luận văn: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI KHI DẠY HỌC BÀI TẬP VẬT LÝ PHẦN “QUANG HÌNH HỌC ” VẬT LÝ LỚP 11 - NÂNG CAO docx

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
***





NGUYỄN THẾ CHUNG






MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HOẠT ĐỘNG NHẬN
THỨC CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI KHI DẠY HỌC BÀI TẬP VẬT
LÝ PHẦN “QUANG HÌNH HỌC ” VẬT LÝ LỚP 11 - NÂNG CAO




LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC






THÁI NGUYÊN – 2009

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
BẢNG DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT



BTVL: Bài tập Vật lý
ĐC: Đối chứng
GV: Giáo viên
HS: Học sinh
LH: Lĩnh hội
MT: Mục tiêu
PP: Phƣơng pháp
TN: TShực nghiệm
TNSP: Thực nghiệm sƣ phạm
TTC: Tính tích cực
TC: Tích cực












Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

LỜI CẢM ƠN
Em xin chân thành cảm ơn: PGS. TS Tô Văn Bình đã tận tình hƣớng
dẫn và giúp đỡ để Em hoàn thành luận văn này.
Em xin chân thành cảm ơn: các thày cô giáo thuộc tổ PP dạy hoc, khoa
vật lý đã tận tình giảng dạy và tạo mọi điều kiện thuận lợi để Em hoàn thành
luận văn này.
En xin chân thành cảm ơn các thày cô giáo khoa sau Đại học đã tạo mọi
điều kiện thuận lợi để Em hoàn thành chƣơng trình học và hoàn thành luận
văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn: Ban Giám Hiệu, GV, HS các trƣờng THPT:
Sơn Động số I, Sơn Động số II, Lục Ngạn I của tỉnh Bắc Giang đã cộng tác,
giúp đỡ chúng tôi trong công tác điều tra, tìm hiểu thực tế giáo dục cũng nhƣ
trong công tác TNSP.

Thái Nguyên tháng 08 năm 2009











Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1
II. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU 3
III. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 3
IV. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 3
V. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 4
VI. GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI 4
VII. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 4
VIII. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI 4
Chƣơng I.CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT HUY TÍNH TÍCH
CỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 5
1.1. Hoạt động nhận thức và TTC hoạt động nhận thức của (HS) 5
1.1.1. Hoạt động nhận thức của HS 5
1.1.2. Tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh 7
1.1.3. Các biện pháp chung phát huy TTC nhận thức của HS 13
1.2. Dạy học theo hƣớng phát huy TTC hoạt động nhận thức của HS 15
1.2.1. Quan điểm về hoạt động dạy học 15
1.2.2. Dạy học theo hƣớng phát huy TTC hoạt động nhận thức của HS 20
1.2.3. Lựa chọn và phối hợp các giải pháp nhằm phát huy TTC hoạt động học
tập của HS 23
1.3. Bài tập vật lý và thực trạng dạy học vật lý, bài tập vật lý ở trƣờng trung
học phổ thông miền núi hiện nay 39
1.3.1. Bài tập vật lý 39
1.3.2. Thực trạng dạy học vật lý và BTVL ở các trƣờng THPT miền núi 45
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
KẾT LUẬN CHƢƠNG I 51
Chƣơng 2. PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH QUA RÈN
LUYỆN GIẢI BÀI TẬP VẬT LÝ PHẦN QUANG HÌNH HỌC (VẬT LÝ
LỚP 11 NÂNG CAO) 52

