện sáng tạo, và sự đánh giá cao tính đa dạng,
sự chuẩn bị tốt nhất cho những điều này chính là nền giáo dục khai phóng tồn diện.
Đối với Tessier-Lavigne, “khai phóng” trong “giáo dục khai phóng” đề cập đến “khai
phóng tâm trí”, sự khai phóng đang bị đe doạ bởi “áp lực chú trọng vào nghề nghiệp
ngày càng tăng”. Khơng phải STEM, hay sự chun mơn hóa trong bất cứ lĩnh vực
nghề nghiệp cụ thể nào, được xem là hữu ích trong việc chuẩn bị cho sinh viên khả
năng thích nghi suốt cuộc đời. Để truyền đạt tính hữu dụng về mọi mặt của nền giáo
dục khai phóng cho công việc tương lai của sinh viên, ông đưa ra khẩu hiệu mới:
“Giáo dục khai phóng là hướng nghiệp.”1
2.2. Sự hiện hữu và những thành công của giáo dục khai phóng ở các quốc gia phát triển phương Tây

Ở phương Tây, các ý tưởng về giáo dục khai phóng của phong trào tân nhân văn
đã được những con người cao quý gieo trồng như Rousseau, Kant, Herder, Goethe,
Schiller và Fichte, nhằm đưa con người tìm lại bản thể và phát triển một cách toàn
diện như mẫu người Hy Lạp thời Helen. Nước Đức vào cuối thế kỷ 18 đã sống trong
một thế giới của những ý tưởng cao cả về phẩm chất con người, về sự giáo dục toàn
diện và đứng trên đỉnh cao văn hóa nhân văn.2 Triết học được xem là khoa học cao
nhất, là bà mẹ của các khoa học, đặc biệt của các ngành xã hội học và nhân văn. Khoa
học và nghiên cứu là khơng mục đích vị lợi, và khoa học giúp phát triển nhân cách, để
giúp sinh viên tự tạo năng lực phán đoán độc lập, khả năng định hướng và quyết định,
những tài sản tinh thần không những cần thiết cho các nhà khoa học tương lai, mà cho
cả những ai muốn đi vào nghề nghiệp3.
Ở nước Đức đầu thế kỷ 19, triết lý cải cách giáo dục từ hệ trung học đến hệ đại
học dưới sự chủ trì của Wilhelm von Humboldt có tính chất “đi ngược” tinh thần
thời đại, vì nó chủ trương một loại trường trung học nhân văn, và một đại học nghiên
cứu nhấn mạnh khoa học thuần túy và văn hóa, khi mà xung quanh cả châu Âu diễn
ra cuộc cách mạng công nghiệp rầm rộ địi hỏi cao kỹ thuật hữu dụng4. Nói chung,
giáo dục theo ý tưởng Humboldt nhằm đào tạo con người tự lập, tự chủ, có tính
nhân văn, năng lực phán đốn và có thể tồn tại trong nhiều hồn cảnh thay đổi hay
khác nhau. Trong cuốn sách Công dụng của đại học, Clark Kerr khẳng định: “Đại
học Humboldt (Berlin) là một sự thể chế hố của Bildung, sự giáo dục tồn diện con
Xem Randall Stross (2019), Hướng nghiệp trong thời đại 4.0, NXB Lao động, Hà Nội.
Nguyễn Xuân Xanh (2019), Đại học: Định chế giáo dục cao thay đổi thế giới từ trung cổ đến hiện đại,
Sđd, tr. 87.
3
Xem Nguyễn Xuân Xanh (2019), Đại học: Định chế giáo dục cao thay đổi thế giới từ trung cổ đến hiện đại,
Sđd, tr.126-127.
4
Xem Nguyễn Xuân Xanh (2019), Nước Đức thế kỷ XIX: Cuộc cách mạng giáo dục, khoa học và công nghệ,
NXB Tri thức, Hà Nội, tr.21.

