(TIỂU LUẬN) những ưu điểm và hạn chế của nền giáo dục đại học ở việt nam hiện nay

BÀI LÀM KẾT THÚC CHUYÊN ĐỀ
“GIÁO DỤC ĐẠI HỌC THẾ GIỚI VÀ VIỆT NAM”
LỚP NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM CHO GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC, CAO ĐẲNG
K16.2021.NOBEL
Họ và tên: VÕ QUỲNH VY
Ngày/tháng/năm sinh: 09/04/1992
Nơi sinh: Quảng Nam
Đơn vị công tác: Trung tâm ngoại ngữ Kilala
Số điện thoại: 0935350639
Địa chỉ email:

1


Câu 1. Những ưu điểm và hạn chế của nền giáo dục đại học ở Việt Nam hiện nay
a. Ưu điểm :
-

Một là, Việt Nam đặt chính sách giáo dục lên hàng đầu, có sự đầu tư lớn cho
nền giáo dục, trong đó có giáo dục Đại học.

-

Hai là, xét về mặt lịch sử, nền giáo dục đại học đã xuất hiện ở nước ta cách đây
trên cả nghìn năm. Cho đến nay, lịch sử giáo dục đại học Việt Nam đã trải qua
các nền giáo dục khác nhau: phong kiến, thuộc địa và chủ nghĩa thực dân mới
(ở miền Nam Việt Nam trước năm 1975). Sự nghiệp giáo dục đại học từ sau
Cách mạng Tháng Tám năm 1945 đã trải qua gần 70 năm qua và đạt được
những thành tựu to lớn, trong đó quan trọng nhất là đã góp phần tạo ra các thế
hệ nguồn lực con người Việt Nam, nhân tố quyết định thắng lợi của sự nghiệp
đấu tranh giải phóng dân tộc và xây dựng chủ nghĩa xã hội.

-

Ba là, ở nước ta hiện nay, mặc dù chưa có định nghĩa chính thức về giáo dục đại
học, nhưng qua các văn bản khơng chính thức, có thể hiểu giáo dục đại học là
hình thức tổ chức giáo dục cho các bậc học sau giai đoạn bậc phổ thơng với các
trình độ đào tạo: gồm trình độ cao đẳng, trình độ đại học, trình độ thạc sĩ và
trình độ tiến sĩ. Nhưng chúng ta có các văn bản pháp luật quy định cụ thể cho
nền giáo dục nói chung và chủ trương, chính sách giáo dục Đại học nói riêng.

-

Bốn là, dân tộc Việt Nam có truyền thống hiếu học, ham học hỏi, biết áp dụng
khoa học công nghệ, tiếp thu cái mới, tiến bộ trên thế giới để có thể ứng dụng
tốt trong q trình đào tạo, giáo dục …

b. Nhược điểm:
-

Một là, một nền giáo dục chú trọng trang bị kiến thức chuyên môn. Không khó
nhận ra điều này. Các chương trình đào tạo từ phổ thông đến đại học, sau đại
học đều dày đặc các kiến thức cụ thể. Với lượng tri thức mới được sản sinh
ngày càng nhiều và liên tục được cập nhật vào chương trình thì tình trạng q
tải là khơng thể khắc phục, nếu khơng nói là sẽ ngày càng trầm trọng hơn. Việc
nhớ những kiến thức ấy đã khó, vận dụng nó vào cuộc sống lại còn khó hơn. Tri
thức cụ thể dù cho mới đến đâu vẫn là cái đã biết nên luôn lạc hậu so với thực
tiễn.

-

Để phục vụ mục tiêu giáo dục trang bị kiến thức chun mơn, hệ thống phân
loại mơn chính, mơn phụ cũng được tiến hành một cách giản đơn như đương

2


nhiên phải thế (trong khi đó phương châm của Đảng là giáo dục toàn diện). Đặc
biệt nghiêm trọng là hệ thống thi cử, đánh giá. Coi việc nhớ kiến thức chuyên
môn là quan trọng nhất nên việc thi cử tuyển đầu vào, kiểm tra trong quá trình
học tập và đánh giá đầu ra đều lấy việc hỏi kiến thức cụ thể làm mục tiêu chủ
yếu. Phương thức thi cử nhằm đánh giá kiến thức chuyên môn (cụ thể) sinh ra
hệ lụy nan giải và những căn bệnh trầm kha khó lòng cứu chữa. Đó là học vẹt,
học tủ và quay cóp.
-