2.1. Việc lựa chọn và sử dụng phối hợp các phƣơng pháp dạy học nhằm phát
huy TTC hoạt động học tập của HS trong giờ giải BTVL 52
2.2. Lựa chon bài tập 53
2.3. Hƣớng dẫn giải bài tập để phát huy TTC hoạt động nhận thức của HS 56
2.3.1. Sơ đồ định hƣớng khái quát để giải bài tập vật lý 56
2.3.2. Hƣớng dẫn học sinh thƣ̣ c hiệ n bƣớ c hai : phân tích hiện tƣợng và lập kế
hoạch giải 65
2.4. Tổ chức giờ giải BTVL cho học sinh 70
2.4.1. Tổ chức giờ giải bài tập củng cố kiến thức mới 71
2.4.2. Tổ chức giờ luyện tập giải bài tập vật lý 71
2.5. Phát huy tính tích cực hoạt động học tập của học sinh miền núi trong giờ giải
bài tập vật lý của phần hai – Quang hình học - Vật lý 11 nâng cao 73
2.5.1. Phân tích hệ thống kiến thức phần “ Quang hình học” trong chƣơng
trình vật lý phổ thông 73
2.5.2. Thực trạng giải dạy bài tập phần quang hình học hiện nay 76
2.5.3. Lựa chọn hệ thống các bài tập vận dụng kiến thức phần quang hình học 77
2.5.4. Phân tích và sử dụng hệ thống bài tập phần quang hình học 77
2.5.5 Hƣớng dẫn học sinh giải bài tập 84
KẾT LUẬN CHƢƠNG II 133
Chƣơng III. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 134
3.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm (TNSP) 134
3.2 Nhiệm vụ của TNSP 134
3.3. Đối tƣợng và cơ sở TNSP 134
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
3.4. Phƣơng pháp TNSP 135
3.5 Phƣơng pháp đánh giá kết quả 136
3.5.1. Dựa trên sự quan sát những biểu hiện của tính tích cực và những kết
quả trong học tập của học sinh 136
3.5.2. Kết quả định lƣợng của các bài kiểm tra 136
3.6. Tiến hành TNSP 137

3.7. Kết quả và xử lý kết quả TNSP 137
3.7.1. Kết quả quan sát các biểu hiện của tính tích cực 137
3.7.2. Kết quả của các lần kiểm tra 138
KẾT LUẬN CHƢƠNG III 148
KẾT LUẬN CHUNG 149
KẾT LUẬN CHUNG 149
TÀI LIỆU THAM KHẢO 151
Phụ lục 1: PHIẾU PHỎNG VẤN GV VẬT LÝ 154
Phụ lục 2 : PHIẾU PHỎNG VẤN HỌC SINH 156
Phụ lục 3: ĐỀ KIỂM TRA 158
Phụ lục 4: HỆ THỐNG BÀI TẬP ĐƢỢC LỰA CHỌN ĐỂ SỬ DỤNG 158










ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
***



Nguyễn Thế Chung

MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HOẠT ĐỘNG NHẬN
THỨC CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI KHI DẠY HỌC BÀI TẬP VẬT
LÝ PHẦN “QUANG HÌNH HỌC ” VẬT LÝ LỚP 11 - NÂNG CAO

Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy hoc vật lý
Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Tô Văn Bình





Thái Nguyên - 2009
MỞ ĐẦU
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
1
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Chúng ta đang sống trong thời đại mà cuộc cách mạng khoa học - kỹ
thuật và công nghệ diễn ra hết sức mạnh mẽ, nó tạo ra cơ sở mới cho sự phát
triển của xã hội, nâng cao đời sống của con ngƣời. Để theo kịp sự phát triển
của khoa học và công nghệ, để hoà nhập đƣợc với nền kinh tế tri thức trong
thế kỷ XXI thì sự nghiệp giáo dục cũng phải đổi mới nhằm tạo ra những con
ngƣời mới không những có đủ trình độ kiến thức phổ thông cơ bản mà còn
phải năng động, giầu tính sáng tạo, độc lập tự chủ. Với yêu cầu đó, ngành
giáo dục nƣớc ta phải đổi mới toàn diện về: mục tiêu giáo dục, về chƣơng

trình sách giáo khoa, đội ngũ giáo viên (GV), phƣơng tiện dạy học và đặc biệt
là phƣơng pháp dạy học.
Văn kiện đại hội IX của Đảng đã chỉ rõ “đổi mới phƣơng pháp dạy và
học, phát triển tƣ duy sáng tạo và năng lực sáng tạo của ngƣời học, coi trọng
thực hành và ngoại khoá, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học
chay…” là nhiệm vụ hàng đầu của ngành Giáo dục.
Nghị quyết Trung ƣơng II khoá VIII của Đảng cũng chỉ rõ nhiệm vụ cơ
bản của giáo dục và đào tạo là “Xây dựng những con ngƣời làm chủ tri thức,
khoa học và công nghệ, có tƣ duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi” và “
Đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ
một chiều, rèn luyện nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học”
Nhƣ vậy, việc nghiên cứu các phƣơng pháp giáo dục nhằm phát huy tính
tích cực hoạt động nhận thức của học sinh (HS) để nâng cao chất lƣợng dạy
học là vấn đề cấp thiết đối với mọi giáo viên và các nhà quản lý giáo dục. Nó
đã và đang trở thành một xu hƣớng ở các trƣờng phổ thông hiện nay.
Trong dạy học vật lý, bài tập vật lý (BTVL) rất quan trọng, có tác dụng
phát triển tính tích cực của HS, đồng thời cũng là biện pháp giúp HS nắm
vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
2
Trong lĩnh vực nghiên cứu các vấn đề của bài tập vật lý từ trƣớc đến nay
đã có nhiều công trình của các tác giả trong nƣớc cũng nhƣ nƣớc ngoài đề cập
tới với những nội dung cơ bản nhƣ: phân loại bài tập vật lý, soạn thảo các
BTVL nhằm củng cố vận dụng kiến thức đã học và đề xuất các phƣơng án
giải bài tập… Vấn đề phát huy tính tích cực (TTC) hoạt động nhận thức của
HS đã có một số tác giả đề cập tới trong các công trình nghiên cứu của mình
nhƣ: Nguyễn Thị Mai Anh - Phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của
học sinh lớp 10 THPT qua giải bài tập vật lý bằng phương pháp véc tơ( luận
văn thạc sĩ- Năm 2002- ĐHSPTN), Vũ Chí Kỳ - Xây dựng tiến trình giải bài
tập vật lý thí nghiệm nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh ở