1
2


624

KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC GIA: XÂY DỰNG NỀN GIÁO DỤC THỰC CHẤT - ĐỊNH HƯỚNG VÀ GIẢI PHÁP

người, trả lại con người vai trò tự chủ trong tư duy. Mục đích của nó là trồng người
cho thời đại mới và tạo ra một nền văn hoá quốc gia mạnh mẽ mới, kỳ vọng “lấy sức
mạnh tinh thần để đền bù những sự mất mát vật chất”. Cải cách xã hội trong cảnh đổ
nát phải trước nhất bắt đầu từ cải cách con người, tinh thần con người, mà trước nhất
là sự trỗi dậy và thăng tiến của tinh thần (Fichte). Đại học Berlin là sự thử thách
táo bạo với thời đại của nó. Nó vượt khỏi cái khn của đại học cổ truyền đang
giãy chết trên châu Âu, và đem lại một sức sống mới cho quốc gia, cho khoa học.
Thực tế nó tạo ra một cuộc cách mạng đại học và khoa học. Tư duy lại đại học cho
tương lai là không thể quên đi bài học lịch sử đã ảnh hưởng lên tồn thế giới cho
đến hơm nay”1.
Từ năm 1835 - 1933, tính từ lúc cuộc cơng nghiệp hóa bắt đầu có xung lực, đến
thời điểm Hitler lên nắm quyền, có thể được gọi là Thế kỷ Đức. Nước Đức trong một
thế kỷ đã làm thay đổi bộ mặt khoa học và giáo dục đại học của thế giới, để tiến về
đỉnh cao huy hoàng nhất vào những thập niên đầu thế kỷ 20. Thực tế, thế kỷ 20 cũng
“có thể đã là thế kỷ của Đức”, như nhà xã hội học Pháp - Raymond Aron phát biểu
khi tham dự cuộc triển lãm mừng sinh nhật thứ 100 của Einstein năm 1979 tại Berlin,
nếu như khơng có tội ác chủ nghĩa quốc xã Hitler. Trước đó, nhà sử học Mỹ - Norman
Cantor cũng phát biểu tương tự tại một hội nghị các nhà sử học về sự tàn phá của chế
độ Nazi: “Thế kỷ hai mươi đáng lẽ là thế kỷ Đức.”2
Ở Mỹ, giáo dục nhân văn được xem là để đào tạo ra những citizen, công dân cho
xã hội. Ngay trong chiến tranh thế giới thứ hai, năm 1943, Đại học Harvard đã có sáng
kiến trao cho một ủy ban gồm 12 học giả làm một báo cáo quan trọng về vấn đề giáo

dục nhân văn (liberal arts) cho chương trình cử nhân thời hậu chiến, được đúc kết lại
thành báo cáo General Education in a Free Society (Giáo dục tổng quát trong một xã
hội tự do) xuất bản năm 1945, một tư liệu rất quan trọng trong đời sống đại học Mỹ.
Mục đích của nó là nhằm chuẩn bị củng cố giáo dục khoa học và nhân văn cho sinh
viên Mỹ theo truyền thống nhân văn của châu Âu, nhằm gìn giữ các giá trị về tự do và
dân chủ của Hoa Kỳ trong cuộc Chiến tranh Lạnh sắp tới. Chủ tịch của Harvard lúc
đó, James Conant, đã nói: Trái tim của vấn đề giáo dục tổng quát là sự tiếp nối truyền
thống tự do và nhân bản. Không phải việc kiếm được thông tin đơn thuần hoặc cho
sự phát triển kỹ năng và tài năng đơn thuần có thể mang lại cơ sở rộng rãi cho sự hiểu
biết cái gì là căn bản nếu nền văn minh chúng ta cần được bảo toàn3.
Clark Kerr (2013), Công dụng của đại học, NXB Tri thức, Hà Nội, tr. 57.
Nguyễn Xuân Xanh (2019), Nước Đức thế kỷ XIX: Cuộc cách mạng giáo dục, khoa học và công nghệ,
Sđd, Hà Nội, tr. 13
3
Nguyễn Xuân Xanh (2019), Đại học: Định chế giáo dục cao thay đổi thế giới từ trung cổ đến hiện đại,
Sđd, tr. 127.
1

2


Phần 3: ĐỊNH HƯỚNG VÀ GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN NỀN GIÁO DỤC THỰC CHẤT

