Các yếu tố ảnh hưởng đến động lực học tiếng anh của học sinh trong phương pháp học tập kết hợp

CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN ĐỘNG LỰC HỌC TIẾNG ANH CỦA
HỌC SINH TRONG PHƯƠNG PHÁP HỌC TẬP KẾT HỢP
Học tập kết hợp giúp cải thiện việc dạy và học, cung cấp cho người học môi trường
học tập đa dạng, tiếp cận thông tin bất kể thời gian và địa điểm, kích thích sự sáng
tạo trong phương pháp giảng dạy. Động lực là yếu tố thiết yếu quyết định phần lớn
đến thành công của người học trong việc học ngoại ngữ nói chung và tiếng Anh nói
riêng.
Nghiên cứu này được thực hiện nhằm (1) xác định các yếu tố ảnh hưởng đến động
cơ học tiếng Anh của sinh viên trong phương thức học kết hợp, xác định nhận thức
của sinh viên về các yếu tố này cũng như (2) xác định những rào cản đối với động
cơ học tiếng Anh của sinh viên khi áp dụng hình thức học kết hợp để (3) đưa ra
khuyến nghị cho sinh viên, giáo viên và tổ chức để tối đa hóa tiềm năng của học
tập kết hợp. Để thu thập dữ liệu, một bảng câu hỏi khảo sát đã được gửi tới sinh
viên của 6 chương trình khác nhau tại Đại học Kinh tế Quốc dân và kết quả định
lượng được phân tích bằng cách sử dụng Google Form và Excel. Trong khi đó, các
kết quả định tính được phân tích có liên quan đến học tập kết hợp và động lực.
Kết quả nghiên cứu có thể được chia thành ba phần chính là nhân tố sinh viên,
nhân tố giáo viên và nhân tố thể chế. Nghiên cứu cũng chỉ ra những rào cản mà
sinh viên gặp phải khi áp dụng học tập kết hợp và đưa ra những khuyến nghị có ý
nghĩa cho sinh viên, giáo viên và các tổ chức. nhân tố giáo viên và nhân tố thể
chế. Nghiên cứu cũng chỉ ra những rào cản mà sinh viên gặp phải khi áp dụng học
tập kết hợp và đưa ra những khuyến nghị có ý nghĩa cho sinh viên, giáo viên và các
tổ chức. nhân tố giáo viên và nhân tố thể chế. Nghiên cứu cũng chỉ ra những rào
cản mà sinh viên gặp phải khi áp dụng học tập kết hợp và đưa ra những khuyến
nghị có ý nghĩa cho sinh viên, giáo viên và các tổ chức.
1. Giới thiệu
Cuộc cách mạng công nghệ 4.0 đã và đang diễn ra mạnh mẽ, tác động sâu rộng đến
mọi lĩnh vực của đời sống xã hội, giáo dục đại học cũng không nằm ngồi xu
hướng này. “Giáo dục 4.0 có sự thay đổi rõ rệt về mục tiêu và phương pháp đào
tạo, chuyển từ truyền thụ kiến thức đại trà sang khơi dậy tiềm năng, trao quyền
sáng tạo cho từng cá nhân” 1 . Sự phổ biến rộng rãi của công nghệ thông tin và

truyền thông cũng đã biến các tổ chức giáo dục đại học thành môi trường học tập
đa lựa chọn hỗ trợ trải nghiệm học tập trên lớp và cải thiện việc học tập dựa trên sở
thích cá nhân, không phụ thuộc vào thời gian và địa điểm.2 . Ngoài ra, phương
pháp giảng dạy đã được thay đổi từ lấy người dạy làm trung tâm sang lấy người


học làm trung tâm và nhờ tích hợp cơng nghệ thông tin và truyền thông, giáo viên
được hỗ trợ để đạt được kết quả giáo dục mong muốn. Điều này có thể được thực
hiện bằng cách sử dụng các phương thức khác nhau để cung cấp nội dung phù hợp
ở dạng phù hợp3 .
Trong xu hướng phát triển này, trong khi lớp học truyền thống khơng cịn đáp ứng
được nhu cầu ngày càng tăng của sinh viên do không gian và thời gian cố định và
môi trường học trực tuyến hồn tồn bị chỉ trích vì thiếu sự tương tác giữa người
với người thì mơ hình đào tạo kết hợp học tập được coi là một hình thức đào tạo
hiện đại. là sự kết hợp giữa phương pháp học tập truyền thống với việc tích hợp
ứng dụng cơng nghệ thơng tin trong đào tạo nhằm nâng cao chất lượng giáo dục
bằng cách hỗ trợ sinh viên tiếp thu kiến thức một cách chủ động, tiết kiệm chi phí
học tập cũng như rút ngắn khoảng cách không gian, địa lý giữa giảng viên và sinh
viên . Học tập kết hợp là một cách tiếp cận hiệu quả đối với việc thu hút kiến thức
thụ động của một số lượng lớn học sinh, điều này cũng làm tăng khả năng học tập
bên ngồi mơi trường học tập trực diện truyền thống 3. Học tập kết hợp có tác động
tích cực đến động lực và hiệu suất của học sinh vì nó giúp giáo viên thu hút học
sinh tham gia học tập tích cực nhằm thúc đẩy các kỹ năng như giao tiếp, hiểu biết
về thông tin, sáng tạo và hợp tác để chuyển hóa thành khả năng sử dụng cơng nghệ
kỹ thuật số cho các mục đích khác nhau. Đặc biệt, tại Việt Nam, học tập kết hợp
cũng đang trở nên phổ biến hơn bởi những lợi ích mà nó mang lại cho người học,
giáo viên và cơ sở giáo dục. Theo bà Phạm Thị Thu Huyền, học kết hợp giúp người
học linh hoạt về thời gian, không gian và nội dung học, giáo viên giảm bớt thời
lượng giảng dạy trực diện trong lớp học truyền thống, cơ sở giáo dục giảm áp lực
về hệ thống lớp học hay học phí. về điện, nước, hay nguồn nhân lực, v.v.4 .

Mặc dù học tổng hợp được đánh giá là có nhiều ưu điểm hơn so với học trực tuyến
hoàn toàn hay học trực tiếp truyền thống nhưng việc chủ động triển khai học tổng
hợp vẫn chưa được chú trọng. Tuy nhiên, đại dịch Covid 19 đã làm thay đổi mạnh
mẽ, không chỉ tác động đến các mặt kinh tế - xã hội mà còn gây ra những thay đổi
lớn đối với ngành giáo dục và đào tạo nói chung, giáo dục đại học nói riêng. Trong
giai đoạn cao điểm của đại dịch, các trường đại học đóng cửa, sinh viên tạm thời
khơng đến lớp, mọi hoạt động giảng dạy tạm dừng để đảm bảo an toàn cho mọi
người, việc giảng dạy trực tuyến được triển khai ngay lập tức thay thế cho phương
pháp trực tiếp (offline). Các trường triển khai tập huấn dạy học trực tuyến hiệu quả
và hướng dẫn học sinh học trực tuyến hiệu quả, trong khi giảng viên nỗ lực giảng
dạy trực tuyến hiệu quả. Tuy nhiên, trong quá trình triển khai cũng nảy sinh nhiều
khó khăn, ảnh hưởng đến động cơ học tập của sinh viên như tương tác giữa giảng


viên với sinh viên, tương tác giữa sinh viên với nhau, nội dung học tập, chất lượng
hạ tầng kỹ thuật, khả năng tiếp cận công nghệ…5 .
Học tiếng Anh bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố bao gồm cả động lực. Động lực là
yếu tố thiết yếu quyết định phần lớn đến thành công của người học trong việc học
ngoại ngữ nói chung và tiếng Anh nói riêng. Người học sẽ cảm thấy khơng có động
lực và khó học tiếng Anh trừ khi họ tìm thấy hứng thú và động lực để thực
hiện. Do đó, hiểu được mối quan hệ giữa động cơ và tác động của nó đối với việc
học tiếng Anh sẽ giúp giáo viên giảng dạy ngôn ngữ này một cách hiệu quả. Tuy
nhiên, việc xác định và vận dụng cấu trúc của động cơ trong dạy và học là một
trong những vấn đề phức tạp nhất trong dạy học. 6 . Cũng đã có một số nghiên cứu
về tạo động cơ học tập cho người học. Tuy nhiên, hầu hết các nghiên cứu đều tập
trung vào động cơ học tập của người học đối với hình thức học trực tiếp (offline)
truyền thống. Nghiên cứu về các yếu tố tạo động lực cho người học tiếng Anh
trong học kết hợp còn rất hạn chế. Là một giảng viên tiếng Anh của trường Đại học
Kinh tế Quốc dân, tơi nhận thấy tính cấp thiết và ý nghĩa của nghiên cứu này. Bài
viết sẽ làm rõ các yếu tố ảnh hưởng đến động cơ học tiếng Anh của học sinh khi áp