THPT miền núi( luận văn thạc sĩ- Năm 1999-ĐHSPTN), Đào Quang Thành -
Tích cực hoá hoạt động học tập vật lý của học sinh PTTH miền núi trên cơ sở
tổ chức, định hướng, rèn kỹ năng giải bài tập vật lý( luận văn thạc sĩ - Năm
1997-ĐHSPTN), Nguyễn Thị Nga - Lựa chọn phối hợp các giải pháp nhằm
tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh THPT trong giờ giải bài tập
vật lý( luận văn thạc sĩ- Năm 2004- ĐHSPTN), Đồng Thị Vân Thoa - Một số
biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh THPT miền núi khi
giảng dạy bài tập vật lý (luận văn thạc sĩ- Năm 2001- ĐHSPTN). Hiện nay
toàn bộ cấp THPT đã hoàn thành việc thay sách giáo khoa, sách giáo khoa
mới có nội dung bài tập và cách thức kiểm tra, đánh giá HS có nhiều thay
đổi. Vì thế GV gặp không ít khó khăn trong việc lựa chọn nội dung bài tập,
cách thức tổ chức giải bài tập cho HS. Đặc biệt đối với GV miền núi việc
chọn đƣợc hệ thống các bài tập phù hợp với HS, phát huy đƣợc tính tích cực
của HS và đáp ứng đƣợc yêu cầu của dạy học là vấn đề hết sức quan trọng.
Là GV giảng dạy bộ môn vật lý ở trƣờng trung học phổ thông (THPT)
miền núi, chúng tôi mong muốn tìm ra những biện pháp nhằm khắc phục
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
3
phần nào những khó khăn và hạn chế của việc dạy-học BTVL ở trƣờng THPT
nói chung và THPT miền núi nói riêng.
Vì những lý do trên tôi xác định đề tài nghiên cứu:
Một số biện pháp phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học
sinh THPT miền núi khi dạy học bài tập vật lý phần “Quang hình học” lớp
11 nâng cao
II. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
Qúa trình dạy-học bài tập vật lý ở trƣờng THPT miền núi hiện nay.
III. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Tìm ra một số biện pháp phát huy tích cực hoạt động nhận thức của học
sinh THPT miền núi khi dạy học bài tập vật lý.
IV. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

1. Nghiên cứu lý luận về TTC nhận thức của HS và hoạt động dạy học theo
hƣớng phát huy TTC trong hoạt động nhận thức của HS.
2. Nghiên cứu quan điểm hiện đại về dạy học
3. Nghiên cứu lý luận về bài tập vật lý trong trƣờng THPT.
4. Điều tra thực trạng dạy - học bài tập vật lý ở một số trƣờng THPT miền
núi của tỉnh Bắc giang.
5. Đề xuất các biện pháp phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức
của học sinh miền núi thông qua các giờ BTVL.
6. Xây dựng một số giáo án theo hƣớng phát huy tính tích cực trong hoạt
động nhận thức của học sinh miền núi thông qua các giờ BTVL.
7. Thực nghiệm sƣ phạm


V. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
4
Nếu lựa chọn hệ thống bài tập phù hợp, hƣớng dẫn linh hoạt từ chi tiết đến
khái quát và tổ chức hợp lý việc làm bài tập sẽ phát huy đƣợc TTC hoạt động
nhận thức của HS.
VI. GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI.
Nghiên cứu đề xuất một số biện pháp phù hợp với hoàn cảnh, khả năng
nhận thức của học sinh THPT miền núi, vận dụng vào giải BTVL phần quang
hình học (vật lý lớp 11 nâng cao).
VII. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu lý luận
- Điều tra khảo sát tình hình dạy học bài tập vật lý ở trƣờng THPT
- Thực nghiệm sƣ phạm
VIII. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI
- Hệ thống hoá cơ sở lý luận về phát huy TTC của HS trong dạy học vật lý.
- Đề xuất đƣợc một số biện pháp nhằm phát huy TTC của học sinh miền

núi qua rèn luyện giải BTVL.
- Các giáo án xây dựng theo hƣớng phát huy tính tích cực của HS miền núi
thông qua tổ chức hoạt động giải bài tập vật lý phần Quang hình học ( vật lý
11 nâng cao) có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho GV phổ thông.








Chƣơng I
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
5
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ.
1.1. Hoạt động nhận thức và TTC hoạt động nhận thức của HS
1.1.1. Hoạt động nhận thức của HS
Để tồn tại và phát triển con ngƣời không ngừng thực hiện các mối quan
hệ giữa mình với thế giới bên ngoài, tức là phải hoạt động. Bằng hoạt động và
trong hoạt động, mỗi cá nhân sẽ tự hoàn thiện mình về mọi mặt.
Trong quá trình hoạt động, con ngƣời phải luôn nhận thức- đó là quá
trình phản ánh hiện thực xung quanh và cả hiện thực bản thân mình, trên cơ
sở đó tỏ thái độ, tình cảm và hành động.
Tâm lí học hiện đại cho rằng: trong nhận thức thế giới, con ngƣời có thể
đạt tới những mức độ khác nhau, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp.
Mức độ thấp ban đầu là nhận thức cảm tính bao gồm cảm giác và tri giác,
trong đó con ngƣời phản ánh vào óc những biểu hiện bên ngoài của sự vật,
hiện tƣợng khách quan, những cái đang tác động trực tiếp vào giác quan.

Mức độ cao hơn gọi là nhận thức lí tính hay còn gọi là tƣ duy, trong đó con
ngƣời phản ánh vào óc những thuộc tính bản chất bên trong của sự vật, những
mối quan hệ có tính qui luật. Dựa trên các dữ liệu cảm tính, con ngƣời thực
hiện các thao tác trí tuệ phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, trừu
tƣợng hoá… để rút ra những tính chất, bản chất chung của đối tƣợng nhận
thức và xây dựng thành những khái niệm. Mỗi khái niệm đƣợc diễn đạt bằng
một từ ngữ. Mối quan hệ giữa các thuộc tính của vật chất cũng đƣợc biểu thị
bằng mối quan hệ giữa các khái niệm dƣới dạng những mệnh đề, những phán
đoán. Đến đây, con ngƣời tƣ duy bằng khái niệm. Sự nhận thức không dừng
lại ở sự phản ánh vào trong óc những thuộc tính của sự vật, hiện tƣợng khách
quan mà còn thực hiện các phép suy luận, phân tích để rút ra những kết luận
mới, dự đoán đƣợc các hiện tƣợng mới trong thƣc tiễn. Nhờ đó mà tƣ duy
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
6
luôn có tính sáng tạo, có thể mở rộng sự hiểu biết của con ngƣời và vận dụng
những hiểu biết của mình vào việc cải tạo thế giới khách quan phục vụ lợi ích
của con ngƣời. Đó là những qui luật chung của mọi quá trình nhận thức chân
lí, nhƣ V.I. Lênin đã chỉ rõ: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và
từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng của sự nhận
thức chân lí, của sự nhận thức hiện thực khách quan…” [32, tr.8].
Đối với lứa tuổi HS, hoạt động chủ yếu của các em là học tập. Bằng hoạt
động này và thông qua hoạt động này, các em chiếm lĩnh kiến thức, hình
thành và phát triển năng lực trí tuệ cũng nhƣ nhân cách đạo đức, thái độ.
Trong hoạt động học tập, HS cũng phải tìm ra cái mới nhƣng cái mới này
không phải để làm phong phú thêm kho tàng tri thức của nhân loại mà chỉ là
cái mới đối với chính bản thân HS, cái mới đó đã đƣợc loài ngƣời tích luỹ,
đặc biệt GV đã biết. Việc khám phá ra cái mới của HS cũng chỉ diễn ra trong
một thời gian ngắn, với những dụng cụ sơ sài, đơn giản, đặc biệt sự khám phá
này diễn ra dƣới sự chỉ đạo và giúp đỡ của GV. Do đó hoạt động nhận thức
của HS diễn ra một cách thuận lợi, không quanh co gập ghềnh. Cũng chính vì