Hai là, do phải mất quá nhiều thời gian và cơng sức để “cung cấp và tích lũy
kiến thức” cụ thể (ln q tải) nên từ chương trình, người dạy, người học đều
không còn đủ thời gian và sự quan tâm đúng mức cho việc trau dồi phương
pháp, kỹ năng, học để hiểu biết về cuộc sống, về thế giới, dung dưỡng tâm hồn
và đạo đức, lối sống…Nói tóm lại là học cách tự học và học làm người. Điều
đáng lo ngại là xu thế vị bằng cấp đang trở nên ngày càng phổ biến trong cộng
đồng những người đi học. Đi học chỉ cốt để lấy bằng (và tệ hơn là nếu học ít,
thậm chí khơng học mà vẫn có bằng thì càng hay). Nhiều bậc trí giả lo lắng
khơng phải khơng có cơ sở là xã hội ta ngày càng nhiều những người có học vị,
bằng cấp cao, nhưng một đội ngũ trí thức với những nhân cách đáng kính của
một tầng lớp dẫn dắt xã hội dường như ngày càng thưa vắng. Hiện tượng này có
nhiều nguyên nhân, nhưng căn nguyên chính vẫn là từ chính những hạn chế và
yếu kém của giáo dục đào tạo.

-

Ba là, một hạn chế lớn của giáo dục và đào tạo nước ta là việc dạy và học không
gắn chặt với thực tiễn, nhất là các trường đại học. Đa phần các chương trình đào
tạo hiện nay là những gì nhà trường và các thầy cô đem áp đặt cho người học,
chứ chưa phải là những cái xã hội cần. Có một nguyên nhân quan trọng là ở
nước ta trong một thời gian dài, cung và cầu của giáo dục đại học mất cân đối
nghiêm trọng. Việt Nam là nước có truyền thống hiếu học và trọng học nên số
người có nguyện vọng đi học (đúng ra là số gia đình mong muốn con vào đại
học) thì đơng mà số trường đại học (tốt) lại rất ít nên các cơ sở đào tạo đại học
khơng có nhiều động lực để đổi mới. Chương trình cũ, phương pháp dạy khơng
thay đổi, chất lượng đào tạo khơng nâng cao cũng vẫn có rất đơng người tranh
nhau vào học. Những tiêu chí đánh giá về chất lượng giáo dục quốc tế dường
như ảnh hưởng không nhiều lắm đến các trường đại học nước ta.

3


-

Bốn là, cũng chính vì động lực đổi mới khơng cao và do một số nguyên nhân
khác nữa, nền giáo dục của chúng ta tương đối khép kín. Mặc dù số lượng cán
bộ của ngành giáo dục (bao gồm cả quả lý và tham gia giảng dạy) có cơ hội đi
thăm quan nước ngoài rất nhiều, nhưng dường như việc học tập nước ngồi
chưa có một chương trình thật bài bản với những mục tiêu xác định nên kết quả
không như mong muốn. Địa điểm tham quan, vấn đề tìm hiểu trùng lặp, những
kinh tiếp thu manh mún, thiếu đồng bộ…Do vậy về cơ bản, hệ thống giáo dục
và các chương trình của các cơ sở đào tạo ở nước ta so với các nước tiên tiến
trên thế giới còn có khoảng cách khá xa. Và đặc biệt điều đáng nói là tính liên
thơng quốc tế của hệ thống giáo dục nói chung và của các cơ sở đào tạo nước ta
nói riêng còn rất hạn chế. Nếu như ở nước ngồi (kể cả các nước Đơng Nam Á),

các trường đại học có thể dễ dàng trao đổi sinh viên với nhau vì họ cơng nhận
hệ thống tín chỉ của nhau, thì điều này còn rất khó khăn với các trường đại học
nước ta.

-

Năm là, điều thấy rõ và thường được nói tới nhiều nhất khi đề cập đến những
hạn chế của giáo dục Việt Nam là sự thiếu thốn, nghèo nàn về cơ sở vật chất, là
chính sách đãi ngộ chưa thỏa đáng đối với đội ngũ những người làm giáo dục.
Có thể nói trong những năm qua, Đảng và Nhà nước đã có những cố gắng lớn
trong đầu tư cho giáo dục. Riêng năm 2013, mặc dù nền kinh tế đất nước đang
trong thời kỳ cực kỳ khó khăn, nhưng kinh phí cho lĩnh vực giáo dục, đào tạo
và dạy nghề vẫn chiếm 20% tổng chi ngân sách Nhà nước. Tuy nhiên, tính ra số
kinh phí thực thì so ngay với một trường đại học ở Đông Nam Á (như
Singapore, Thái Lan, Malaysia…) cũng đã rất thấp. Nguồn kinh phí hạn hẹp lại
được sử dụng chưa hợp lý, đầu tư manh mún, giàn trải và hiệu quả thấp (đó là
chưa nói tới nguồn lực bị suy hao vì những dự án lãng phí lớn .