625

Chính sự xao lãng giáo dục nhân văn góp phần làm xói mịn thêm tinh thần đại
học, vì giáo dục nhân văn, giáo dục khai phóng mới nhằm dạy cho sinh viên trở thành
con người toàn diện, biết suy nghĩ độc lập, phê phán, và đi khám phá những ý tưởng
mới khơng phải vì giá trị đơ la, mà vì giá trị khách quan, nhân văn của chúng. Giáo
dục khai phóng nhằm giải phóng tinh thần khỏi sự bó buộc vào thói quen và lề lối, tạo

ra những con người có thể hành động với sự nhạy cảm và cảnh giác như những công
dân của cả thế giới. Sức sống của nền dân chủ của Hoa Kỳ tùy thuộc vào việc các đại
học tạo ra nhiều công dân hay chỉ nhiều chuyên gia1.
Tại Anh, từ nửa sau thế kỷ 19, Cambridge và Oxford cũng chuyển động, tuy
chậm hơn, ít nhiệt tình hơn Hoa Kỳ, theo hướng mơ hình Đức của học thuật tự do và
nghiên cứu hàn lâm. Một sự biện minh mới cho giáo dục phóng khống hình thành:
đó là sự đi tìm chân lý, khơng phải chân lý vĩnh cửu, mà chân lý bất chợt, dựa trên
dữ kiện và nguồn gốc. Sự xuất hiện của Nguồn gốc các loài của Darwin thúc đẩy
các trường đại học của Anh rời bỏ giáo dục nhân văn cổ điển để chuyển sang đại học
nghiên cứu như Đức. Huxley quan niệm giáo dục khai phóng (liberal education) cần
được hướng vào việc tăng trưởng tri thức con người, và được xây dựng trên niềm
tin không do dự rằng việc sử dụng tự do lý tính, theo phương pháp khoa học, là
phương pháp duy nhất để đạt đến chân lý. Tuy nhiên, theo Clark Kerr, “Ý tưởng về
viện đại học” có lẽ chưa bao giờ được ai diễn đạt hay bằng Hồng y Newman.1 Quan
điểm của ơng phản ánh hình ảnh của Oxford vào thời ơng tới đó. Hồng y Newman
viết, một viện đại học là “nơi có quyền lực cao bảo vệ tất cả tri thức và khoa học,
sự thực và nguyên tắc, truy vấn và phát kiến, thực nghiệm và suy xét; nó vạch ra
lãnh địa của những người trí thức, và nhìn nhận rằng… khơng có sự xâm phạm hay
quy phục từ bất kỳ bên nào.” Ông ủng hộ “tri thức khai phóng” và cho rằng “tri
thức hữu dụng” là “mớ đồ bỏ””2. “Ý tưởng về viện đại học” của Newman giờ
vẫn còn những người hâm mộ và chủ yếu là những nhà nhân văn, những người
chủ trương giáo dục đại học phải tạo ra những con người có kiến thức tổng quát
(generalist), và các sinh viên bậc cử nhân. Các cuộc tranh luận vẫn tiếp diễn trong
các câu lạc bộ giảng viên và quán cà phê sinh viên; và các mơ hình Viện Đại học
Oxford, Berlin và Harvard hiện đại đều cổ vũ những thành phần khác nhau của cái
từng là một “cộng đồng các vị thầy và sinh viên” với một tầm nhìn thống nhất về
bản chất và mục tiêu của mình. Những tầm nhìn cạnh tranh nhau về mục tiêu đích
thực này, mà mỗi cái liên quan đến một lớp lịch sử khác nhau, một mạng lưới các
lực lượng khác nhau, gây nên phần nhiều tình trạng khó chịu trong cộng đồng viện
Clark Kerr (2013), Công dụng của đại học, NXB Tri thức, Hà Nội, tr. 51-52.

Clark Kerr (2013), Công dụng của đại học, Sđd, tr. 108.

