Báo cáo "Hoàn thiện phương pháp giảng bài trong đào tạo cử nhân luật " docx

Đào tạo
64 - Tạp chí luật học



PGS.TS. NGuyễn Ngọc Hòa *
iện nay, trong đào tạo đại học nói
chung cũng nh trong đào tạo cử
nhân luật nói riêng yêu cầu đổi mới
phơng pháp dạy học (PPDH) đang đợc
đặt ra có tính cấp bách cho các giảng viên,
các nhà quản lí và cho các cơ sở đào tạo.
Trong xu hớng đổi mới này có nhiều ý
kiến phê phán phơng pháp giảng bài
(thuyết trình) và đòi hỏi phải thay thế
phơng pháp truyền thống này bằng
PPDH tích cực mà đặc biệt là PPDH qua
tình huống.
Theo chúng tôi, tất cả các PPDH, dù là
PPDH lấy ngời dạy là trung tâm hay
PPDH lấy ngời học là trung tâm, dù là
PPDH thụ động hay PPDH tích cực đều có
những mặt tích cực và mặt hạn chế. Đổi
mới PPDH không có nghĩa là loại bỏ toàn
bộ PPDH đang sử dụng để thay thế bằng
PPDH khác. Đổi mới PPDH là lựa chọn ra
đợc những PPDH có hiệu quả, phù hợp
với nội dung học, đối tợng học, môi
trờng học và trong chừng mực nhất định

phải phù hợp với cả ngời dạy học. Nh
vậy, đổi mới PPDH là xác định và thực
hiện PPDH cha đợc thực hiện, là phát
triển PPDH đang thực hiện, là sự kết hợp
hài hoà các PPDH không chỉ trong cả
chơng trình đào tạo mà ngay trong từng
môn học và từng giờ học.
(1)

Trong đào tạo cử nhân luật tại các cơ sở
đào tạo của chúng ta hiện nay, PPDH chủ
yếu và chiếm phần lớn thời lợng là
phơng pháp thuyết trình (giảng bài). Từ
đặc thù của chơng trình đào tạo cử nhân
luật, xét từ mục tiêu, nội dung cũng nh từ
đối tợng đào tạo và môi trờng đào tạo
hiện nay, chúng tôi cho rằng PPDH truyền
thống này vẫn sẽ là PPDH chủ yếu trong
thời gian tới.
(2)
Do vậy, đổi mới PPDH
trong đào tạo cử nhân luật trớc hết phải là
hoàn thiện phơng pháp thuyết trình. Bên
cạnh đó, cũng cần hoàn thiện các PPDH
khác đang đợc thực hiện nh phơng pháp
thảo luận, phơng pháp diễn án và bổ
sung thêm một số PPDH tích cực phù hợp
với một số môn học cũng nh giờ học cụ
thể nh PPDH qua tình huống, phơng
pháp semina

Hoàn thiện phơng pháp thuyết trình
phải xuất phát từ những điểm tích cực và
những điểm hạn chế của phơng pháp này.
Một trong những điểm tích cực của phơng
pháp thuyết trình là truyền đạt kiến thức
nhanh và là phơng pháp quen thuộc của
cả ngời dạy và ngời học. Điểm hạn chế
nổi bật của phơng pháp này là ngời học
đóng vai trò thụ động, không có điều kiện
tham gia tích cực vào quá trình dạy học
nên họ dễ nhàm chán, khó tập trung theo
dõi bài giảng.
(3)

Hoàn thiện phơng pháp thuyết trình là
H

* Trờng đại học luật Hà Nội


Đào tạo
Tạp chí luật học - 65

phát huy điểm mạnh và khắc phục điểm
hạn chế của phơng pháp này. Từ chúng tôi
đề xuất các biện pháp cụ thể sau:
1. Giảm tới mức tối thiểu nội dung
cần thuyết trình
Hiện nay, trong các trờng đại học nói
chung cũng nh trong các cơ sở đào tạo cử