vậy mà GV dễ dẫn đến một sai lầm là chỉ thông báo cho HS cái mới mà
không tổ chức cho HS khám phá tìm ra cái mới đó. Để tổ chức tốt hoạt động
nhận thức cho HS, giáo viên cần phát huy TTC, tự giác, độc lập nhận thức của
HS, tạo điều kiện để cho họ phải tự khám phá lại “để tập làm công việc khám
phá đó trong hoạt động thực tiễn sau này” [32, tr.29].
Đối với vật lý học, một khoa học thực nghiệm, phƣơng pháp nghiên cứu
cũng nhƣ học tập đều dựa trên cơ sở quan sát, thí nghiệm để phân tích tổng
hợp, so sánh, khái quát hoá, trừu tƣợng hoá thành các khái niệm, định luật,
thuyết vật lý…rồi từ lý thuyết vận dụng nghiên cứu các sự vật, hiện tƣợng ở
phạm vi rộng hơn. Do vậy, để tạo điều kiện cho HS tự khám phá kiến thức,
GV cần tổ chức tốt quá trình quan sát và tƣ duy của HS. Trong dạy học vật lý
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
7
có thể có nhiều loại quan sát nhƣ: Quan sát thí nghiệm, quan sát hiện tƣợng tự
nhiên, quan sát một bài thực nghiệm…
Để quan sát đƣợc sâu sắc cần phải hƣớng dẫn HS xác định mục đích, nội
dung, trình tự quan sát, ghi lại dấu hiệu, phân tích và xử lý số liệu, kỹ năng
đặt câu hỏi với một dấu hiệu bất kỳ….Qua nhiều hoạt động và nhiều nội dung
mới rèn đƣợc óc quan sát cho HS, giúp HS nhận thức tích cực hơn và tạo điều
kiện cho tƣ duy HS phát triển.
1.1.2. Tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh
1.1.2.1 Tính tích cực nhận thức là gì?
Theo quan điểm triết học, tính tích cực nhận thức thể hiện thái độ cải
tạo của chủ thể nhận thức đối với đối tƣợng nhận thức, nghĩa là con ngƣời
không chỉ hiểu đƣợc các qui luật của tự nhiên, xã hội mà còn nghiên cứu cải
tạo chúng phục vụ lợi ích của con ngƣời.
Tác giả Bùi Hiển coi tính tích cực là nét tính cách rất quan trọng
của nhân cách, một thuộc mục tiêu lâu dài, bao quát các hoạt động của
con ngƣời. Tiến sĩ I.F. Khalamốp thì coi nó là trạng thái hoạt động của các
chủ thể, nghĩa là của ngƣời hành động chỉ đề cập trong quá trình nhận

thức, thuộc mục đích trƣớc mắt. Nhƣ vậy, khi vận dụng vào PPDH thì
quan niệm của I.F. Khalamốp là phù hợp hơn.
Nói chung, tính tích cực là trạng thái hoạt động của các chủ thể,
nghĩa là của ngƣời hành động. Vậy tính tích cực nhận thức là trạng thái
hoạt động của HS, đặc trƣng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và
nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức.
GS Trần Bá Hoành cũng quan niệm, "Tính tích cực nhận thức là trạng
thái hoạt động của HS, đặc trƣng bởi khát vọng học tập, có gắng trí tuệ và
nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức. Nói cách khác, là thái độ
cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao các
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
8
chức năng tâm lí nhằm giải quyết những vấn đề học tập- nhận thức ". Chúng tôi
thấy quan niệm của hai tác giả trên là có ý nghĩa cao trong hoạt động giáo dục.
Tính tích cực của học sinh có mặt tự phát và mặt tự giác:
Mặt tự phát của TTC nhận thức là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể
hiện ở tính tò mò, hiếu kỳ, hiếu động linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ở
trẻ đều có trong các mức độ khác nhau.
Mặt tự giác của TTC là trạng thái tâm lý mà TTC có mục đích và đối
tƣợng rõ rệt. Do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tƣợng đó, thể hiện ở óc
quan sát, tính phê phán trong tƣ duy, trí tò mò khoa học [2, tr.270].
1.1.2.2. Biểu hiện của tính tích cực hoạt động nhận thức
Trong học tập, HS chỉ có thể chiếm lĩnh đƣợc kiến thức và phát triển
đƣợc tƣ duy của mình khi họ tích cực hoạt động nhận thức. Hoạt động nhận
thức là nhiệm vụ xuyên suốt trong quá trình học tập của HS. Thông qua hoạt
động nhận thức, HS chiếm lĩnh đƣợc kiến thức và năng lực tƣ duy cũng đồng
thời đƣợc phát triển.
Để phát hiện xem HS có tích cực hoạt động nhận thức không, ta dựa vào
các dấu hiệu sau:
+ HS có chú ý học tập không? Có hăng hái tham gia vào các hoạt động