Câu 2. Những xu hướng đổi mới trong giáo dục đại học trên thế giới hiện nay và
đề xuất một số giải pháp để nâng cao chất lượng giáo dục Đại học ở Việt Nam a.
Những xu hướng đổi mới trong giáo dục đại học trên thế giới hiện nay
Giáo dục đại học từ khi xuất hiện cho đến nay đã có những bước phát triển liên tục
và mạnh mẽ, đặc biệt trong bối cảnh của cuộc cách mạng Công nghiệp 4.0 hiện nay,
giáo dục đại học đã có nhiều động lực để phát triển: yêu cầu đa dạng, xu hướng quốc
tế hóa, đại chúng hóa, đòi hỏi học tập suốt đời, cơng nghệ giáo dục, trách nhiệm xã hội

4


trước những vấn đề lớn của thời đại và của nhân loại, sự thay đổi vai trò của chính

phủ... Có thể thấy giáo dục đại học ngày nay có tính phổ quát, vai trò và trách nhiệm
của trường đại học với xã hội ngày càng cao, ngày càng có những tác động mạnh mẽ
cũng như chịu sự tác động mạnh mẽ của xu hướng phát triển kinh tế xã hội của quốc
gia và của thế giới. Xu hướng toàn cầu hóa, sự phát triển nhanh chóng của cơng nghệ
thơng tin, của tri thức và những thay đổi trong cơ cấu dân số, những thách đố của kinh
tế tri thức, những bài tốn tồn cầu sẽ dẫn tới những biến đổi tất yếu trong giáo dục nói
chung và giáo dục đại học nói riêng trên tồn thế giới.
-

Quốc tế hóa
Bên cạnh nhiệm vụ phát triển nghiên cứu, giảng dạy và đổi mới, sự quốc tế hóa
trong giáo dục ngày càng được xem là phương tiện để phát triển tầm nhìn và
ảnh hưởng của cơ sở đào tạo và của quốc gia. Báo cáo của Hội đồng Anh về các
chính sách quốc gia liên quan đến sự tham gia quốc tế vào giáo dục đại học cho
thấy, số lượng các quốc gia cam kết vào sự quốc tế hóa trong giáo dục đại học
gia tăng. Ví dụ: 23 trong số 26 quốc gia được nghiên cứu hiện đang có các
chính sách hiệu quả nhằm thúc đẩy các chương trình du học; trao đổi học tập
của sinh viên. Các quốc gia được đánh giá là cởi mở nhất trong các chính sách
ủng hộ việc trao đổi và quốc tế hóa là Australia, Đức, Anh, Malaysia và Trung
Quốc ([5], trang 6)
Một số quốc gia khác, như Pháp cũng đang thúc đẩy xu hướng đó. Năm
2013, các trường đại học tổng hợp, các trường đào tạo kỹ sư và các trung tâm
nghiên cứu (như CNRS) đã hợp nhau lại thành các cụm nghiên cứu với các
chính sách nghiên cứu, điều phối và đào tạo được quyết định ở phạm vi khu vực
chứ không phải ở phạm vi cơ sở đào tạo (được gọi là COMUE). Các quy định
mới về cấp thị thực nhập cảnh và u cầu đơn giản hóa thủ tục hành chính cho
sinh viên quốc tế đã được thực hiện, thêm vào đó, việc gia tăng số lượng các
khóa học bằng tiếng Anh và các lớp học tiếng Pháp cho sinh viên quốc tế không
thuộc khối Pháp ngữ là một phần của sự quốc tế hóa này.
Giáo dục xuyên quốc gia (Transnational education, TNE) là một phần của

sự quốc tế hóa trong giáo dục đại học.

5


Giáo dục xuyên quốc gia được hiểu là sự cung cấp giáo dục mà “người học
ở một quốc gia khác với quốc gia đặt cơ sở giáo dục” [2], có thể gọi là xuất

khẩu giáo dục.
Trên bình diện tồn cầu, một cuộc khảo sát năm 2011 về các chương trình
liên kết và cấp bằng quốc tế đã làm sáng tỏ mức độ phổ biến của chúng. Phần
lớn các chương trình đều ở trình độ thạc sĩ (53%), ngoại trừ Úc phần lớn ở trình
độ tiến sĩ và ở Mỹ phần lớn là các khóa đào tạo đại học. Các lĩnh vực phổ biến
nhất là kinh doanh, quản lý và kỹ thuật. Các cơ sở đào tạo của Pháp, Đức và Ý
có xu hướng đưa ra các chương trình liên kết và chương trình song bằng từ
những năm 1990, trong khi Anh và Úc bắt đầu gần đây hơn. Hình thức mở các
chi nhánh đại học quốc tế vẫn đang phát triển rộng rãi. Có khoảng 200 chi
nhánh đại học trên toàn thế giới, phục vụ khoảng 120 000 sinh viên. Tiểu vương
quốc Ả rập Thống nhất là quốc gia chủ nhà phổ biến nhất với 37 chi nhánh đại
học và Hoa Kỳ là nguồn cung cấp phổ biến nhất với 78 chi nhánh đại học trên
toàn thế giới. Úc là một trong những nước có các chi nhánh đại học hiện diện ở
bất kỳ quốc gia nào. Khoảng một phần tư các trường đại học của Úc được đặt
ngoài nước Úc. Các đối tác hàng đầu của Úc là Trung Quốc, Singapore và
Indonexia.
-