nhân luật nói riêng, đang tồn tại hiện tợng
phổ biến là giáo viên lên lớp đều cố gắng
thuyết trình tất cả các nội dung của bài
học. Cách giảng này có thể chấp nhận đợc
khi văn bản pháp luật cha hoàn chỉnh,
cha đầy đủ và cha có giáo trình cũng nh
tài liệu tham khảo phục vụ bài giảng. Khi
đ có giáo trình và có các tài liệu tham
khảo thì cách giảng này hoàn toàn không
còn phù hợp nữa. Hiện nay, các môn học
trong chơng trình đào tạo cử nhân luật
không những đ có giáo trình (có thể có
nhiều loại tơng ứng với mỗi cơ sở đào tạo
và mỗi loại hình đào tạo) mà còn có nhiều
sách tham khảo và cùng với đó là hệ thống
văn bản pháp luật và văn bản giải thích,
hớng dẫn tơng đối đầy đủ. Điều này
không cho phép duy trì việc thuyết trình tất
cả nội dung của bài học. Giảng tất cả các
nội dung nh vậy không chỉ gây ra sự
nhàm chán mà còn đòi hỏi phải có quỹ thời
gian lớn, gây ra sự quá tải về giờ lên lớp
cũng nh xâm phạm đến quỹ thời gian
dành cho các hoạt động dạy và học khác.
Cách giảng này cũng có thể là một trong
những nguyên nhân của tính thụ động
trong học tập của sinh viên, không khuyến
khích sinh viên tự đọc tài liệu cũng nh
tham gia tích cực vào các hoạt động dạy
học khác.

Do vậy, biện pháp đầu tiên nhằm nâng
cao chất lợng phơng pháp thuyết trình là
giới hạn nội dung thuyết trình.
Trong các bài giảng về luật hiện nay,
ngời dạy nhiều khi quá thiên về việc
thuyết trình văn bản luật hiện hành theo
kiểu giải thích luật. Đây là điều không hợp
lí. Dạy luật không đồng nhất với giải thích
luật mà là truyền thụ kiến thức của khoa
học luật. Do vậy, theo chúng tôi, nội dung
thuyết trình nên giới hạn chủ yếu ở quan
điểm khoa học trong việc giải quyết vấn đề
và chỉ trong phạm vi những vấn đề sau:
- Vấn đề cốt lõi mà việc hiểu nó là cơ
sở để có thể tiếp nhận và hiểu các vấn đề
còn lại;
- Vấn đề phức tạp hoặc có nhiều quan
điểm khác nhau, sinh viên khó có thể tự
giải quyết đợc mà đòi hỏi phải có sự
dẫn dắt, giải thích, kết luận của ngời
dạy học.
(4)

Với nội dung đợc hạn chế trong phạm
vi nh vậy chúng ta không chỉ có điều
kiện trình bày sâu vấn đề cần thiết mà còn
dành đợc thời gian cũng nh tạo ra động
cơ cho các hoạt động tích cực khác của
sinh viên nh đọc tài liệu, tham gia thảo
luận, semina

Nh vậy, trong thời gian giảng dạy lí
thuyết (nh cách gọi hiện nay), giáo viên
phải thực hiện hai loại công việc. Đó là
thuyết trình nội dung cần thiết và giới
thiệu, hớng dẫn ngời học nghiên cứu tài
liệu, chuẩn bị tham gia các hình thức dạy
học khác.
2. Thuyết trình không chỉ để ngời
học biết mà phải để ngời học hiểu
Đây là yêu cầu đặt ra (về mặt nội dung)
cho bài thuyết trình ở tất cả các lĩnh vực.


Đào tạo
66 - Tạp chí luật học

Đối với khoa học luật, vấn đề này càng có
ý nghĩa đặc biệt. Thuyết trình về luật
không chỉ để ngời học tiếp thu đợc nội
dung của luật mà phải để ngời học tiếp
thu đợc cơ sở lí luận và thực tiễn của luật
và từ đó có thể đánh giá đợc luật, có thể
so sánh luật Nh vậy, thuyết trình không
chỉ nhằm trả lời câu hỏi: Là gì? mà còn
phải trả lời câu hỏi: Tại sao? Có mối liên
hệ nh thế nào? Có trả lời đợc những câu
hỏi này thuyết trình mới giúp ngời học
hiểu đợc bản chất của vấn đề, dễ tiếp nhận
và lu trữ thông tin. Từ đó, họ mới có thể
có đợc phơng pháp phát hiện và giải