dụng phương pháp học kết hợp. Tôi tin rằng nghiên cứu này sẽ hữu ích cho các bài
giảng, các nhà thiết kế giáo trình, các nhà hoạch định chính sách,… Đồng thời, kết
quả của nghiên cứu cũng sẽ giúp sinh viên xác định được các yếu tố ảnh hưởng đến
động cơ học tiếng Anh trong phương pháp học kết hợp để có thể đạt kết quả học
tập tốt nhất.
2. Nội dung
2.1. Phê
bình
2.1.1. Học
tập
2.1.1.1. Định nghĩa về học tập tổng hợp

văn
kết

học
hợp

“Học tập kết hợp là sự pha trộn của các môi trường học tập khác nhau, mang đến
cho người học và giáo viên một môi trường tiềm năng để học và dạy hiệu quả
hơn. Học tập kết hợp kết hợp các phương pháp lớp học trực tiếp với các hoạt động
trực tuyến để tạo thành một phương pháp giảng dạy tích hợp7 .
“Các hệ thống học tập kết hợp kết hợp hướng dẫn trực tiếp với hướng dẫn qua
trung gian máy tính”7 .
“Học tập kết hợp là sự kết hợp chu đáo giữa trải nghiệm học tập trực tiếp và trực
tuyến. Nguyên tắc cơ bản là giao tiếp bằng lời nói trực tiếp và giao tiếp bằng văn
bản trực tuyến được tích hợp một cách tối ưu sao cho điểm mạnh của mỗi bên


được kết hợp thành một trải nghiệm học tập độc đáo phù hợp với bối cảnh và mục

đích giáo dục dự kiến.”7 .
“Học tập kết hợp là sự phát triển hợp lý và tự nhiên nhất trong chương trình học
tập của chúng tơi. Nó gợi ý một giải pháp tinh tế cho những thách thức trong việc
điều chỉnh việc học và phát triển theo nhu cầu của từng cá nhân. Nó đại diện cho
một cơ hội để tích hợp những tiến bộ công nghệ và sáng tạo được cung cấp bởi
việc học trực tuyến với sự tương tác và tham gia được cung cấp trong cách học
truyền thống tốt nhất. Nó có thể được hỗ trợ và tăng cường bằng cách sử dụng sự
khôn ngoan và liên hệ trực tiếp với huấn luyện viên cá nhân7 .
Học tập kết hợp, còn được gọi là học tập kết hợp, kết hợp các tính năng tốt nhất
của học tập truyền thống với những lợi thế của học tập trực tuyến để cung cấp
hướng dẫn cá nhân hóa, khác biệt cho một nhóm người học. Học sinh trong các
chương trình giáo dục học tập kết hợp chính thức học trực tuyến một phần thời
gian, nhưng vẫn có lợi ích của việc hướng dẫn và giám sát trực tiếp để tối đa hóa
việc học và phù hợp nhất với nhu cầu của chính họ8 .
Trapp định nghĩa học tập kết hợp là sự kết hợp của nhiều phương pháp sư phạm
hoặc giảng dạy, ví dụ như học tập theo nhịp độ của bản thân, hợp tác, có sự hỗ trợ
của gia sư hoặc giảng dạy trong lớp học truyền thống 9 . Học tập kết hợp thường đề
cập cụ thể đến việc cung cấp hoặc sử dụng các tài nguyên kết hợp học trực tuyến
với các tài nguyên giáo dục khác. Một số tác giả nói về 'học tập kết hợp', 'học tập
hỗn hợp' hoặc 'học tập đa phương pháp'. Tuy nhiên, tất cả các khái niệm này đề cập
rộng rãi đến sự tích hợp ('pha trộn') các công cụ và kỹ thuật học trực tuyến với các
phương pháp truyền thống. Học tập dựa trên máy tính khơng cịn được coi là một
giải pháp thay thế cho các hình thức học/dạy truyền thống. Nó được tích hợp vào
một sự sắp xếp học tập kết hợp những phương pháp đã được chọn cho một mục
đích hoặc môi trường học tập cụ thể.
Từ những định nghĩa đó, chúng ta có thể xác định các thành phần chính mà chúng
có điểm chung7 :
- Học tập kết hợp bao gồm cả yếu tố trực tiếp và qua trung gian máy tính.
- Mỗi thành phần trực tiếp và qua trung gian máy tính của học tập kết hợp đều
mang lại những đóng góp độc đáo và có mục đích cho trải nghiệm học tập.

- Các chiến lược giảng dạy được bố trí trong các phần trực tuyến hoặc trực tiếp của
khóa học để tối đa hóa tác động của chúng đối với việc học tập của học sinh.


- Tính linh hoạt của mơi trường cho phép các thành phần học tập gắn kết chặt chẽ
hơn với kết quả học tập của học sinh.
- Kết quả cuối cùng của học tập kết hợp là nó cung cấp 'điều tốt nhất của cả hai thế
giới' nhằm nỗ lực cải thiện chất lượng học tập của học sinh.
2.1.1.2. Đặc điểm của học tập tổng hợp
Graham gợi ý rằng chúng ta có thể mơ tả các yếu tố của học tập kết hợp, trực tuyến
và trực tiếp theo bốn khía cạnh chính: thời gian, độ trung thực, khơng gian và tính
nhân văn10 .
Thời gian. Trong học tập kết hợp, việc phân bổ thời gian cho tương tác trực tiếp và
học tập trực tuyến nên được sắp xếp hợp lý. Cả hai tính năng phải được cân bằng
để giúp học sinh hồn thành mục tiêu của mình. Một ví dụ về điều này là sử dụng
tỷ lệ 1:1, 1 dành cho tương tác trực tiếp và 1 dành cho học trực tuyến.
Tính trung thực hoặc tính nhất quán rất quan trọng trong học tập kết hợp. Graham
đề xuất một mức liên tục từ 'Cao' (tức là trải nghiệm hướng dẫn thu hút tất cả các
giác quan) đến 'Thấp' (tức là trải nghiệm học tập hoàn toàn dựa trên văn bản). Mọi
hoạt động học dù là trực tiếp hay trực tuyến đều phải có độ trung thực cao.
Khoảng trống. Đó là sự liên tục kéo dài từ mặt đối mặt hoàn toàn (tức là 'Trực
tiếp'), một thực tế hỗn hợp của mặt đối mặt/trực tuyến và hoàn toàn trực tuyến (tức
là 'Hoàn toàn ảo').
nhân tính. Đó là sự liên tục phân biệt giữa trải nghiệm học tập do con người (tức là
giáo viên) cung cấp với trải nghiệm do máy móc (tức là máy tính) cung cấp.
Theo Trapp, các hoạt động của học tập kết hợp có thể được chia thành ba cấp độ:
(1) Cấp độ lý thuyết: sự kết hợp của các lý thuyết học tập khác nhau như chủ nghĩa
hành vi, chủ nghĩa nhận thức, chủ nghĩa kiến tạo và học tập của người lớn; (2) Cấp
độ phương pháp: kết hợp giữa “tự học với học có người hướng dẫn, cá nhân với
học hợp tác, tiếp thu với học khám phá”, v.v.; (3) Cấp độ phương tiện: sự kết hợp

giữa hướng dẫn trực tiếp truyền thống với học trực tuyến, sử dụng các phương tiện
khác nhau như sách, sách điện tử, v.v.9 .
2.1.1.3. Mơ hình học tập tổng hợp