Hợp tác nghiên cứu
Theo Số liệu của Scopus và Thomson Reuters ([1], trang 22), tổng số bài
báo nghiên cứu tồn cầu chỉ tập trung vào một số ít các quốc gia: trong thời
gian từ 1996 - 2010, chỉ có 5 quốc gia chiếm hơn một nửa tổng số (Hoa Kỳ,

Trung Quốc, Anh, Nhật và Đức) và 15 quốc gia chiếm hơn ba phần tư tổng số.
Hợp tác quốc tế về nghiên cứu có sự khác biệt đáng kể giữa các quốc gia, tỉ
lệ trung bình hiện nay khoảng 45% ở Anh, 30% ở Mỹ, 15% ở Trung Quốc, 45 50% ở Đức và Hà Lan, và cao nhất 65% ở Thụy Sĩ. Năm 2010, các quốc gia
hàng đầu về xuất bản các bài báo nghiên cứu học thuật thông qua hợp tác quốc
tế là Mỹ (143.000), Anh (62.000), Đức (58.000), Trung Quốc (47.000), Pháp
(44.000), Canada (35.000) và Ý (30.000).
Có mối tương quan chặt chẽ giữa tỉ lệ hợp tác nghiên cứu quốc tế và trích
dẫn tài liệu. Mặc dù đó khơng phải là mối quan hệ nhân quả, nhưng mối liên hệ

6


này là tích cực và có ý nghĩa thống kê (năm 2010, 80% sự thay đổi trong chỉ số
trích dẫn tài liệu được lí giải bởi tỉ lệ hợp tác nghiên cứu quốc tế).
-

Xu hướng di chuyển trong sinh viên
Số lượng sinh viên lựa chọn học tập tại một trường đại học ở nước ngoài đã
tăng mạnh trong những thập kỷ gần đây, tăng gần gấp bốn lần từ 1,3 triệu vào
năm 1990 lên 5 triệu vào năm 2014. Báo cáo về xu hướng năm 2015 nhấn
mạnh, sự di chuyển toàn cầu trong sinh viên đã thay đổi đáng kể từ hơn một
thập kỷ qua, từ chỗ sinh viên di chuyển theo một hướng duy nhất từ đông sang
tây sang một trào lưu di chuyển đa hướng và bao gồm cả việc gửi đi và đón tiếp
ở các quốc gia phi truyền thống. 6% sinh viên đại học thuộc khối các quốc gia

OECD là quốc tế, tỉ lệ này có sự khác biệt lớn giữa các quốc gia. Hơn một phần
năm (21,1%) sinh viên ở Anh là sinh viên quốc tế - nhiều hơn bất kỳ quốc gia
lớn nào khác, tiếp đến là Úc với 20,7%, so với 8% ở Đức và 5% ở Hoa Kỳ ([5],
trang 14).
Các con số đã khẳng định sự gia tăng của một xu hướng mới trong di

chuyển của sinh viên, đó là xu hướng du học gần nhà. Ở Mỹ La tinh, tỉ lệ sinh
viên du học trong khu vực tăng từ 11% năm 1999 lên 23% năm 2007, trong khi
tỉ lệ sinh viên Đông Á lựa chọn du học tại các nước ASEAN tăng từ 26% lên
42% trong cùng thời gian đó. Khơng dưới 91% sinh viên quốc tế tại Nhật Bản
đến từ châu Á ([5], trang 14).
-

Tập trung vào đảm bảo chất lượng
Trong thập kỷ qua, nhiều quốc gia đã nhấn mạnh việc mở rộng cơ hội tiếp
cận giáo dục đại học, tăng trưởng mạnh về số lượng các trường đại học và
chương trình đào tạo. Tỉ lệ nhập học đại học toàn cầu (tỉ lệ dân số trong độ tuổi
sinh viên tại trường đại học) tăng từ 14% lên 32% trong hai thập kỷ tính đến
năm 2012 ([5], trang 8).
Sự đại chúng hóa nhanh chóng này đã tạo ra một động thái ở nhiều nước
nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đại học. Ở Nam Á và châu Mỹ La tinh nói
riêng, rất ít trường đại học xuất hiện trong các bảng xếp hạng quốc tế, thiếu
giảng viên có trình độ, phương pháp giảng dạy và kiểm soát chất lượng thường
lạc hậu. Mục tiêu cung cấp giảng dạy và nghiên cứu chất lượng cao thông qua
một hệ thống giáo dục đại học được quốc tế công nhận để đào tạo ra những sinh