quyết vấn đề.
Giữa việc giới hạn nội dung thuyết
trình nêu ở điểm 1 và yêu cầu đặt ra của
thuyết trình có quan hệ chặt chẽ với nhau.
Giới hạn nội dung thuyết trình là giúp
ngời dạy có điều kiện thời gian tập trung
thực hiện đợc yêu cầu của thuyết trình đối
với nội dung cần thiết. Ngợc lại, khi đạt
đợc yêu cầu này, thuyết trình lại giúp
ngời học có thể tự nghiên cứu những nội
dung không đợc thuyết trình.
3. Thay thế thuyết trình theo kiểu
độc thoại hoàn toàn (đọc bài) bằng
thuyết trình theo kiểu nêu vấn đề
Thuyết trình theo kiểu độc thoại là kiểu
thuyết trình thể hiện rõ nhất sự thụ động
của ngời nghe. Với kiểu thuyết trình này,
ngời dạy khó có thể duy trì đợc sự tập
trung của ngời học trong suốt giờ học
ngay cả trong trờng hợp đợc coi là nói
hấp dẫn. Trong khi đó, sự chú ý nghe giảng
là yếu tố quyết định giúp ngời nghe có thể
xử lí thông tin tốt. Thuyết trình theo kiểu
nêu vấn đề là biện pháp tạo ra và khích lệ
sự tham gia tích cực của ngời học, khiến
họ tập trung chú ý
(5)

Với phơng pháp thuyết trình này
ngời dạy không trực tiếp cung cấp thông

tin ngay mà phải nêu câu hỏi gợi ý, dẫn
dắt, giúp ngời học tự phát hiện, giải quyết
vấn đề thuộc từng đơn vị kiến thức và từ đó
hình thành thông tin cần thiết. Nh vậy,
ngời học không còn là ngời thụ động
tiếp nhận thông tin mà là ngời cùng tham
gia tích cực với ngời dạy trong quá trình
dạy học. Họ phải cùng suy nghĩ, tìm lời
giải cho các câu hỏi đợc đặt ra và có thể
trình bày suy nghĩ của mình. ở đây có sự
giao lu suy nghĩ, giao lu nhận thức và
trí tuệ
(6)
Sau khi ngời học đ cùng suy
nghĩ, cùng làm việc nh vậy, ngời dạy
mới truyền đạt thông tin nh là kết quả của
sự chọn lọc, tổng hợp, bổ sung các ý kiến
của ngời học.
Thuyết trình theo kiểu nêu vấn đề
không chỉ tạo hứng thú cho ngời học, dễ
tiếp nhận và xử lí thông tin mà còn giúp họ
hình thành phơng pháp phát hiện và giải
quyết vấn đề, phơng pháp t duy để làm
việc trong thực tế và để có thể tự học suốt
đời ngời.
(7)
Đối với ngời dạy, thuyết
trình theo kiểu nêu vấn đề có thể giúp họ
nắm bắt đợc ngay sự phản hồi về mức độ
hiểu của ngòi học để có điều chỉnh kịp

thời. Tuy nhiên, phơng pháp dạy học này
có đòi hỏi cao hơn đối với ngời dạy trong
khi chuẩn bị giáo án cũng nh trong khi
thuyết trình. Họ không chỉ phải chuẩn bị kĩ
các câu hỏi, các cách nêu vấn đề mà còn
phải biết làm chủ và xử lí linh hoạt các tình


Đào tạo
Tạp chí luật học - 67

huống xảy ra trong khi thuyết trình để đảm
bảo sự phù hợp về nội dung và cân đối về
thời gian giữa việc nêu vấn đề của ngời
dạy, cùng suy nghĩ, tham gia của ngời học
và trình bày của ngời dạy. Ngoài ra, mức
độ áp dụng phơng pháp nêu vấn đề còn
phụ thuộc vào từng môn học, từng bài học
cũng nh từng đơn vị kiến thức.
4. Phát huy tối đa phơng pháp mô
hình hoá trong khi thuyết trình
Với phơng pháp mô hình hoá, chúng
ta có thể thể hiện các khái niệm, các vấn đề
cũng nh mối quan hệ giữa các khái niệm,
các vấn đề bằng hình ảnh dới dạng hình
vẽ, sơ đồ, biểu đồ, bảng biểu Và nh vậy
chúng ta có trong tay những công cụ giải
thích quan trọng khi thuyết trình. Trong
khoa học s phạm, trình bày bằng hình ảnh
đợc coi là một phơng thức giao tiếp có