Mơ hình học tập kết hợp mang lại những lợi ích to lớn như tạo sự linh hoạt cho cả
người dạy và người học, giúp người học hướng nội tự tin hơn trong quá trình học
tập, người dạy dễ dàng kết nối với người học bất kể khoảng cách địa lý và thời
gian học có thể tương đối linh hoạt.10 .
Theo bà Nguyễn Hồng Trang, học tổng hợp có 3 mức độ tùy theo nhu cầu, cơ sở
vật chất, chương trình đào tạo, trình độ tin học, sử dụng máy tính của giáo viên và
học sinh.11 .
Mức độ 1: Giáo viên chủ yếu sử dụng phương pháp giảng dạy trực tiếp truyền
thống và cung cấp cho học viên tài liệu hướng dẫn học trực tuyến. Học sinh sử
dụng các công cụ cơng nghệ và Internet để tìm kiếm các tài liệu liên quan đến môn
học để thực hiện các nhiệm vụ học tập.
Cấp độ 2: Giáo viên thiết kế bài giảng trực tuyến và sử dụng cả hình thức dạy trực
tuyến và dạy trực tiếp truyền thống. Học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập trực
tuyến do giáo viên đưa ra. Trao đổi và thảo luận về bài học được thực hiện thông
qua email, diễn đàn, v.v. hoặc trực tiếp trong lớp học thực tế.
Mức độ 3: Ngoài dạy học trực tuyến và dạy trực tiếp, giáo viên phải có phương án
kiểm tra, đánh giá và quản lý lớp học cho cả khóa học. Học sinh thực hiện các
nhiệm vụ học tập và kiểm tra hoặc các hoạt động đánh giá trực tuyến. Giao tiếp và
thảo luận được thực hiện thông qua email, diễn đàn, v.v. hoặc trực tiếp trong lớp
học thực tế.
Kết quả nghiên cứu từ một số nhà ủng hộ giáo dục cho thấy trong học tập kết hợp,
tỷ lệ 'vàng' giữa dạy trực tiếp và dạy trực tuyến hiện nay là 30:70, điều đó có nghĩa
là dạy trực tuyến đóng vai trị quan trọng và q trình học mang tính cá nhân hóa
cao. Điều này làm thay đổi nhận thức về vai trò của người dạy và học sinh. Giáo
viên là người hỗ trợ, hướng dẫn học sinh trong suốt quá trình học tập và học sinh

chủ động tìm kiếm, chia sẻ thơng tin cũng như hồn thành việc tiếp thu kiến thức
của mình.
Mơ hình học tập kết hợp mang lại những lợi ích to lớn như tạo sự linh hoạt cho cả
người dạy và người học, giúp người học hướng nội tự tin hơn trong quá trình học
tập, người dạy dễ dàng kết nối với người học bất kể khoảng cách địa lý và thời
gian học có thể tương đối linh hoạt.10 .
Các mơ hình học tập kết hợp có thể được phân loại thành sáu loại khác nhau dựa
trên đặc điểm của lớp học và vai trò của học sinh và giáo viên, bao gồm điều khiển


trực tiếp, xoay vịng, linh hoạt, phịng thí nghiệm trực tuyến, tự kết hợp và điều
khiển trực tuyến và được tóm tắt là theo sau11 (xem Bảng 1 ).
 Bảng 1. Các mơ hình học tập kết hợp

Như có thể thấy từ bảng, sáu mơ hình học tập kết hợp này có chung một số đặc
điểm. Thứ nhất, có sự đan xen giữa dạy trực tuyến và dạy trực tiếp ở các cấp độ
khác nhau. Thứ hai, các mơ hình này cung cấp nhiều chế độ tương tác. Học sinh có
thể tương tác với nhiều tài liệu ở nhiều dạng khác nhau như hình ảnh, video, bản
đồ hoặc văn bản, v.v. và với những người khác nhau bao gồm bạn cùng lớp, bạn
cùng trường hoặc giáo viên và bạn bè bên ngồi trường học của họ, v.v. Cuối cùng,
những mơ hình này tạo ra một học tập ảo mơi trường không biên giới về không
gian, mang đến cho sinh viên sự linh hoạt. Học viên có thể học mọi lúc mọi nơi tùy
theo sở thích, nhu cầu và điều kiện của mình. Trên thực tế, việc lựa chọn mơ hình
học tập kết hợp còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác bao gồm cơ sở vật chất, ngân
sách tài chính của nhà trường,
2.1.1.4. Lợi ích của học tập tổng hợp
Nhiều nghiên cứu đã được thực hiện để tìm ra những lợi ích của học tập kết
hợp. Poon chỉ ra rằng học tập kết hợp mang lại lợi ích cho sinh viên và các tổ
chức. Nó tạo điều kiện cải thiện kết quả học tập, tiếp cận linh hoạt, ý thức cộng
đồng, sử dụng hiệu quả các nguồn lực và sự hài lòng của sinh viên12 .

Như Poon đã đề cập, 20 trong số 30 tổ chức tham gia nghiên cứu do Quỹ Pew tài
trợ ở Hoa Kỳ đã báo cáo kết quả học tập được cải thiện và 18 trong số các tổ chức
tham gia đã chứng minh tỷ lệ rút lui của sinh viên giảm. Ngoài ra, thiết kế lại khóa


học đã dẫn đến việc học sinh đạt được điểm cao hơn, kiến thức lớn hơn và hiểu rõ
hơn về các khái niệm khóa học12 . Một nghiên cứu về thành tích của sinh viên tại
một trường đại học Tây Ban Nha cũng cho kết quả tương tự. Nghiên cứu của họ
cho thấy việc sử dụng học tập kết hợp có tác động tích cực trong việc giảm tỷ lệ bỏ
học và cải thiện điểm kiểm tra13 .
Một lợi ích chính khác của học tập kết hợp là tăng tính linh hoạt trong tiếp cận học
tập, dẫn đến quyền tự chủ của học sinh và tạo điều kiện thuận lợi cho việc xem xét
và kiểm sốt việc học14 . Vì học tập kết hợp là sự kết hợp giữa các thành phần trực
tiếp và trực tuyến, nó cho phép những sinh viên ở xa có thể đăng ký một khóa
học. Ngoài ra, học tập kết hợp cung cấp sự linh hoạt về địa điểm và thời gian học
tập miễn là học sinh có thể truy cập Internet. Sinh viên khơng phải rời khỏi nhà để
đến trường và họ có thể ở trong một môi trường thoải mái để học tập. Hơn nữa,
học tập kết hợp cũng nâng cao khả năng kiểm sốt tốc độ học tập của học
sinh. Thơng qua học tập kết hợp, sinh viên có thể bắt kịp một khóa học nếu và khi
họ có thể.
Garrison và Kanuka khám phá một số lợi ích của việc sử dụng mơ hình học tập kết
hợp trong các tổ chức giáo dục đại học15 . Họ mô tả học tập kết hợp có tiềm năng
biến đổi như thế nào, mang đến cho các tổ chức cơ hội nắm bắt công nghệ, khuyến
khích cộng đồng tìm hiểu và hỗ trợ học tập tích cực và có ý nghĩa. Owston và cộng
sự đã xem xét sự phát triển chuyên nghiệp trong các trường giáo dục và mơ tả cách
học tập kết hợp có khả năng thúc đẩy một cộng đồng học tập chuyên nghiệp nhưng
vẫn cho phép phát triển sự gắn kết xã hội do bao gồm một thành phần trực tiếp16 .
Graham cho thấy rằng hiệu quả về chi phí và tài nguyên là một điểm cộng nữa của
học tập kết hợp10 . Chi phí để vận hành các phịng học vật lý bao gồm điện, nước,
điều kiện vệ sinh, nhân lực, v.v. Điều này là do các tài liệu được phát triển có thể