7


viên tốt nghiệp được trang bị các kỹ năng theo yêu cầu của các nhà tuyển dụng
địa phương và khu vực là trọng tâm của tất cả các cải cách giáo dục quốc gia.
Nhưng cách thức mà các quốc gia nhắm đến để đạt được mục tiêu đó rất khác
nhau.
Chúng ta sẽ tìm hiểu 2 ví dụ cụ thể về các chương trình cải tổ giáo dục đại
học gần đây của Ecuador và Ấn Độ ([5], trang 8). Trong khi Ecuador tập trung
vào việc đo lường và đánh giá kết quả học tập của sinh viên thì Bộ Giáo dục Ấn

Độ lại lựa chọn nâng cấp cơ sở hạ tầng giáo dục đại học. Thực thi chính thức
vào năm 2010, 71trường đại học của Ecuador phục vụ 600 000 sinh viên trong
nước được đánh giá và xếp hạng, trong số đó 14 cơ sở bị yêu cầu đóng cửa, 26
trường khác cần được cải thiện nhiều. Các cuộc cải tổ bao gồm một bài kiểm tra
năng lực tuyển sinh đối với các trường đại học công lập - lần đầu tiên ở Ecuador
- và yêu cầu đối với giảng viên là phải có ít nhất trình độ thạc sĩ và ưu tiên trình
độ tiến sĩ. Để cải thiện chất lượng giảng dạy, học bổng chính phủ được cấp cho
nghiên cứu sau đại học ở nước ngoài với 3000 học bổng được trao vào năm
2012. Kể từ khi bắt đầu cải cách giáo dục, xếp hạng giáo dục đại học của
Ecuador trong bảng Chỉ số năng lực cạnh tranh toàn cầu trên Diễn đàn Kinh tế
thế giới đã cải thiện đáng kể, từ 93-108 năm 2012 đến 73 năm 2016 - 2017.
Tỉ lệ nhập học đại học ở Ấn Độ tăng rất cao trong thập kỷ vừa qua, gấp hai
lần từ 14 triệu năm 2007 lên 28 triệu năm 2013. Ấn Độ được dự báo là nước có
dân số trong độ tuổi sinh viên lớn nhất thế giới vào năm 2025, khoảng 119 triệu.
Kiểm soát chất lượng giáo dục đại học ở Ấn Độ đi sau so với việc mở rộng các
tổ chức giáo dục đại học. Kế hoạch năm năm lần thứ mười hai của chính phủ
Ấn Độ, được đưa ra vào năm 2012, nhấn mạnh sự cần thiết phải tập trung vào
sự hiệu quả trong giảng dạy và nghiên cứu để cải thiện chất lượng sinh viên tốt
nghiệp và chất lượng nghiên cứu trong các trường đại học. Một phần trong kế
hoạch này là một cơ quan đảm bảo chất lượng với ngân sách 1,5 tỷ USD được
công bố vào tháng 2 năm 2016 để tăng cường hệ thống kiểm định, nhân đôi số
lượng giảng viên và sẽ chuyển hệ thống kiểm định của Ấn Độ sang hình thức
đánh giá được quốc tế cơng nhận.
-

Áp lực tìm kiếm việc làm cho sinh viên tốt nghiệp

8

Áp lực của sinh viên lên các trường đại học nhằm giúp họ có việc làm tốt
khơng còn là điều mới mẻ, nó cũng đang trở thành ưu tiên lớn đối với các chính
phủ. Chính phủ ở nhiều nước trong những năm gần đây đã gây áp lực lên các
trường đại học phải có ảnh hưởng và đáp ứng nhu cầu xã hội. Điều này ban đầu
tập trung vào nghiên cứu ứng dụng và mở rộng quyền học đại học, nhưng gần
đây, việc cải thiện cơ hội có cơng ăn việc làm cũng được bổ sung.
Người ta có thể mong đợi các thị trường việc làm có tỉ lệ sinh viên tốt
nghiệp đại học thấp để nhanh chóng tiếp nhận sinh viên mới tốt nghiệp. Nhưng
ở nhiều nước đang phát triển, một sự thật ngược lại là: nhà tuyển dụng nghi ngờ