1

2


626

KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC GIA: XÂY DỰNG NỀN GIÁO DỤC THỰC CHẤT - ĐỊNH HƯỚNG VÀ GIẢI PHÁP

đại học hôm nay. Viện đại học là quá nhiều thứ đối với quá nhiều người khác nhau
đến nỗi nó nhất định phải phần nào gây chiến với chính nó1.
Dù giáo dục khai phóng có những bước chuyển biến, có những giai đoạn thăng trầm
cùng lịch sử, nhưng đúng như Nguyễn Xuân Xanh khẳng định, chúng ta “không quên
rằng, nhiều thế kỷ từ thời Phục hưng đến thế kỷ 18, châu Âu đã có một mẫu số chung
văn hóa là văn hóa Hy Lạp và La Mã. Tất cả hay hầu hết những nhà tư tưởng, khoa học,
nhà văn lớn có cùng một nền giáo dục cổ điển: Copernice, Kepler, Galilei; Machiavelli,
Ariosto, Tasso; Calvin, Rabelais và Montaigne; Erasmus, Shakespeare, Bacon, Milton;
và còn nhiều người nữa. Trong thế kỷ 19, cũng thế, phần lớn những con người tên tuổi
của châu Âu và Mỹ đều lớn lên trong nền giáo dục cổ điển này”2.
2.3. Giáo dục khai phóng ở Việt Nam: quá khứ và hiện tại

Tinh thần giáo dục khai phóng có sự hịa quyện với giáo dục khoa học kỹ thuật
đã có sự hiện hữu ở Việt Nam bởi công lao của những tri thức được hưởng thụ tinh
hoa của giáo dục phương Tây, mà chủ yếu là giáo dục Pháp như Nguyễn Văn Huyên,
Tạ Quang Bửu, Ngụy Như Kontum, Hồ Đắc Di,… Những ý tưởng giáo dục của
Humboldt đã được thể hiện ít nhiều trong khuôn viên của các trường đại học lớn như
Đại học Tổng hợp Hà Nội, Đại học Bách Khoa Hà Nội.
Trong khoảng thời gian từ 1955-1963, mặc dù chịu sự chi phối của nước Mỹ về

phương diện chính trị, nhưng nền giáo dục quốc gia mới của miền Nam Việt Nam vẫn
được toàn quyền tự chủ từ cấp Tiểu học lên đến Đại học, và hầu như không có bất kỳ
sự can thiệp bất lợi nào từ phía nước ngồi, nếu khơng muốn nói Hoa Kỳ cùng một số
nước đồng minh khác của Việt Nam Cộng hòa còn giúp đỡ rất nhiều phương tiện vật
chất cho nền giáo dục quốc dân. Nhờ vậy, ngay từ những ngày đầu hình thành nền Đệ
nhất Cộng hịa, các giới hữu trách giáo dục ở miền Nam đã nỗ lực xây dựng được nền
tảng quan trọng cho nền giáo dục quốc gia, tìm ra lời giải đáp cho những vấn đề cốt
lõi của giáo dục, như: triết lý giáo dục, mục tiêu giáo dục, chương trình học, tài liệu
giáo khoa và phương tiện học tập, vai trò của nhà giáo, cơ sở vật chất và trang thiết bị
trường học, việc thi cử đánh giá kết quả học tập, và việc tổ chức quản trị3.
Trong Chương trình tiểu học cải tổ ban hành theo Nghị định 1005-GD / NĐ ngày
16/7/1959, tại phần mở đầu “Nguyên tắc cải tổ chương trình Tiểu học”, mục II, đã nêu
rõ 3 đặc tính của nền giáo dục Tiểu học Việt Nam, như sau: A. Tôn trọng nhân cách
trẻ em: (1) Giúp trẻ phát triển điều hòa và trọn vẹn tùy theo bản chất cá nhân và căn
Clark Kerr (2013), Công dụng của đại học, Sđd, tr. 114-115.
Nguyễn Xuân Xanh (2019), Nước Đức thế kỷ XIX: Cuộc cách mạng giáo dục, khoa học và công nghệ,
Sđd, Hà Nội, tr. 22.
3
Trần Văn Chánh (2019), Bàn về giáo dục Việt Nam trước và sau năm 1975, NXB Hà Nội, tr. 20-21.
1