học tập không?
+ Có hoàn thành nhiệm vụ đƣợc giao không?
+ Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?
+ Có hiểu bài không? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn
ngữ riêng không?
+ Có vận dụng đƣợc những kiến thức đã học vào thực tiễn không?
+ Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không?
+ Thực hiện yêu cầu của thày giáo tối thiểu hay tối đa?
+ Tích cực nhất thời hay thƣờng xuyên liên tục?
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
9
+ Tốc độ học tập có nhanh không?
+ Có hứng thú trong học tập không hay vì một ngoại lực nào đó mà phải học?
+ Có quyết tâm, có ý chí vƣợt khó khăn trong học tập không?
+ Có sáng tạo trong học tập không?
Trong hoạt động học tập nói chung, trong hoạt động học Vật lí nói
riêng, tính tích cực hoạt động nhận thức của HS thƣờng thể hiện ở:
+ Hoạt động trí tuệ: tập trung suy nghĩ để trả lời câu hỏi nêu ra, kiên trì
tìm cho đƣợc lời giải hay của một bài toán khó.
+ Hoạt động chân tay: say sƣa lắp ráp tiến hành và quan sát thí nghiệm.
Hai hình thức biểu hiện này thƣờng đi kèm nhau, tuy có lúc biểu hiện riêng lẻ
với những dấu hiệu thƣờng thấy nhƣ sau: HS khao khát tự nguyện tham gia
trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn và thích đƣợc phát
biểu ý kiến của mình trƣớc vấn đề nêu ra; hay thắc mắc và đòi hỏi giải thích
cặn kẽ những vấn đề trình bày chƣa rõ; chủ động vận dụng linh hoạt những
kiến thức, kĩ năng đã có để nhận thức các vấn đề mới; mong muốn đƣợc đóng
góp với thầy, với bạn những thông tin mới nhận từ các nguồn kiến thức khác
nhau có thể vƣợt ra ngoài phạm vi bài học.
1.1.2.3. Một vài đặc điểm về tính tích cực của HS
* Tính tích cực bên ngoài và tính tích cực bên trong

Trong quá trình học tập của HS việc thực hiện các nội quy, các yêu cầu
của GV, các thao tác, các hành vi bên ngoài có thể kiểm soát đƣợc là biểu
hiện của tính tích cực bên ngoài.
Mặt khác, do bản thân HS có động cơ, mục đích học tập, khi tiếp thu các
tác động bên ngoài đã biến thành nhu cầu nhận thức tích cực, đào sâu suy
nghĩ một cách tự giác, độc lập, đó là tính tích cực bên trong.
Tính tích cực bên trong không thể kiểm soát trực tiếp đƣợc, nhƣng có thể
kiểm soát thông qua những biểu hiện của tính tích cực bên ngoài. Tính tích
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
10
cực bên ngoài là cần thiết nhƣng tính tích cực bên trong là yếu tố quyết
định tới sự phát triển của mỗi cá thể.
* Tính tích cực của HS có mặt tự phát và mặt tự giác:
Mặt tự phát: là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò,
hiếu kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà trẻ đều có ở những
mức độ khác nhau. Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, nuôi dƣỡng, phát
triển chúng trong DH.
Mặt tự giác: là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tƣợng rõ rệt, do đó
có hoạt động để chiếm lĩnh đối tƣợng đó. TTC tự giác thể hiện ở óc quan sát,
tính phê phán trong tƣ duy, trí tò mò khoa học.
TTC nhận thức phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà còn từ
nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức thẩm mỹ, nhu cầu giao lƣu văn hóa Hạt
nhân cơ bản của TTC nhận thức là hoạt động tƣ duy của cá nhân đƣợc tạo nên
do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng.
TTC nhận thức và TTC học tập có liên quan chặt chẽ với nhau nhƣng
không phải là một. Có một số trƣờng hợp, TTC học tập thể hiện ở hành động
bên ngoài, mà không phải là TTC trong tƣ duy.
Đó là những điều cần lƣu ý khi đánh giá TTC nhận thức của HS. Gần đây,
một số nhà lí luận cho rằng: với những HS Khá, Giỏi, thông minh việc sử dụng
giáo cụ trực quan, PPDH nêu vấn đề đôi khi nhƣ là một vật cản, làm chậm quá