về mức độ sẵn sàng cho công việc của sinh viên tốt nghiệp, kết quả là mức thất
nghiệp cao. Ví dụ: ở Ấn Độ, một cuộc khảo sát của các nhà tuyển dụng cho thấy
chỉ có 7% sinh viên tốt nghiệp kỹ sư (một lĩnh vực có triển vọng việc làm cao)
là sẵn sàng đối với công việc. Các kỹ năng đặc biệt thiếu bao gồm kỹ năng tiếng
Anh và khả năng áp dụng các vấn đề lý luận vào thực tiễn. Một nghiên cứu quy
mô của Hội đồng Anh về việc làm của sinh viên tốt nghiệp đại học ở châu Phi
cho thấy “các nhà tuyển dụng trong khu vực phàn nàn về việc sinh viên thiếu
kiến thức cơ bản, các kỹ năng kỹ thuật và kỹ năng có thể chuyển giao’’ ([5],
trang 10). Chất lượng giảng dạy không đồng đều và kém là hậu quả của đội ngũ
nhân viên kém chất lượng, quy mô lớp học lớn và phương pháp giảng dạy lỗi
thời.
Đáp lại mối quan tâm này, hai bảng xếp hạng đại học tập trung vào việc làm
đã xuất hiện. Thời báo Giáo dục Đại học (The Times Higher Education, THE)
hiện công bố một bảng xếp hạng dựa trên việc khảo sát các nhà tuyển dụng
trong khi QS đã xây dựng một bảng xếp hạng việc làm dựa trên năm tiêu chí:
danh tiếng của nhà tuyển dụng, kết quả của cựu sinh viên, các đối tác tuyển
dụng, mối quan hệ giữa sinh viên và nhà tuyển dụng và tỉ lệ sinh viên tốt nghiệp
có việc làm. Hai phương pháp này đưa ra một danh sách các trường đứng đầu
có mối tương quan mạnh mẽ với các bảng xếp hạng đại học tổng thể (Stanford,
MIT, Oxford, Princeton và Cambridge nằm trong top 10 của bảng). Đứng đầu

về mục tiêu việc làm bao gồm Đại học Thanh Hoa (thứ 3 trong xếp hạng QS),
Đại học Sydney (thứ 4 trong xếp hạng QS), Trường Đại học Bách Khoa Paris

9


(thứ 6 trong xếp hạng QS) và Đại học Kỹ thuật Munich (thứ 9 trong Thời báo
Giáo dục đại học).
-

Số hóa trong giáo dục đại học
Sự xuất hiện các khóa học mở trực tuyến đại chúng (MOOCs) vào năm
2012, đã đem lại sự chú ý đến học tập điện tử trong giáo dục đại học. Số hóa
trong học tập và giảng dạy đại học luôn là vấn đề được quan tâm trong các
chương trình nghị sự chính sách ở cả cấp độ châu Âu, cấp độ quốc gia và các tổ
chức giáo dục đại học. Năm 2015, các bộ trưởng giáo dục đại học ở Khu vực
châu Âu đã kêu gọi khuyến khích và hỗ trợ các tổ chức giáo dục đại học khai
thác triệt để lợi ích của cơng nghệ số trong học tập và giảng dạy. Cho đến nay,
các hành động cụ thể hơn của tiến trình Bologna về việc học tập kỹ thuật số vẫn
đang được phát triển.
Báo cáo triển khai tiến trình Bologna 2018 lần thứ nhất đã theo dõi sự phát
triển của học tập kỹ thuật số: Trong số 50 hệ thống giáo dục đại học được điều
tra, 38 hệ thống đã có chiến lược hoặc chính sách về việc sử dụng cơng nghệ số
trong học tập và giảng dạy. Dạy học kết hợp (Blended learning) cũng được xác
nhận là phổ biến nhất trên khắp khu vực giáo dục đại học châu Âu: Mặc dù dạy
học trực tuyến toàn phần mới được cung cấp ở 18 quốc gia, 39 quốc gia cho
biết một số tổ chức giáo dục đại học của họ cung cấp các chương trình dạy học
kết hợp.
Kết quả thu được từ khảo sát về các xu hướng năm 2018 ([4], trang 59) cho
thấy sự hiện diện của học tập kỹ thuật số đã được củng cố tại các tổ chức giáo

dục đại học trong những năm gần đây. Các tổ chức này đã khẳng định mức độ
chấp nhận cao đối với việc học kỹ thuật số nói chung (93%), sử dụng nó một
cách chiến lược (87%), tích hợp vào các chiến lược của tổ chức (85%) và tăng
cường sử dụng trong giảng dạy thường xuyên (87%). 93% công nhận học tập kỹ
thuật số được sử dụng để đổi mới việc học và dạy. Tất cả các quốc gia, các tổ
chức đều có xu hướng nhìn nhận đổi mới trong học tập và giảng dạy liên quan
chặt chẽ với học tập điện tử và số hóa. Trong số các ví dụ về đổi mới học tập và
giảng dạy, học tập điện tử và các biện pháp kỹ thuật số khác (học tập kết hợp,
học tập mã nguồn mở MOOCs, sử dụng các nền tảng học tập điện tử, v.v.) được
nhắc đến nhiều nhất.