2


Phần 3: ĐỊNH HƯỚNG VÀ GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN NỀN GIÁO DỤC THỰC CHẤT

627

cứ trên định luật nảy nở tự nhiên về thể xác cũng như về tâm lý; (2) Tơn trọng cá tính
và sở năng riêng biệt của trẻ; (3) Triệt để áp dụng kỷ luật tự giác; (4) Tránh mọi hình

phạt phạm đến nhân vị của trẻ. B. Phát triển tinh thần quốc gia dân tộc. C. Rèn luyện
tinh thần dân chủ và khoa học1.
Đại hội Giáo dục Quốc gia lần I năm 1958, dưới thời Bộ trưởng Bộ Quốc gia
Giáo dục Trần Hữu Thế, quy tụ nhiều phụ huynh học sinh, thân hào nhân sĩ, học giả,
đại diện quân đội, chính quyền và các tổ chức quần chúng, đại diện ngành văn hóa và
giáo dục các cấp từ Tiểu học đến Đại học, từ phổ thông đến kỹ thuật..., đã chính thức
đưa ra ba nguyên tắc “nhân bản”, “dân tộc” và “khai phóng“. Ba nguyên tắc này dùng
làm nền tảng cho triết lý giáo dục Việt Nam Cộng hịa và đã được ghi trong “Chương
trình Tiểu học” ban hành ngày 16 tháng 7 năm 1959, cụ thể “Nguyên tắc căn bản của
nền giáo dục Việt Nam” được xác định như sau:
- Nền giáo dục Việt Nam phải là một nền giáo dục nhân bản, tôn trọng giá trị
thiêng liêng của con người, lấy chính con người làm cứu cánh, và như vậy, nhằm mục
đích phát triển tồn diện con người.
- Nền giáo dục Việt Nam phải là một nền giáo dục dân tộc, tôn trọng giá trị truyền
thống, mật thiết liên quan với những cảnh huống sinh hoạt như gia đình, nghề nghiệp,
đất nước và đảm bảo hữu hiệu cho sự sinh tồn, phát triển của quốc gia dân tộc.
- Nền giáo dục Việt Nam phải có tính cách khai phóng, tơn trọng tinh thần khoa
học, phát huy tinh thần dân chủ và xã hội, thâu thái tinh hoa các nền văn hóa thế giới2.
Như vậy, ở miền Nam Việt Nam, tinh thần khai phóng đã trở thành một nguyên tắc cơ
bản của giáo dục. Lê Xuân Khoa trong bài viết “Đại học miền Nam trước 1975: Hồi tưởng
và nhận định” đã nhận định rằng: “Giáo dục khai phóng tiếp thu những tri thức khoa học,
kỹ thuật và tinh hoa văn hóa của các nước Tây phương một cách khơng định kiến. Rút kinh
nghiệm mất nước vì chính sách tự cơ lập với thế giới của vua chúa nhà Nguyễn, giáo dục
khai phóng cũng du nhập những tư tưởng mới về triết học và chính trị, chuẩn bị cho học
sinh sau khi tốt nghiệp tiểu học hay trung học có điều kiện trở thành những cơng dân hữu
ích cho xã hội. Tinh thần khai phóng được thể hiện đầy đủ nhất ở Đại học qua sự thành lập
các đại học mới, bổ sung tính chất nghiên cứu hàn lâm bằng khuynh hướng thực dụng để
gia tăng khả năng phát triển kinh tế và cơng nghệ hóa miền Nam”3.
Thuật ngữ “khai phóng” khơng cịn xuất hiện trong Luật Giáo dục hiện hành của
Việt Nam. Điều 3 Luật Giáo dục năm 2019 quy định về Tính chất, nguyên lý giáo dục:

Xem Trần Văn Quế (1964), Sư phạm thực hành, Bộ Văn hóa Giáo dục xuất bản, tr. 6-7.
Trần Văn Chánh (2019), Bàn về giáo dục Việt Nam trước và sau năm 1975, NXB Hà Nội, tr. 30-31.
3
Lê Xuân Khoa (2010), “Đại học miền Nam trước 1975: Hồi tưởng và nhận định”, Kỷ yếu Đại học
Humboldt 200 năm (1810-2010): Kinh nghiệm thế giới và Việt Nam, NXB Tri thức, Hà Nội, tr. 544.
1
2