được đặt trực tuyến và tái sử dụng trong một thời gian dài.
Học tập kết hợp cũng thúc đẩy sự hài lịng của sinh viên vì nó cho phép sinh viên
trở nên có động lực hơn và tham gia nhiều hơn vào q trình học tập, từ đó nâng
cao cam kết và sự kiên trì của họ.
2.1.1.5. Những thách thức của học tập tổng hợp
Ngồi những lợi ích không thể phủ nhận, học tập kết hợp cũng đặt ra những thách
thức đối với sinh viên, giáo viên và các tổ chức. Poon tóm tắt những điểm yếu của
học tập kết hợp như sau “những kỳ vọng không thực tế và cảm giác bị cô lập là


những thách thức đối với sinh viên, trong khi các trường đại học bị thách thức bởi
các vấn đề về thời gian và hỗ trợ”12 .
Vaughan trích dẫn các nghiên cứu cho thấy rằng sinh viên đăng ký các khóa học
kết hợp đơi khi có thể có những kỳ vọng không thực tế. 17 . Các sinh viên trong
những nghiên cứu đó cho rằng ít lớp hơn đồng nghĩa với ít bài tập hơn, khơng có
đủ kỹ năng quản lý thời gian và gặp khó khăn trong việc nhận trách nhiệm về việc
học của cá nhân. Sinh viên trong các khóa học như vậy cũng cho biết họ cảm thấy
bị cô lập do cơ hội tương tác xã hội trong môi trường lớp học mặt đối mặt bị giảm
sút.
Một thách thức khác đối với việc triển khai học tập kết hợp là gặp khó khăn với
các cơng nghệ tinh vi hơn. Bởi vì việc học trực tuyến khơng thể diễn ra nếu khơng
có kết nối Internet, kết nối Internet kém đã được báo cáo là cản trở khả năng tham
gia thảo luận trực tuyến của học sinh và tạo ra sự thất vọng đáng kể, có thể ảnh
hưởng tiêu cực đến việc học.
Các nghiên cứu của Gedik và cộng sự về các rào cản của học tập kết hợp cho thấy
rằng các sinh viên phàn nàn rằng khối lượng công việc của họ trong hai mơi trường
khiến tồn bộ khóa học trở nên nặng nề hơn so với một khóa học thơng thường. Nó
cũng có nghĩa là cam kết nhiều thời gian hơn cho cả học sinh và giáo viên18 . Ngoài
ra, việc lập kế hoạch và phát triển một khóa học kết hợp thường mất gấp hai hoặc
ba lần lượng thời gian cần thiết để phát triển một khóa học tương tự theo định dạng

truyền thống12 .
Cũng được đề cập như một rào cản đối với học tập kết hợp là thiếu sự hỗ trợ cho
việc thiết kế khóa học.12 Để đảm bảo trải nghiệm học tập kết hợp thành cơng cho
sinh viên, phải có sự hỗ trợ của trường đại học đối với việc thiết kế lại khóa học, có
thể liên quan đến việc quyết định mục tiêu khóa học nào có thể đạt được tốt nhất
thơng qua các hoạt động học tập trực tuyến, những gì có thể đạt được trong lớp học
và cách tích hợp hai môi trường học tập này.
Watson cũng đề cập đến những thách thức mà giáo viên và học sinh gặp phải khi
triển khai học tập kết hợp, “cả giáo viên và học sinh đều cần học cách phát triển
những thói quen tư duy mới, tư duy phát triển và hiểu những gì cần thiết để thành
cơng trong mơ hình lấy học sinh làm trung tâm. , môi trường học tập được cá nhân
hóa trong đó vai trị của họ đang phát triển”8 .


2.1.2. Động
2.1.2.1. Định nghĩa các thuật ngữ chính

lực

Đa trí tuệ: Đã có một quan niệm truyền thống về trí thơng minh được đo bằng các
bài kiểm tra IQ, và được nghiên cứu bởi Piaget và các nhà tâm lý học nhận thức
khác. Nhà tâm lý học Howard Gardner đã phát triển thuyết đa trí tuệ giải thích rằng
con người có tám trí thơng minh trở lên. Được biết, các trí thông minh khác nhau
được phát triển khi chúng ta sử dụng phương pháp học tập kết hợp.
Các phong cách học tập khác nhau: Các phong cách học tập được xác định
bằng mơ hình VARK, cụ thể là Trực quan, Thính giác, Đọc/Viết và Vận
động. Người ta kết luận rằng nếu các phương pháp giảng dạy được sử dụng có thể
phản ánh các phong cách học tập khác nhau, thì kết quả là học sinh có động lực để
tham gia học tập. Do đó, các phương pháp giảng dạy cho phép người học sử dụng
các kỹ năng khác nhau để phù hợp với các phong cách học tập khác nhau của họ

được khuyến khích.19 .
Động cơ: Động cơ là “một động lực bên trong, sự thúc đẩy, cảm xúc hoặc mong
muốn thúc đẩy một người thực hiện một hành động cụ thể” 6 . Động lực cũng được
định nghĩa là “một số loại động lực bên trong thúc đẩy ai đó làm mọi việc để đạt
được điều gì đó”20 .
2.1.2.2. Các loại động lực
Brown chia động lực thành ba loại khác nhau tùy thuộc vào các quan điểm khác
nhau. Từ góc độ hành vi, động lực là dự đoán về phần thưởng được thúc đẩy để đạt
được sự củng cố tích cực và được thúc đẩy bởi những trải nghiệm trước đó về phần
thưởng cho hành vi. Từ góc độ nhận thức, động lực tìm cách giải thích hành vi của
con người như là sản phẩm của quá trình nghiên cứu cẩn thận, xử lý và giải thích
tích cực thơng tin nhận được. Từ quan điểm kiến tạo, động lực bắt nguồn từ sự
tương tác của một người với những người khác cũng như từ sự tự quyết của một
người.6
Động lực được chia thành bốn khía cạnh chính trong q trình phát triển mơ hình
tạo động lực của ơng, được gọi là ACRS (Attention, Confidence, Relevance, and
Satisfaction)21. Sự chú ý đề cập đến xu hướng của học sinh trong việc áp dụng khái
niệm hoặc ý tưởng được dạy. Thu hút sự chú ý của sinh viên là một yếu tố quan
trọng vì nó kích hoạt động lực. Khi sinh viên bị thu hút bởi chủ đề được dạy, họ


sẵn sàng dành thời gian và chú ý, v.v. Mức độ phù hợp đề cập đến định hướng mục
tiêu, động cơ phù hợp và thói quen. Nói cách khác, mức độ phù hợp liên kết những
gì được dạy với kinh nghiệm trong quá khứ và lối sống hàng ngày của học sinh. Sự
tự tin đề cập đến ấn tượng tích cực trong việc đạt được thành công giữa các sinh
viên. Mức độ tự tin của học sinh thường gắn liền với động cơ và mức độ nỗ lực
thực hiện nhằm đạt được các mục tiêu thành tích cụ thể. Sự hài lòng đề cập đến
việc đạt được như một phần thưởng sau khi trải qua quá trình học tập. Phản hồi và
củng cố là những khía cạnh quan trọng khi học sinh đánh giá cao kết quả để họ có
động lực học tập hơn. Tóm lại, sự chú ý thúc đẩy và duy trì tính tị mị của học

sinh; sự phù hợp có nghĩa là học sinh tìm thấy mối liên hệ với ý định cá nhân của
họ; tự tin có nghĩa là học sinh tin rằng họ có thể tiếp thu kiến thức và cảm thấy họ
có thể thành cơng; và sự hài lịng đang diễn ra trong hoặc là kết quả của trải
nghiệm học tập của học sinh.
Điều quan trọng là phải phân biệt giữa động lực bên trong và bên ngoài. Động lực
nội tại bị ảnh hưởng bởi mong muốn bên trong của cá nhân để tham gia vào các
nguồn lực mà khơng cần kích thích. Tuy nhiên, động lực bên ngoài để tham gia học
tập là do sự hiện diện của một biến số khác. Nói cách khác, động lực bên trong đề
cập đến việc làm điều gì đó bởi vì nó vốn đã thú vị hoặc thú vị, và động lực bên
ngoài đề cập đến việc làm điều gì đó vì nó dẫn đến một kết quả có thể tách rời.19 .
a) Động lực nội tại
Động cơ nội tại là mong muốn học tập xuất phát từ bên trong người học và giúp họ
nỗ lực để đạt được mục tiêu. Khi người học có động lực nội tại, họ sẽ thể hiện thái
độ của mình trong lớp học; ví dụ, họ muốn học tiếng Anh vì họ thích và thích học
nó. Họ sẽ tham gia các hoạt động trong lớp vì họ thấy thích thú với nó cũng như
biết rằng họ sẽ học được điều gì đó và phát triển một kỹ năng cụ thể. Họ sẵn sàng
và háo hức học tài liệu mới và trải nghiệm học tập của họ có ý nghĩa hơn.
Gardner (1985) và Krashen (1988) chia động lực nội tại thành hai loại chính: động
lực tích hợp và động lực cơng cụ22 . Động lực tích hợp được sử dụng khi người học
mong muốn hịa nhập trong nền văn hóa của nhóm ngơn ngữ thứ hai, để xác định
bản thân và trở thành một phần của xã hội. Do đó, họ thường có thái độ tích cực
hơn đối với việc học và thể hiện sự kiên trì hơn, đặc biệt là khi họ gặp thử thách
hoặc nhiệm vụ khó khăn. Điều này là do họ đã nội tâm hóa động cơ học tập của
mình thành hệ thống giá trị bản thân. Do đó, họ nỗ lực nhiều hơn trong việc học và
thường đạt được những thành tích cao hơn trong việc tiếp thu ngơn ngữ của
mình. Ngồi ra, Gardner (2010) đề cập đến động cơ công cụ thành động cơ học tập