10


Có thể thấy, ngày nay, sự phát triển của giáo dục đại học trên thế giới chịu
ảnh hưởng của quá trình vận động kinh tế - xã hội cũng như xu thế tồn cầu
hóa. Mặc dù mỗi quốc gia có những đặc điểm riêng về kinh tế, chính trị, xã hội
và văn hóa, tuy nhiên các trường đại học tại mỗi quốc gia khác nhau đều đứng
trước những thách thức và cơ hội cơ bản theo các xu hướng nêu trên. Việc tổng
hợp các xu hướng phát triển của giáo dục đại học trên thế giới giúp các trường
đại học có những kế hoạch thực hiện thay đổi phù hợp với yêu cầu của sự phát
kinh tế - xã hội và xu thế phát triển của thời đại, khẳng định giá trị đối với xã
hội, là động lực có ý nghĩa định hướng đối với sự phát triển kinh tế, xã hội của
mỗi quốc gia. Các xu thế trên đây phản ánh những nỗ lực của các trường đại
học nhằm đáp ứng với những thay đổi mạnh mẽ đang diễn ra trên thế giới. Các
trường đại học, với tư cách là trung tâm trí tuệ của xã hội, đang “gồng mình”
bước những bước dài để tránh sự tụt hậu so với sự biến đổi của thế giới, đáp
ứng những đòi hỏi ngày càng cao và ngày càng đa dạng từ nhiều phía. Họ đang
tái khẳng định ý nghĩa của mình đối với xã hội, trong bối cảnh truyền thông xã
hội dựa trên những tiến bộ của công nghệ thông tin đã làm biến đổi sâu sắc cách

thức làm việc và giao tiếp của tất cả mọi người.
b. Đề xuất một số giải pháp để nâng cao chất lượng giáo dục Đại học ở Việt Nam

Trên cơ sở phân tích xu hướng phát triển của giáo dục đại học trên thế giới,
chúng tôi sẽ đối chiếu với thực trạng giáo dục đại học ở Việt Nam từ đó đưa ra các
khuyến nghị đối với chính phủ, tồn ngành giáo dục và các trường đại học để chuẩn bị
và tiếp nhận những khuynh hướng đó.
- Theo số liệu thống kê của Bộ Giáo dục và Đào tạo, năm học 2017-2018, cả nước
có 235 trường đại học trong đó 175 trường cơng lập và 65 trường ngồi cơng lập.
Trong khi theo Quyết định 37 của Chính phủ về việc việc điều chỉnh Quy hoạch mạng
lưới các trường đại học, cao đẳng, giai đoạn 2006-2020, đến năm 2020, cả nước có 460
trường đại học, cao đẳng, trong đó bao gồm 224 trường đại học và 236 trường cao
đẳng. Như vậy, đến năm 2020, nước ta không thành lập, nâng cấp trường đại học nào
nữa thì vẫn vượt mục tiêu Quyết định 37 đề ra. Vì vậy việc tái cấu trúc, quy hoạch lại
mạng lưới các trường đại học trên cả nước là việc cấp thiết của Chính phủ và tồn
ngành giáo dục. Để thực hiện việc quy hoạch mạng lưới các cơ sở GDĐH, cần có các
chuẩn, quy chuẩn đối với cơ sở GDĐH, các điều kiện đảm bảo chất lượng và kết quả

11


đầu ra, kiểm định chất lượng giáo dục. Đồng thời, xây dựng và ban hành các văn bản
hướng dẫn triển khai phân tầng, xếp hạng các trường đại học.
- Số lượng du học sinh Việt Nam gia tăng mạnh trong những năm gần đây, đặc biệt

là học sinh thuộc các trường Trung học Phổ thông tốp trên, trường chuyên và năng
khiếu ở các thành phố lớn như Hà Nội và Thành phố Hồ Chí Minh. Theo thống kê của
Cục Đào tạo nước ngoài (Bộ Giáo dục và Đào tạo), năm 2015, Việt Nam có khoảng
120.000 du học sinh, trong đó 90% là du học tự túc. Để đáp ứng nhu cầu tiếp cận với
nền giáo dục hiện đại của con em các gia đình có điều kiện du học tự túc và để hạn chế

dòng chảy chất xám, giáo dục đại học trong nước cần nâng cao chất lượng, phát triển
đội ngũ giảng viên, đầu tư cơ sở vật chất, cập nhật các chương trình đào tạo, giáo
trình để “giữ chân” người học trong nước, nắm bắt một phần kinh phí mà người Việt
đã chi trả cho các cơ sở giáo dục nước ngoài, đầu tư trở lại giáo dục đại học Việt Nam.
- Theo Cục Hợp tác quốc tế, Bộ Giáo dục và Đào tạo, đến nay cả nước đã có hơn