trình tƣ duy vốn diễn ra rất nhanh và diễn ra qua trực giác của các em này.
Dạy học tích cực có thể xem là một trong những đặc điểm quan trọng nhất
của nhà trƣờng hiện đại và có thể lấy đó phân biệt với nhà trƣờng truyền thống.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
11
1.1.2.4. Nguyên nhân của tính tích cực hoạt động nhận thức
Tính tích cực của HS nảy sinh trong quá trình học tập là kết quả của
nhiều nguyên nhân, có những nguyên nhân phát sinh ngay trong lúc học tập,
có những nguyên nhân đƣợc hình thành từ quá khứ, thậm chí từ lịch sử lâu dài
của nhân cách. Nhìn chung TTC phụ thuộc vào những nhân tố sau:
* Bản thân HS
+ Đặc điểm hoạt động trí tuệ (tái hiện, sáng tạo ).
+ Năng lực (hệ thống tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo,
sự trải nghiệm cuộc sống ).
+ Tình trạng sức khỏe.
+ Trạng thái tâm lí (hứng thú, xúc cảm, chú ý, nhu cầu, động cơ, ).
+ Điều kiện vật chất, tinh thần (thời gian, tiền của, đạo đức…).
+ Môi trƣờng tự nhiên, xã hội.
* Nhà trƣờng:
+ Chất lƣợng QTDH - GD (nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện, hình
thức kiểm tra đánh giá ).
+ Quan hệ thày trò.
+ Không khí đạo đức nhà trƣờng.
* Gia đình:
+ Quan tâm động viên.
+ Điều kiện cuộc sống gia đình.
+ Môi trƣờng tự học.
+ Truyền thống gia đình.
* Xã hội:
+ Khuyến khích, động viên, khen thƣởng.

+ Điều kiện kinh tế, văn hoá, chính trị của địa phƣơng.
+ Đạo đức xã hội.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
12
Trong những nhân tố trên, có những nhân tố có thể hình thành ngay nhƣ:
Hứng thú, nội dung, phƣơng pháp dạy học, nhƣng cũng có những nhân tố chỉ
đƣợc hình thành trong một quá trình lâu dài dƣới ảnh hƣởng của nhiều tác động
nhƣ: Môi trƣờng sức khoẻ, ý chí, năng lực, gia đình, xã hội…Vì thế việc phát
huy TTC của HS không chỉ đƣợc thực hiện ở một tiết học mà phải có kế hoạch
lâu dài, toàn diện và kết hợp giữa GV, nhà trƣờng, gia đình, xã hội. Trong các
nhân tố trên thì hứng thú là nhân tố đƣợc các thày cô giáo quan tâm nhất, vì:
- Nó có thể đƣợc hình thành ở HS một cách nhanh chóng và bất kỳ lúc
nào trong quá trình dạy học.
- Có thể gây hứng thú cho học sinh ở mọi lứa tuổi.
- Điều quan trọng hơn cả là nó nằm trong tầm tay của ngƣời thày. Ngƣời
thày có thể gây hứng thú cho HS qua các yếu tố của quá trình dạy học: Nội
dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện, hình thức tổ chức dạy học; qua các bƣớc
lên lớp: Mở bài, giảng bài mới, củng cố, vận dụng, kiểm tra kiến thức, mối
quan hệ thày – trò…[31, tr.272].
* Nguyên tắc kích thích hứng thú học tập:
Mọi ngƣời đều biết, hứng thú là sự phản ánh thái độ (mối quan hệ) của
chủ thể đối với thực tiễn khách quan - đây là sự phản ánh có chọn lọc. Thực
tiễn rất rộng lớn, nhƣng con ngƣời chỉ hứng thú những cái gì cần thiết, quan
trọng, gắn liền với kinh nghiệm và sự phát triển tƣơng lai của họ. Nói cách
khác, muốn kích thích hứng thú thì quan trọng nhất là phải nắm đƣợc khả
năng, nhu cầu, nguyện vọng và định hƣớng giá trị của HS.
Muốn cho HS cố gắng đem hết sức mình để hoạt động nhận thức, cần
tạo ra ở họ nhu cầu, hứng thú hoạt động học tập. Động cơ hứng thú học tập có
thể xuất hiện do tác động của những nguyên nhân ở bên ngoài môn học nhƣ:
nhu cầu của xã hội đòi hỏi phải hoạt động có hiệu quả trong một lĩnh vực nào