vì một số lợi ích thực dụng thay vì hàm ý xã hội với cộng đồng ngôn ngữ mục
tiêu22 . Những mục tiêu cơng cụ này có thể nâng cao địa vị xã hội hoặc hình ảnh

bản thân, cơ hội nghề nghiệp và kinh doanh tốt hơn, học cao hơn hoặc đáp ứng các
yêu cầu của trường học, đọc tài liệu kỹ thuật, v.v. Theo nghĩa này, người học thực
hiện chủ yếu để đạt được phần thưởng bên ngoài, chẳng hạn như đánh giá, hoàn
thành cá nhân, địa vị hoặc quyền lực.
Một bài báo trên Healthline xác định các yếu tố thúc đẩy động lực nội tại, bao gồm
sự tò mị, thách thức, kiểm sốt, cơng nhận, hợp tác, cạnh tranh và tưởng tượng. Sự
tò mò thúc đẩy chúng ta khám phá và học hỏi vì niềm vui duy nhất là học hỏi và
thành thạo. Bị thử thách giúp chúng ta làm việc ở mức tối ưu liên tục hướng tới các
mục tiêu có ý nghĩa. Kiểm sốt xuất phát từ mong muốn cơ bản của chúng ta là
kiểm soát những gì xảy ra và đưa ra quyết định ảnh hưởng đến kết quả. Cơng nhận
là khi chúng ta có nhu cầu bẩm sinh được đánh giá cao và sự hài lòng khi những nỗ
lực của chúng ta được người khác công nhận và đánh giá cao. Hợp tác với những
người khác thỏa mãn nhu cầu được thuộc về của chúng ta. Chúng ta cũng cảm thấy
hài lòng khi giúp đỡ người khác và làm việc cùng nhau để đạt được mục tiêu
chung. Cạnh tranh đặt ra một thách thức và làm tăng tầm quan trọng của chúng ta
đối với việc làm tốt. Tưởng tượng liên quan đến việc sử dụng hình ảnh tinh thần
hoặc ảo để kích thích hành vi của bạn. Một ví dụ là một trị chơi ảo yêu cầu bạn trả
lời một câu hỏi hoặc giải quyết một vấn đề để chuyển sang cấp độ tiếp theo.
Người ta nói rằng động lực nội tại có thể được tìm thấy chẳng hạn như hứng thú,
nhu cầu, sở thích và mục tiêu học tập của học sinh 23 . Học sinh quan tâm đến một
chủ đề có khả năng chú ý đến nó. Họ cảm thấy rằng nó có ý nghĩa với họ. Q
trình học tập sẽ diễn ra tốt đẹp nếu học sinh có hứng thú. Nhu cầu là “tình trạng
căng thẳng trong cơ thể do thiếu hụt một thứ gì đó cần thiết cho sự tồn tại hạnh
phúc, hoặc sự thỏa mãn cá nhân về chất, trạng thái hoặc bất kỳ thứ gì khác”. Nó có
nghĩa là nhu cầu là một tình huống trong đó một cái gì đó là cần thiết. Cần được
chia thành ba loại theo đặc điểm của nó23 . Loại thứ nhất là nhu cầu đạt được thành
tích, bao gồm mong muốn mạnh mẽ thành công trong việc đạt được các mục tiêu,
không chỉ những mục tiêu thực tế mà cả những mục tiêu đầy thách thức. Loại thứ
hai là nhu cầu liên kết, trong đó mọi người tìm cách được người khác yêu thích và
được những người xung quanh đánh giá cao. Loại thứ ba là nhu cầu về quyền lực,

không phải là đạt được mục tiêu mà là kiểm soát người khác. Những người có nhu
cầu này cao sẽ muốn có ảnh hưởng đối với người khác và tạo ảnh hưởng đến
họ. Sở thích đề cập đến một hoạt động được thực hiện để giải trí hoặc thư giãn
trong thời gian rảnh rỗi. Cuối cùng, động lực gắn liền với mong muốn đạt được


mục tiêu của một người. Những sinh viên nhận thức được mục tiêu học tập, hoặc
các hoạt động học tập cụ thể, có khả năng hướng nỗ lực của họ để đạt được chúng.
b) Động lực bên ngoài
Động lực bên ngoài là kết quả của bất kỳ số lượng các yếu tố bên ngồi. Nó bắt
nguồn từ ảnh hưởng của một số loại động cơ bên ngoài, chẳng hạn như mong
muốn của học sinh để làm hài lòng cha mẹ hoặc nhận phần thưởng.20 .
Một lý thuyết về quyền tự quyết đã được phát triển, trong đó đề xuất một chuỗi
động lực bên ngoài liên tục bao gồm mức độ nội tâm hóa - tức là mức độ mà hành
vi được tự quyết định. Trong chuỗi liên tục này, hình thức bên ngoài nhất – quy
định bên ngoài – đề cập đến hành vi được kiểm sốt chủ yếu thơng qua các yếu tố
bên ngoài như thời hạn, phần thưởng, chỉ thị, v.v.24 . Quy định hướng nội đề cập
đến hành vi trong đó áp lực bên ngồi đã bị lệch một phần vào bên trong, nhưng
không thực sự được chấp nhận hoặc nội hóa. Quy định được xác định là một hình
thức tự chủ hơn của động lực bên ngoài và đề cập đến hành vi trở nên được quản lý
nội bộ và tự xác nhận. Quy định tích hợp là loại động lực bên ngoài tự chủ nhất đề
cập đến hành vi được nội tâm hóa hồn tồn.
Động lực bên ngồi có thể đến từ giáo viên, cha mẹ và mơi trường 23 . Một yếu tố
chính trong động lực liên tục của học sinh là giáo viên vì họ có vai trị quan trọng
trong lớp học. Ngồi việc truyền kiến thức cho học sinh, giáo viên còn là người
động viên, có thể hỗ trợ hoặc khuyến khích học sinh trong quá trình học tập. Cha
mẹ hoặc các thành viên khác trong gia đình gần gũi với học sinh cũng có thể ảnh
hưởng đến việc các em thử những điều mới và nỗ lực để đạt thành tích tốt. Mơi
trường, bao gồm cả trong và ngồi lớp học, là tất cả những gì tồn tại xung quanh
con người và có ảnh hưởng đến họ như thái độ đối với việc học ngoại ngữ và tiếng