tác động rất mạnh và dễ nhớ.
(8)
Phơng
pháp này đặc biệt có hiệu quả khi các hình
ảnh này đợc sự hỗ trợ của công nghệ
thông tin không còn là hình ảnh chết mà
là hình ảnh sống động.
Việc thực hiện phơng pháp này trong
khi thuyết trình làm cho hình thức giao tiếp
của thuyết trình cũng nh hoạt động của
ngời học không còn đơn điệu. Hình thức
tiếp nhận thông tin qua nghe, nhìn đợc kết
hợp đan xen nhau là điều kiện tốt cho việc
tập trung, xử lí và lu trữ thông tin của
ngời học.
(9)
Đối với ngời dạy, việc trình
bày bằng hình ảnh vừa giúp họ giảm bớt
việc dùng lời nói vừa giúp họ dễ dàng hơn
trong việc trình bày, giải thích
Trong thực tiễn, việc dùng hình ảnh có
thể đợc sử dụng để giải thích, minh hoạ
hoặc tóm tắt nội dung chủ yếu của bài
thuyết trình. Nhng chúng ta cũng có thể
dùng nó là phơng tiện diễn tả toàn bộ nội
dung bài thuyết trình.
(10)

5. Kết hợp phơng pháp thuyết trình
với phơng pháp thảo luận ngay trong

buổi học, tiết học
Hiện nay, các cơ sở đào tạo luật thờng
bố trí việc thuyết trình và việc thảo luận bài
học theo các buổi học khác nhau. Buổi thảo
luận thờng đợc tiến hành sau khi ngời
dạy đ thuyết trình nhiều buổi. Theo cách
bố trí này thời gian thuyết trình có thể kéo
dài liên tục cả buổi học (5 tiết) và có thể
tiếp sang các buổi khác. Điều này dễ dẫn
đến sự nhàm chán cho cả ngời học và
ngời dạy. Theo chúng tôi, không nên bố
trí các buổi giảng và thảo luận tách bạch
nhau. Một bài học cần chia thành các vấn
đề và cần tiến hành cả phơng pháp thuyết
trình và phơng pháp thảo luận (kèm theo
có thể có cả bài kiểm tra nhỏ) khi giải
quyết từng vấn đề hoặc nhóm vấn đề. Nh
vậy, việc thảo luận không nhất thiết chỉ
đợc thực hiện trong buổi học riêng, sau
khi đ thuyết trình xong toàn bộ một bài
học mà có thể đợc thực hiện ngay trong
cùng một tiết học hoặc buổi học, sau khi
thuyết trình xong một hoặc một nhóm vấn
đề. Sự thống nhất chặt chẽ hai phơng pháp
dạy học nh vậy có thể đa lại các lợi ích
sau:
- Giảm thiểu sự đơn điệu gây nhàm
chán;
- Tạo điều kiện tốt hơn cho việc thuyết
trình vấn đề tiếp theo (ngời học do đợc

củng cố thêm kiến thức qua thảo luận nên


Đào tạo
68 - Tạp chí luật học

có điều kiện tham gia tốt hơn vào quá trình
dạy học tiếp theo; ngời dạy do nhận đợc
phản hồi từ phía ngời học đầy đủ hơn qua
thảo luận nên có thể kịp thời có điều chỉnh
cần thiết trong phần thuyết trình tiếp
theo );
- Tạo cho ngời học có thói quen
không có sự phân biệt giữa giờ thuyết trình
và giờ thảo luận trong việc đọc tài liệu,
chuẩn bị bài.
(11)

6. Thay thế phơng tiện dạy học
truyền thống bằng phơng tiện kĩ thuật
hiện đại
Phơng tiện dạy học truyền thống trong
thuyết trình là bảng và phấn (bút dạ). Hạn
chế của phơng tiện dạy học này thể hiện
trớc hết ở chỗ ngời dạy phải mất tơng
đối nhiều thời gian cho việc trình bày và
tính thẩm mĩ của trình bày có thể không
cao, nhất là khi trình bày hình ảnh dới
dạng sơ đồ, biểu đồ
(12)