628

KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC GIA: XÂY DỰNG NỀN GIÁO DỤC THỰC CHẤT - ĐỊNH HƯỚNG VÀ GIẢI PHÁP

(1) Nền giáo dục Việt Nam là nền giáo dục xã hội chủ nghĩa có tính nhân dân, dân tộc,
khoa học, hiện đại, lấy chủ nghĩa Mác - Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh làm nền tảng.
(2) Hoạt động giáo dục được thực hiện theo nguyên lý học đi đôi với hành, lý luận gắn
liền với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã
hội. Trong Văn kiện Đại hội XIII của Đảng cũng khơng trực tiếp nhắc đến giáo dục
khai phóng, mặc dù về phương diện đường hướng giáo dục đã cho thấy quan điểm về
việc phát triển nền giáo dục toàn diện, chú trọng đến cả giáo dục thể chất (thể dục),
giáo dục kiến thức (trí dục) và giáo dục nhân cách (đức dục).
Giáo dục khai phóng đã có những đóng góp vơ cùng lớn vào sự phát triển và hưng
thịnh của phương Tây trong nhiều thế kỷ qua, đặc biệt là ở Đức, Anh và Mỹ. Ở Việt
Nam, một số trường đại học mang tính quốc tế (có yếu tố nước ngoài) như Đại học
Fulbright và Đại học Việt - Nhật đã tuyên bố áp dụng triết lí giáo dục khai phóng trong
chương trình đào tạo của mình. Các trường phổ thông tư thục, quốc tế tại Việt Nam
như hệ thống trường Gateway cũng coi triết lý giáo dục khai phóng như là tư tưởng nền
tảng trong hệ thống đào tạo của mình nhằm hướng đến một con người tồn diện: Lý trí
– CHÂN (Khoa học), Ý chí – THIỆN (Lối sống) và Nội tâm – MỸ (Nghệ thuật).
Vì vậy, thiết nghĩ, dù trong đường lối và chính sách giáo dục ở Việt Nam có trực

tiếp nhắc đến thuật ngữ “giáo dục khai phóng” hay khơng thì giáo dục khai phóng
cũng vẫn là những đường hướng giáo dục đúng đắn để có thể xây dựng và phát triển
con người Việt Nam một cách toàn diện, con người có sức khỏe tốt, có tri thức và kỹ
năng, đặc biệt là có nhân cách, đạo đức và tình yêu thương con người.
3. KẾT LUẬN

Giáo dục khai phóng  (liberal education) nhằm tạo ra những con người tự do,
những con người được phát triển một cách toàn diện dựa trên các môn học nhân
văn  như Triết học, Văn học, Nghệ thuật,.. v.v đã trở thành cội nguồn cho sự hưng
thịnh của phương Tây trong nhiều thế kỷ qua. Giáo dục khai phóng khơng những đã
sản sinh ra các nhà khoa học, những nhà tư tưởng thiên tài, mà cịn tạo ra những hệ
giá trị mang tính tồn cầu, đó là những giá trị mang tính nhân văn, những giá trị dân
chủ và tự do, và tình yêu thương khơng giới hạn. Giáo dục khai phóng đã từng bén rễ
ở Việt Nam và sản sinh ra một “thế hệ vàng” các nhà khoa học tầm cỡ thế giới trong
nhiều lĩnh vực. Tuy khơng được nhắc đến một cách chính thức trong khuôn khổ văn
bản pháp luật, nhưng với những giá trị phổ quát của nó, giáo dục khai phóng sẽ vẫn là
một đường hướng giáo dục đúng đắn, giáo dục nhân văn, để tạo ra những con người
toàn diện, có sự hịa hợp giữa trí tuệ và đạo đức. Hy vọng, những yếu tố của giáo dục
khai phóng khơng chỉ trỗi dậy ở hệ thống trường tư thục và các trường quốc tế, mà
cịn có sự hiện hữu một cách sâu sắc ở các trường công lập. Giáo dục khai phóng ln
trân trọng những giá trị chuẩn mực đó là tinh thần tự do, trung thực, yêu khoa học, yêu