Anh nói riêng.
Có một số nguồn ảnh hưởng đến động lực bên ngoài của học sinh trong việc học
tiếng Anh, bao gồm xã hội chúng ta đang sống, những người quan trọng khác, giáo
viên và phương pháp23. Xã hội chúng ta đang sống giống như môi trường mà Gage
và Berliner đề cập. Tất cả các quan điểm từ xã hội như học một ngôn ngữ vì địa vị
cao hay thấp sẽ ảnh hưởng đến thái độ của học sinh đối với ngôn ngữ đang học, và
bản chất và sức mạnh của thái độ này sẽ có tác động lớn đến mức độ động cơ mà
học sinh mang đến. lớp. 'Những người khác quan trọng' giống như 'cha mẹ' được
đề cập bởi Gage và Berliner liên quan đến ảnh hưởng của những người gần gũi với
học sinh như cha mẹ hoặc anh chị em. Thái độ của giáo viên đối với ngôn ngữ và
nhiệm vụ học tập cũng rất quan trọng để tạo ra bầu khơng khí lớp học tích cực và


sẽ thúc đẩy học sinh học tập. Cuối cùng, điều quan trọng là cả giáo viên và học
sinh đều có chút tự tin trong cách dạy và học. Khi một trong hai mất đi sự tự tin
này, động lực có thể bị ảnh hưởng nghiêm trọng. Nhưng khi cả hai đều cảm thấy
thoải mái với phương pháp đang được sử dụng, thì khả năng thành cơng sẽ cao hơn
nhiều.
2.2. Phương
2.2.1. Mục đích của nghiên cứu

pháp

luận

Nghiên cứu này tập trung vào các yếu tố ảnh hưởng đến động cơ học tiếng Anh của
học sinh khi áp dụng phương pháp học kết hợp, bao gồm:
- Tìm ra các yếu tố ảnh hưởng đến động cơ học tiếng Anh của sinh viên khi áp
dụng phương pháp học kết hợp.
- Xác định những thách thức ảnh hưởng tiêu cực đến động lực học tiếng Anh của

học sinh khi áp dụng phương pháp học kết hợp.
- Giúp học viên tìm ra giải pháp nâng cao động lực học tiếng Anh khi áp dụng
phương pháp học tổng hợp để đạt kết quả học tập tốt nhất.
- Giúp giáo viên sử dụng phương pháp học kết hợp để tạo và nâng cao động lực
học tiếng Anh của học sinh.
- Giúp các phòng, khoa, cán bộ quản lý giáo dục,… có cái nhìn tổng quan về các
yếu tố ảnh hưởng đến động cơ học tiếng Anh của sinh viên trong phương pháp học
kết hợp để xây dựng mô hình học kết hợp hiệu quả.
2.2.2. câu hỏi nghiên cứu
Các câu hỏi nghiên cứu sau đây được giải quyết:
(1) Những yếu tố nào ảnh hưởng đến động cơ học tiếng Anh của học viên khi áp
dụng phương pháp học kết hợp?
(2) Đâu là rào cản đối với động lực học tiếng Anh của học sinh khi áp dụng
phương pháp học kết hợp?
(3) Cần làm gì để nâng cao động lực học tiếng Anh của học sinh khi áp dụng
phương pháp học kết hợp?
2.2.3. Những người tham gia


Nghiên cứu có sự tham gia của các sinh viên thuộc các chương trình và khoa khác
nhau của trường Đại học Kinh tế Quốc dân, được chia thành ba nhóm. Nhóm thứ
nhất bao gồm các sinh viên Khoa Tiếng Anh và chuyên ngành của họ là Tiếng
Anh. Nhóm người tham gia thứ hai là sinh viên của các chương trình sử dụng tiếng
Anh làm phương tiện giảng dạy. Họ phải học tiếng Anh chuyên sâu trong năm đầu
tiên để có thể học các môn chuyên môn bằng tiếng Anh một cách dễ dàng. Chuẩn
đầu ra của những sinh viên này về cơ bản thấp hơn nhóm thứ nhất nhưng cao hơn
nhóm thứ ba. Nhóm thứ ba là học sinh các chương trình chính khóa học bằng tiếng
Việt. Tiếng Anh chỉ là một môn học trong ba học kỳ nhưng không chuyên sâu.
2.2.4. Dụng cụ nghiên cứu
Quá trình phát triển nghiên cứu được tiến hành theo hai giai đoạn. Giai đoạn đầu

tiên liên quan đến việc xem xét tài liệu khám phá hai khái niệm chính của nghiên
cứu này, học tập kết hợp và động lực, đặc điểm và lợi ích cũng như thách thức của
chúng. Các yếu tố được xác định đã được sử dụng để định hình bảng câu hỏi trong
giai đoạn thứ hai của nghiên cứu.
Trong giai đoạn thứ hai, để thu thập dữ liệu về các yếu tố ảnh hưởng đến động cơ
học tập của sinh viên trong học tập kết hợp, một bảng câu hỏi trực tuyến được thiết
kế trên Google Forms. Việc xây dựng bảng câu hỏi khảo sát được thực hiện trong
ba phần. Phần đầu tiên cung cấp thông tin cơ bản về người trả lời, phần thứ hai bao
gồm các câu hỏi để tìm hiểu về động cơ học tập của sinh viên và phần thứ ba nói
về học tập kết hợp và động lực của học sinh trong học tập kết hợp. Bảng câu hỏi
được thiết kế dựa trên thang đo Likert với 5 lựa chọn: (1) Rất không đồng ý, (2)
Không đồng ý, (3) Chưa quyết định, (4) Đồng ý và (5) Rất đồng ý. Ngồi ra cịn có
một câu hỏi mở để thu thập các đề xuất của sinh viên về việc nâng cao động lực
học tiếng Anh của sinh viên trong học tập kết hợp.
2.2.5. Phân
2.2.5.1. Kết quả định lượng

tích

dữ

liệu

Sau khi các câu trả lời cho bảng câu hỏi đã được thu thập, các nhà nghiên cứu bắt
đầu phân tích các kết quả định lượng với sự hỗ trợ của Google Drive và Excel.
Dữ liệu sau khi được thu thập, được phân tích cẩn thận. Tất cả các phản hồi được
tổng hợp bởi “chức năng quản lý phản hồi biểu mẫu” trong Google Biểu mẫu. Phần
tóm tắt các câu trả lời được sử dụng để có cái nhìn bao quát về cách người trả lời

trả lời từng câu hỏi; sau đó các câu trả lời trong bảng tính đã giúp trình bày một
góc nhìn chi tiết về tất cả dữ liệu được thu thập.
2.2.5.2. Kết quả định tính
Kết quả từ câu hỏi mở số 16 đã được phân tích dựa trên việc tính đến học sinh,
giáo viên và các tổ chức áp dụng học tập kết hợp. Các chủ đề liên quan đến câu hỏi
nghiên cứu đã được dán nhãn, biểu đồ và trình bày trong chương 4 và thảo luận với
các tài liệu liên quan trong chương 5. Kết quả nghiên cứu sẽ gợi ý các khuyến nghị
có giá trị cho sinh viên, giáo viên, phòng/khoa và tổ chức Việt Nam để tạo động
lực học tập Tiếng Anh được cải thiện trong học tập kết hợp, một hình thức học tập
ngày càng phổ biến.
2.3. Kết
quả
và
2.3.1. Yếu
tố
2.3.1.1. Phong cách học tập của học sinh

thảo
Sinh

luận
viên

Trong số bốn phong cách học tập trong mơ hình VARK (Keller, 2010) 21, learning
by doing, hoặc Kinesthetic được xếp hạng cao nhất với 3,5 trên 4. Rất gần với giá
trị trung bình của Knesthetic là Visual, ở mức 3,25. Hai phong cách học khác được
coi là không tạo động lực như hai phong cách nói trên, là 1,38 cho Thính giác và
1,88 cho Đọc/Viết. Từ đó, chúng ta có thể đi đến kết luận rằng sinh viên có thể
thích phong cách học này hơn phong cách học khác và việc hạn chế lựa chọn
phong cách học có thể dẫn đến việc họ cạn kiệt động lực tham gia vào tài liệu khóa

học. Do đó, giáo viên nên thiết lập các đặc điểm của việc phân phối bài giảng của
họ để phù hợp với phong cách học tập ưa thích của học sinh. Ngoài ra, giáo viên
nên đưa ra cách phân phối đa phương thức để phù hợp với các phong cách học tập
khác nhau của các học sinh khác nhau. Điều này có thể bao gồm từ video, âm
thanh, văn bản và câu đố.
2.3.1.2. Nhận thức và thái độ của sinh viên về động lực
Kết quả cho thấy các yếu tố bên ngồi có điểm trung bình tương đối giống với yếu
tố bên trong trong việc kích thích động cơ học tập của sinh viên. Xếp hạng đầu
danh sách là một yếu tố nội tại liên quan đến việc học sinh nhận ra nỗ lực học tập
của chính họ có tác động đến mức độ thực hiện của họ, trong khi các yếu tố nội tại
khác thấp hơn theo thứ tự. Hai yếu tố bên ngoài được xếp hạng khá cao là “Tơi sẽ
tương tác với nội dung khóa học nếu tơi tin rằng sẽ có câu hỏi thi liên quan” và