Phơng tiện dạy học truyền thống này
đ dần dần đợc thay thế bằng các phơng
tiện kĩ thuật khác tốt hơn. Hiện nay,
phơng tiện dạy học có hiệu quả nhất trong
thuyết trình là sử dụng phần mềm
Powerpoint bằng máy vi tính kết nối với
máy chiếu đa năng. Với phần mềm này,
ngời thuyết trình có thể soạn sẵn kết cấu
bài giảng, câu hỏi nêu vấn đề, tóm tắt kết
luận giải quyết vấn đề dới dạng chữ viết
hoặc hình ảnh nh sơ đồ, biểu, bảng Khi
thuyết trình, ngời dạy học có thể điều
khiển cho từng nội dung chuẩn bị (hoặc
từng phần nhỏ của mỗi nội dung) lần lợt
xuất hiện trên màn hình máy chiếu theo
tiến trình dạy học với tốc độ, kiểu xuất
hiện, màu sắc (và có thể kèm theo âm
thanh) nh ý muốn.
Việc sử dụng phần mềm này đem lại
nhiều lợi ích cho cả ngời dạy và ngời
học. Ngời dạy không tốn thời gian và
công sức cho việc trình bày bảng, có điều
kiện áp dụng tối đa phơng pháp mô hình
hoá, dễ thuyết trình và không cần nói
nhiều Đối với ngời học, đây là biện
pháp tạo ra sự hứng thú học tập cho họ rất
có hiệu quả và đặt họ luôn trong tình trạng
nghe, nhìn kết hợp với nhau. Điều này có
lợi cho quá trình tiếp nhận, xử lí và lu trữ

thông tin của ngời học.
(13)

Một lợi thế khác của thuyết trình có sử
dụng phần mềm Powerpoint là có thể giảm
thiểu tối đa thời gian chết vì ngời dạy
không phải dừng để trình bày bảng. Do
vậy, có thể tiết kiệm thời gian thuyết trình
và dành thời gian tiết kiệm đợc cho thảo
luận.
(14)

7. Kết hợp hoàn thiện phơng pháp
giảng bài với hoàn thiện phơng pháp
thảo luận và với đổi mới phơng pháp
đánh giá kết quả học tập
Phơng pháp dạy học là tổng hợp các
phơng pháp khác nhau, có quan hệ chặt
chẽ và ảnh hởng lẫn nhau. Trong đó,
phơng pháp giảng bài và phơng pháp
thảo luận là hai phơng pháp chủ yếu.
Hoàn thiện phơng pháp giảng bài không
chỉ đòi hỏi phải kết hợp phơng pháp dạy
học này với các phơng pháp dạy học khác
mà còn đòi hỏi các phơng pháp dạy học
này cũng phải đợc hoàn thiện theo cho
phù hợp. Trong các phơng pháp dạy học
kèm theo phơng pháp giảng bài, phơng

Đào tạo
Tạp chí luật học - 69

pháp thảo luận giữ vị trí đặc biệt quan
trọng. Giảng bài và thảo luận là hai phần
không thể tách rời của từng bài học. Nội
dung và hình thức thực hiện của giảng bài
và của thảo luận phụ thuộc hoàn toàn vào
nhau. Do vậy, hoàn thiện phơng pháp
giảng bài đòi hỏi trớc hết phải có sự hoàn
thiện phơng pháp thảo luận nh là sự hỗ
trợ cần thiết.
Đánh giá kết quả học tập là khâu cuối
của quá trình dạy học nhng cũng có ảnh
hởng ngợc trở lại quá trình dạy học trớc
đó. Một mặt, nội dung đánh giá (thi, kiểm
tra) phải phù hợp với nội dung học. Mặt
khác, hình thức tổ chức đánh giá có ảnh
hởng đến thái độ, ý thức học tập cũng nh
phơng pháp học của ngời học. Qua đó,
hình thức tổ chức đánh giá có ảnh hởng
nhất định đến hiệu quả của phơng pháp
giảng dạy. Do đó, hoàn thiện phơng pháp
giảng bài không thể tách rời sự đổi mới
phơng pháp đánh giá kết quả học tập.
(15)
./.