500 chương trình hợp tác và liên kết đào tạo với các trường đại học trên thế giới đã
được cấp phép hoạt động. Cần tiếp tục phát triển các chương trình đào tạo đại học và
sau đại học theo mơ hình liên kết để một mặt cung cấp các chương trình đào tạo và
hình thức đào tạo đa dạng, phong phú đáp ứng nhu cầu học tập đại học trong nước mặt
khác tạo điều kiện cho các trường đại học, các giảng viên được tiếp cận với những
chương trình đào tạo tiên tiến của nước ngồi để học hỏi, cập nhật chương trình đào
tạo của trường mình và thúc đẩy hợp tác về đào tạo và nghiên cứu. Để đảm bảo chất
lượng, các chương trình đào tạo liên kết phải được Bộ Giáo dục & Đào tạo thẩm định
chặt chẽ hồ sơ mở ngành. Các trường đại học đối tác cũng phải đảm bảo chất lượng
chương trình đào tạo theo chuẩn quốc tế để giữ cam kết về giá trị của tấm bằng mà nhà
trường cấp cho sinh viên.
- Áp lực về NCKH gia tăng trong các trường đại học có thể đẩy các trường rơi

vào vòng xốy chạy theo thành tích và kích thích một mơi trường học thuật thiếu chính
trực, khơng tơn trọng đạo đức nghiên cứu khoa học. Để nâng cao chất lượng NCKH
trong các trường đại học, cần tạo môi trường nghiên cứu thuận lợi, đảm bảo tự do học
thuật, tạo điều kiện về trang thiết bị nghiên cứu cùng với các yếu tố về chính sách liên
quan phù hợp. Cùng với việc thúc đẩy mơi trường nghiên cứu khoa học, cần có chính
sách phát triển một số lĩnh vực KH & CN được coi là thế mạnh ở một số trường đại
học mũi nhọn. Các trường đại học cần chủ động thành lập các nhóm nghiên

12

cứu để định hướng các đề tài nghiên cứu có thể thể tiếp cận những quỹ khoa học có uy
tín, kết nối các đề tài với các tổ chức nghiên cứu, cơ sở sản xuất và gắn với thực tế xã
hội.
- Giáo dục trực tuyến đang là xu hướng của giáo dục thế giới, trong khu vực và
đang phát triển mạnh mẽ tại Việt Nam. Nhận thức được thực tế đó, chính phủ, tồn
ngành giáo dục và các cơ sở giáo dục đại học nên xem xét dạy học trực tuyến như một
phương tiện học tập khả thi và phát triển một khuôn khổ để áp dụng công nghệ trong
giáo dục. Khơng ít nhà quản lý vẫn chưa tin tưởng vào các chương trình đào tạo trực
tuyến tồn phần hay các chương trình hỗn hợp. Đây thực sự là một rào cản đối với sự
phát triển của một xu hướng dạy học hiện đại đang được thế giới công nhận. Các nhà
quản lý nên cởi mở để đóng vai trò kiểm sốt chất lượng thay vì trở thành người gác
cổng cho việc áp dụng các công nghệ trong hệ thống giáo dục đại học [3].

13


Tài liệu tham khảo
1. British Council (2012), The shape of things to come: higher

education global trends and emerging pportunities to 2020.
2. Council of Europe (2002). “Code of Good Practice in the

Provision of Transnational Education” Directorate General IV.
DGIV/EDU/HE (2002).
3. FICCI (2017), Leapfrogging to Education 4.0: Student at the core.
4. Michael Gaebel and Thérèse Zhang(2018), Trends 2018 Learning

and teaching in the European Higher Education Area, European
University Asociation.
5. University of Oxford (2017), International Trends in Higher

Education 2016–17.
6. France Shapes its Higher Education and Research system into 25

clusters, Ministry of National Education (2016), p. 3
[ia.
enseignementsuprecherche.gouv.fr/file/COMUE/22/7/FranceHigherEducation-Research-25_ clusters-2015_496227.pdf] 7. The
Observatory

on Borderless Higher Education (2012), ‘International branch
campuses: data and developments’
(www.obhe.ac.uk/documents/view_ details?id=894)
8. www.universityworldnews.com/article. php?

story=20160303145339679

9. www.timeshighereducation.com/features/global-

university-employabilityranking-2016


14