“Tơi sẽ tương tác với nội dung khóa học nếu tơi tin rằng mình sẽ học được điều gì
đó đáng giá”. Đây là về sự tham gia theo định hướng kỳ thi được xếp hạng thứ hai,
có liên quan đến cuộc khảo sát về yếu tố phong cách học tập của các câu đố. Điều
này có lẽ do tư duy của học sinh Việt Nam rất coi trọng việc làm bài tốt.
2.3.1.3. Nhận thức và thái độ của sinh viên về học tập tổng hợp
Nhìn chung, học sinh khá tích cực về học tập kết hợp với nhiều câu trả lời “Đồng
ý” và “Rất đồng ý”. Hơn 60% sinh viên hồn tồn đồng ý với nhận định “Tơi có
thể truy cập nội dung trực tuyến mọi lúc, mọi nơi”. Rõ ràng, sinh viên thích sự
thuận tiện về thời gian và không gian mà học tập kết hợp mang lại cho họ. Ngồi
ra, học sinh thích thú với nhiều nhiệm vụ được giao trong các lớp học ngôn ngữ để
các em được tiếp xúc với các ngữ cảnh khác nhau nơi ngơn ngữ được sử dụng, và
do đó, học tập kết hợp cho phép các em có những trải nghiệm tương tác và có giá
trị cũng như tiếp cận nhiều nguồn tài nguyên trực tuyến. Việc sử dụng công nghệ
trong học tập kết hợp chiếm 60% cho 'Đồng ý' và 'Không đồng ý' và điều này có
thể được chứng minh là đúng trong cả việc dạy và học trực tuyến và trực tiếp. Học
sinh được thúc đẩy khi giáo viên có thể minh họa một số hoạt động liên quan đến

công nghệ cao. Học tập kết hợp cung cấp nhiều hoạt động và tài liệu trực tuyến, vì
vậy học sinh thường giao tiếp tốt hơn và tự tin hơn, cũng như hợp tác tốt hơn với
những người khác.
2.3.2. Yếu tố giáo viên
Đặc điểm chung của ý kiến của sinh viên về chất lượng giảng dạy trong học tập kết
hợp là 'Đồng ý' và 'Rất đồng ý'. Có thể thấy rõ điều này ở tiêu chí thứ nhất “Học
tập kết hợp giúp học sinh tiếp cận kiến thức cập nhật, chính xác” và tiêu chí thứ
năm “Học tập kết hợp hỗ trợ tương tác giữa giáo viên và học sinh”, và tiêu chí cuối
cùng “Học tập kết hợp hỗ trợ quản lý và tổ chức các hoạt động của học sinh”. trong
giờ học”. Đối với tiêu chí 2 “Học tập kết hợp hỗ trợ phương pháp giảng dạy đa
dạng và thu hút học sinh”, trực tiếp liên quan đến phương pháp giảng dạy và tạo
động lực cho học sinh, tỷ lệ “Chưa quyết định” cao nhất (67%), cao hơn một chút
là “Đồng ý” (17%) so với 'Khơng đồng ý' (16%), vì vậy khó có thể kết luận rằng
tuyên bố đó là đúng với bối cảnh hiện tại. Lời giải thích có lẽ giống như phần
trước; đó là do thiếu sự chuẩn bị cho học tập kết hợp trong bối cảnh đại dịch Covid
19.


2.3.3. Yếu tố thể chế
Yếu tố thể chế bao gồm hỗ trợ kỹ thuật và cơ sở hạ tầng kỹ thuật. Điểm trung bình
cho từng yếu tố Mức độ hài lịng của người dùng, Thiết kế, Cấu hình kỹ thuật và
Điều hướng có giá trị khoảng '4', đại diện cho 'Đồng ý'. Điều này có nghĩa là học
sinh đồng ý rằng việc thiết lập cơng nghệ hiệu quả có vai trò thúc đẩy học sinh
tham gia học tập kết hợp. Thiết kế có giá trị trung bình cao nhất là 4,74 và tài
ngun trực tuyến có giá trị trung bình thấp nhất là 3,38.
Giao diện học tập đang hỗ trợ học tập kết hợp do những ưu điểm mà nó mang lại
cho học sinh. Hầu hết tất cả sinh viên (89%) đồng ý và hoàn toàn đồng ý rằng học
tập kết hợp cho phép họ tiếp cận nội dung học tập bất kể thời gian và địa
điểm. Đây là một lợi ích khơng thể phủ nhận mà học tập kết hợp mang lại cho sinh
viên. Lý do thứ tư “thích sử dụng công nghệ trong lớp” cũng nhận được khá nhiều

ý kiến ủng hộ với 61% “đồng ý” và “rất đồng ý”. Điều này cũng đúng với lý do số
5 “Tơi có thể dễ dàng làm bài tập về nhà” với cùng một con số, 61%, cho câu trả
lời 'đồng ý' và 'rất đồng ý'. Tuy nhiên, ý kiến khá khác nhau ở câu hỏi #2 và #3 với
tỷ lệ phần trăm cao nhất là 'chưa quyết định'.
2.3.4. Rào cản ngăn cản sự tham gia với học tập tổng hợp
Nhìn chung, học sinh tham gia vào bảng câu hỏi gặp phải những rào cản khiến họ
không thể tham gia học tập kết hợp ở mức độ thấp, với tổng điểm trung bình là
2,48 trên 5. Rào cản liên quan đến tương tác xã hội dường như là một vấn đề lớn
đối với những người tham gia, với điểm trung bình là 3,11. Trong ba yếu tố của
hạng mục này, thiếu tương tác giữa các sinh viên có điểm trung bình cao nhất,
3,41, cũng là điểm trung bình cao nhất trong bảng, tiếp theo là cảm giác bị cơ lập
và thích học trong môi trường trực tiếp với 3,15 và 2,78 tương ứng. Do đó, có thể
suy ra rằng học sinh có xu hướng thích tương tác với bạn bè và giáo viên trong giờ
học. Điều này đúng với thực tế là học trực tiếp có lợi thế hơn học trực tuyến.
Nhóm có điểm trung bình thấp nhất là về thiết kế khóa học, 2,06. Trong ba yếu tố
thuộc nhóm này, tình trạng khơng có việc làm có điểm trung bình cao nhất,
2,38. Tài liệu quá khó hoặc quá dễ cũng thúc đẩy hoặc làm mất động lực của học
sinh. Ở nhóm này, có thể suy ra rằng việc lựa chọn tài liệu cho học tổng hợp quan
trọng hơn nội dung chung của khóa học để tạo động lực cho học viên.


Ba nhóm cịn lại khơng khác biệt nhiều về điểm trung bình. Nhóm kỹ năng kỹ
thuật là 2,18, giáo viên là 2,24 và các yếu tố khác là 2,52. Tuy nhiên, có sự khác
biệt trong các yếu tố cá nhân. Ở nhóm thứ nhất về kỹ năng kỹ thuật, nhóm
thiếu/tiếp cận Internet kém có điểm trung bình cao nhất là 3,22, cao thứ hai trong
bảng. Kinh nghiệm công nghệ hạn chế và các vấn đề kỹ thuật với máy tính dường
như không phải là trở ngại đối với động lực của sinh viên, với điểm trung bình lần
lượt là 1,78 và 1,47. Điều này có thể lý giải là do sinh viên Đại học Kinh tế Quốc
dân có kiến thức nền tảng về công nghệ nên không lo ngại việc học tập không được
hưởng thụ phương pháp học tổng hợp. Ngược lại,