(1).Xem: Trần Hữu Luyến, mục đích, cơ sở, nội
dung và giải pháp đổi mới phơng pháp dạy học

ở trờng đại học và cao đẳng, Tạp chí giáo dục
số 9/2002, tr.33.
(2). Đây cũng là phơng pháp đợc sử dụng rộng
ri nhất ở các trờng đại học và cao đẳng trên khắp
thế giới (Willbert J. Mc Keachie, Teaching Tips,
1999, Houghton Miflin - Những thủ thuật trong
dạy học - Bản dịch tiếng Việt của Dự án Việt -
Bỉ: Đào tạo giáo viên các trờng s phạm 7 tỉnh
phía Bắc Việt Nam, tr.37); Xem: Lê Công Triêm,
Tiếp cận phơng pháp thuyết trình theo hớng đề
cao vai trò chủ thể của sinh viên, Tạp chí giáo
dục số 1/2001, tr.23.
(3).Xem: Sđd, tr.38; G. Petty, Teaching today,
1998, Stanley Thomes - Giảng dạy ngày nay -
Bản dịch tiếng Việt của Dự án Việt - Bỉ: Đào tạo

giáo viên các trờng s phạm 7 tỉnh phía Bắc
Việt Nam, tr.133.
(4). Xem: Lê Công Triêm Sđd, tr.24.
(5). Theo Wilbert J. Mc Keachie các biện pháp làm
cho ngời nghe chú ý có thể là: Thay đổi trong cách
nói (cờng độ, tốc độ, điệu bộ ); liên hệ bài giảng
với những vấn đề liên quan đến sinh viên hay bằng
các ví dụ sinh động Sđd, tr.41.
(6).Xem: Nguyễn Nh ý, cần chuyển cách dạy và
học đơn thoại sang cách dạy và học đối thoại, Tạp
chí đại học và giáo dục chuyên nghiệp, 3/1996,
tr.10.
(7).Xem: Nguyễn Nh ý, Sđd.
(8). G. Petty, Sđd, tr.150.

(9). Theo nhóm tác giả Trần Bá Hoành, Cao Thị
Thặng và Phạm Thị Lan Hơng thì khả năng lu trữ
thông tin trong trờng hợp nghe là 15%, nhìn là
20%, nghe và nhìn là 25% (áp dụng dạy và học
tích cực bộ môn hóa học, tr.37. Tài liệu của Dự án
Việt - Bỉ: Đào tạo giáo viên các trờng s phạm 7
tỉnh phía Bắc Việt Nam).
(10).Xem: Nguyễn Văn Phán, Phơng pháp sơ đồ
hóa trong dạy học Tạp chí đại học và giáo dục
chuyên nghiệp, số 8/1998. tr.16.
(11). Hiện nay, nhiều sinh viên luật thờng có thói
quen chỉ chuẩn bị bài cho buổi thảo luận. Việc tổ
chức thảo luận cũng còn nhiều bất cập. Chúng tôi
có thể sẽ có bài viết riêng về vấn đề này. Tuy nhiên
cũng phải khẳng định ngay là nhiều ngời cha hiểu
đúng về thảo luận và do vậy cha coi trọng thảo
luận. Họ quan niệm thảo luận chỉ là kiểm tra, nhắc
lại kiến thức đợc truyền thụ trong giờ thuyết trình
và do vậy có thể chỉ bố trí trợ giảng hoặc ngời
cha giảng đợc làm nhiệm vụ này
(12). Đó là cha kể đến vấn đề vệ sinh học đờng
(13). Tuy nhiên, cũng phải thừa nhận rằng ngời
học trong trờng hợp này đòi hỏi phải làm việc với
cờng độ cao hơn.
(14). Qua thực tế giảng dạy một số lớp cao học
bằng phơng tiện này, tác giả thấy có thể tiết kiệm
đợc khoảng 20% thời gian.
(15). Về đổi mới hình thức đánh giá kết quả học
tập, tác giả có bài viết đăng trong Tạp chí luật học
Số 3/2002.