Phần 3: ĐỊNH HƯỚNG VÀ GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN NỀN GIÁO DỤC THỰC CHẤT

629

con người. Giáo dục khai phóng khơng phải là nền giáo dục cưỡng ép mà đó là nền
giáo dục của sự tự do, của những giá trị: Chân – Thiện – Mỹ. Ellen Key – nhà giáo
dục người Thụy Điển đã từng nói “Giáo dục có thể cho bạn một kỹ năng, nhưng giáo

dục khai phóng có thể đem lại cho bạn phẩm giá”1. Đổi mới giáo dục ở Việt Nam cần
phải tiến tới chấm dứt tình trạng bệnh thành tích, tình trạng giáo dục nhồi nhét, cần
phải đề cao tinh thần tự do, phát triển tư duy phê phán độc lập. Albert Einstein trong
tác phẩm Thế giới như tôi thấy đã nhận định rằng, “lối tư duy phê phán độc lập phải
được phát triển ở những người trẻ tuổi - một sự phát triển đang bị đe dọa trầm trọng
bởi sự nhồi nhét (hệ thống điểm số). Giáo dục nhồi nhét tất yếu dẫn tới sự nơng cạn và
vơ văn hóa. Cần có cách dạy làm sao để học sinh cảm thấy những điều họ được học là
một quà tặng quý giá chứ không phải là một nhiệm vụ ngán ngẩm”2.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1

Mortimer J. Adler (2004), Những tư tưởng lớn từ những tác phẩm vĩ đại, NXB Văn hóa
thơng tin, Hà Nội.

2

Trần Văn Chánh (2019), Bàn về giáo dục Việt Nam trước và sau năm 1975, NXB Hà Nội.

3

Albert Einstein (2007), Thế giới như tôi thấy, NXB Tri thức, Hà Nội.

4

Giáo dục khai phóng: Xu hướng đào tạo đại học mới cho Việt Nam? Nguồn: https://www.
vanlanguni.edu.vn/giao-duc-dai-hoc-2/1021-giao-duc-khai-phong-xu-huong-dao-tao-daihoc-moi-cho-viet-nam. Truy cập ngày 20 tháng 7 năm 2021.

5

Lê Xuân Khoa (2010), “Đại học miền Nam trước 1975: Hồi tưởng và nhận định”, Kỷ yếu Đại học

Humboldt 200 năm (1810-2010): Kinh nghiệm thế giới và Việt Nam, NXB Tri thức, Hà Nội.

6

Clark Kerr (2013), Công dụng của đại học, NXB Tri thức, Hà Nội.

7

Trần Văn Quế (1964), Sư phạm thực hành, Bộ Văn hóa Giáo dục xuất bản.

8

Randall Stross (2019), Hướng nghiệp trong thời đại 4.0, NXB Lao động, Hà Nội.

9

Nguyễn Xuân Xanh (2017), “Lời dẫn nhập - Tại sao cần giáo dục khai phóng?” trong Biện
hộ cho một nền giáo dục khai phóng, NXB Hồng Đức, Hà Nội.

10 Nguyễn Xuân Xanh (2019), Nước Đức thế kỷ XIX: Cuộc cách mạng giáo dục, khoa học và
công nghệ, NXB Tri thức, Hà Nội.
11 Nguyễn Xuân Xanh (2019), Đại học: Định chế giáo dục cao thay đổi thế giới từ trung cổ đến
hiện đại, NXB Tổng hợp TP. Hồ Chí Minh.
12 Alfred North Whitehead (2017), Những mục tiêu của giáo dục và các tiểu luận khác, NXB
Hồng Đức, Hà Nội.

Nguyễn Xuân Xanh (2017), “Lời dẫn nhập -Tại sao cần giáo dục khai phóng?” trong Biện hộ cho một
nền giáo dục khai phóng, NXB Hồng Đức, Hà Nội, tr. 9.
2
Albert Einstein (2007), Thế giới như tôi thấy, NXB Tri thức, Hà Nội, tr. 49.

1