2.4. Kiến
2.4.1. Kiến
nghị
đối
2.4.1.1. Phát triển kỹ năng học tập độc lập

với

sinh

nghị
viên

“Trải nghiệm học tập trực tiếp hướng đến giáo viên nhiều hơn, trong khi trải
nghiệm học tập trực tuyến tập trung vào nhận thức hoặc nội tâm hơn” 15 . Ngoài ra,
cần nhấn mạnh rằng học tập kết hợp thay đổi cấu trúc giảng dạy theo hướng cá
nhân hóa học sinh nhiều hơn.11 . Do đó, để thành cơng trong học tập kết hợp, điều
cần thiết là học sinh phải học cách tự học. Ngoài giờ học trên lớp, việc tự học qua
mạng sẽ quyết định chất lượng học tập của mỗi bạn. Các em khơng chỉ tích lũy
thơng tin bằng cách ghi nhớ mà còn phải biết phân tích, tổng hợp và xử lý thơng tin
một cách hiệu quả. Tuy nhiên, một khi đã quen với cách giảng dạy dựa trên bài
giảng truyền thống, sinh viên có thể khó tự giác và trong một số trường hợp, cảm
thấy xấu hổ khi học kết hợp.
2.4.1.2. kỹ năng công nghệ
Yếu tố thứ hai liên quan đến sinh viên là kỹ năng công nghệ của họ để giải quyết
các vấn đề trên máy tính và Internet, chẳng hạn như yêu cầu về phần mềm bổ sung
hoặc rắc rối với hệ thống nộp bài tập. Ngoài ra, làm quen với hệ thống quản lý học
tập là điều cần thiết để trải nghiệm học tập của sinh viên suôn sẻ. Đào tạo nhanh
hoặc hướng dẫn rõ ràng và giao diện thân thiện với người dùng sẽ hữu ích cho
những người cần làm quen với hệ thống. Bằng cách này, sinh viên có thể tránh gặp

phải khó chịu khi học ở chế độ học tập kết hợp.
2.4.2. Kiến
nghị
đối
với
giáo
viên
2.4.2.1. Thiết kế các hoạt động phù hợp với các phong cách học tập khác nhau


Những phát hiện của nghiên cứu này đã gợi ý rằng học sinh có thể thích cách học
này hơn cách học khác, và do đó, giáo viên cần cân nhắc điều này khi đưa ra một
bài học trực tuyến. Cụ thể, các sinh viên trong nghiên cứu này thích thị giác và vận
động hơn thính giác và đọc/viết, và kết quả là họ thích các tài nguyên học tập bao
gồm video và câu đố. Các video rất hữu ích ở các giai đoạn khác nhau của bài học
để thu hút sự chú ý của học sinh, kích thích thảo luận tập trung, giới thiệu các
chuyên gia về chủ đề cho học sinh, v.v. Ngồi ra, các câu đố kích thích suy nghĩ và
tham gia vào q trình học vì nó tạo ra thách thức cho học sinh và giúp học sinh
hiểu bài tốt hơn. Các nhận xét định tính từ câu hỏi số 16 của bảng câu hỏi cũng hỗ
trợ việc sử dụng video và câu đố như một cách để nâng cao động lực học tiếng Anh
của học sinh: “tổ chức thảo luận hoặc bài học thông qua phim hoặc video về những
người truyền cảm hứng”, “xem video chương trình trị chuyện” , “học thơng qua
cuộc thi nhóm hoặc làm bài kiểm tra trực tuyến hoặc bài kiểm tra nhỏ”. Điểm trung
bình của âm thanh và văn bản thấp hơn so với video và câu đố, nhưng điều đó
khơng có nghĩa là giáo viên nên bỏ qua chúng trong bài học.
2.4.2.2. Thiết kế các hoạt động nâng cao động lực bên trong và bên ngoài
Theo lý thuyết về động lực nội tại, một người cảm thấy hạnh phúc theo bản năng
khi học được điều gì đó mới hoặc thành công trong một nhiệm vụ đầy thách
thức. Điều này tạo ra cảm giác tự tin và làm chủ để người học có xu hướng tham
gia nhiều hơn vào các hoạt động học tập sau này. Động lực bên trong thường được

coi là hiệu quả hơn trong việc thúc đẩy học tập và thành tích Động cơ bên trong có
thể được tăng cường trong lớp học bằng cách đưa ra thử thách, sự tị mị, trí tưởng
tượng và khả năng kiểm sốt. Mức độ thử thách được đưa ra có thể khác nhau tùy
theo hình thức nhiệm vụ của người học đối với người học tùy theo khả năng của
họ, nhưng sự khác biệt này có thể được bù đắp bằng cách cho phép họ làm việc
theo tốc độ của riêng mình trong một số thời điểm. Động lực bên ngồi có thể được
tăng lên bởi một số yếu tố như việc giáo viên sử dụng công nghệ, phần thưởng và
khuyến khích, v.v.
2.4.3. Khuyến
nghị
đối
với
2.4.3.1. Cung cấp đào tạo và hỗ trợ cơng nghệ

các

tổ

chức

Các tổ chức đóng vai trị thiết yếu trong việc tạo ra chính sách, lập kế hoạch, nguồn
lực và hệ thống hỗ trợ cần thiết để cho phép thực hiện thành cơng chương trình học
tập kết hợp. Bảng câu hỏi cũng cho thấy việc thiếu kỹ năng sử dụng hệ thống phân


phối và kinh nghiệm sử dụng công nghệ hạn chế của sinh viên tạo ra rào cản đối
với sinh viên. Trong tình huống mà cả giáo viên và học sinh đều khơng có đủ kiến
thức và kỹ năng để thích ứng với khóa học kết hợp, đào tạo chuyên sâu và hỗ trợ
đáng kể là điều cần thiết để đảm bảo sự thành công và hiệu quả của việc học kết
hợp. Hỗ trợ này có thể liên quan đến hỗ trợ thiết kế khóa học với các tài liệu trực

tuyến hoặc hỗ trợ tiếp thu các kỹ năng giảng dạy mới để khuyến khích sinh viên
tương tác trực tuyến và quản lý các thách thức học tập trực tuyến của họ [32].
2.4.3.2. Cung cấp hạ tầng kỹ thuật
Bởi vì học tập kết hợp tích hợp các thành phần trực tuyến với việc sử dụng máy
tính và cơng nghệ dựa trên web, cơ sở vật chất chất lượng thấp hoặc không đầy đủ
sẽ ảnh hưởng trực tiếp đến hiệu quả học tập của học sinh 1 . Như thể hiện trong
bảng câu hỏi, sinh viên coi việc thiếu hoặc kết nối Internet kém là rào cản đối với
việc họ tham gia học tập kết hợp. Việc các trường trang bị cơ sở vật chất, phần
mềm công nghệ đáp ứng nhu cầu dạy và học là hết sức cần thiết. Cụ thể, phịng học
cần được trang bị máy tính kết nối Internet, máy chiếu... Ngoài ra, để áp dụng dạy
và học trực tuyến, cần cài đặt hệ thống quản lý học tập.
3. Kết luận
Tóm lại, nghiên cứu này là một nghiên cứu quy mô nhỏ được thực hiện nhằm (1)
xác định các yếu tố ảnh hưởng đến động cơ học tiếng Anh của sinh viên trong
phương thức học kết hợp, xác định nhận thức của sinh viên về các yếu tố này cũng
như (2) xác định các rào cản đối với động cơ học tập của sinh viên áp dụng tiếng
Anh khi học kết hợp để (3) đưa ra các khuyến nghị giúp học viên chủ động tạo
động lực hoặc nâng cao động lực học tiếng Anh trong học kết hợp. Thứ nhất, về
yếu tố sinh viên, người ta thấy rằng các yếu tố như phong cách học tập, nhận thức
và thái độ của sinh viên về động cơ bao gồm động cơ bên trong và bên ngoài, nhận
thức và thái độ của sinh viên về học tập kết hợp có ảnh hưởng đến động cơ học
tiếng Anh của sinh viên trong hình thức học tập kết hợp. Yếu tố thứ hai, yếu tố
giáo viên, được chia thành phương pháp giảng dạy và chất lượng giảng dạy.
Dựa trên những phát hiện, các khuyến nghị có ý nghĩa đã được đưa ra có thể được
phân loại thành ba loại chính là khuyến nghị cho sinh viên, cho giáo viên và cho
các tổ chức. Đối với học sinh, điều quan trọng là phát triển các kỹ năng học tập độc
lập và kỹ năng công nghệ. Đối với giáo viên, họ nên thiết kế các hoạt động phù
hợp với các phong cách học tập khác nhau. Họ cũng nên đảm bảo rằng những hoạt
động này có thể tăng cường động lực bên trong và bên ngoài. Cuối cùng, các tổ

chức nên cung cấp cho giáo viên và sinh viên đào tạo và hỗ trợ công nghệ cũng
như cơ sở hạ tầng kỹ thuật cho học tập kết hợp.