đó của đời sống xã hội, quyền lợi của xã hội dành cho ngƣời có trình độ học
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
13
vấn cao, khả năng đƣợc lựa chọn việc nếu học giỏi, sự ngƣỡng mộ của cộng
đồng, vinh dự của gia đình đối với những ngƣời có tài năng…Có những
nguyên nhân bên trong xuất hiện ngay trong quá trình học tập, tác động
thƣờng xuyên đến HS, đó là mâu thuẫn nhận thức, là khó khăn, trở ngại giữa
nhiệm vụ mới phải giải quyết và khả năng hạn chế hiện có của HS, cần có
một sự cố gắng vƣơn lên tìm kiếm một giải pháp mới, xây dựng một kiến thức
mới “động cơ tự hoàn thiện bản thân mình”. Những yếu tố đó kích thích tính
tò mò vốn có ở lứa tuổi HS, muốn đƣợc thoả mãn đƣợc nhu cầu hoạt động của
lứa tuổi, đem lại niềm vinh dự, tự hào nếu giải quyết thành công những mâu
thuẫn, trở ngại trên. Hoạt động càng có kết quả thì động cơ càng đƣợc củng cố.
Ở vị trí ngƣời GV, có nhiều khả năng sử dụng những yếu tố tác động bên
trong, thƣờng bằng cách xây dựng tình huống có vấn đề. GV xây dựng tình
huống có vấn đề, phát triển thành bài toán nhận thức để đƣa HS vào trạng thái
tâm lí hào hứng, sẵn sàng đem hết sức mình giải quyết vấn đề.
1.1.2.5. Phân loại tính tích cực hoạt động nhận thức
Tuỳ theo việc huy động và mức độ huy động các chức năng tâm lý nào
mà ngƣời ta phân ra ba loại tính tích cực:
- Tính tích cực tái hiện: Chủ yếu dựa vào trí nhớ và tƣ duy tái hiện.
-Tính tích cực tìm tòi: Đặc trƣng bằng sự bình phẩm, phê phán, tìm tòi, tích
cực về mặt nhận thức, óc sáng kiến, lòng khao khát hiểu biết, hứng thú học tập
- Tích cực sáng tạo: Là mức độ cao nhất của tính tích cực đặc trƣng bằng
sự khẳng định con đƣờng riêng của mình, không giống những con đƣờng mà
mọi ngƣời đã thừa nhận, đã trở thành chuẩn mực, để đạt đƣợc mục đích [3].
1.1.3. Các biện pháp chung phát huy TTC nhận thức của HS
Phát huy TTC nhận thức của HS, có thể tóm lƣợc nhƣ sau:
+ Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề
nghiên cứu.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
14
+ Nội dung DH phải mới, nhƣng không qúa xa lạ với HS mà cái mới
phải liên hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tƣơng lai. Kiến
thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa
mãn nhu cầu nhận thức của HS.
+ Phải dùng các PP dạy học đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực
hành, so sánh, tổ chức thảo luận, sêmina và phối hợp chúng với nhau.
+ Kiến thức phải đƣợc trình bày trong dạng động, phát triển và mâu
thuẫn với nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cách
đột ngột, bất ngờ.
+ Sử dụng các phƣơng tiện DH hiện đại để kích thích hứng thú học HS
+ Sử dụng các hình thức tổ chức DH khác nhau: cá nhân, nhóm, tập
thể, tham quan, làm việc trong vƣờn trƣờng, phòng thí nghiệm
+ Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới.
+ Thƣờng xuyên kiểm tra, đánh giá, khen thƣởng và kỉ luật kịp thời,
đúng mức.
+ Kích thích TTC qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS.
+ Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phƣơng
tiện thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội.
+ Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trƣờng, tôn vinh
sự học nói chung và biểu dƣơng những HS có thành tích học tập tốt.
+ Có sự động viên, khen thƣởng từ phía gia đình và xã hội.
Trong thời gian tới nên điều chỉnh công tác nghiên cứu và chỉ đạo vấn đề
TTC hóa hoạt động nhận thức của HS theo một số hƣớng cơ bản sau:
+ Nghiên cứu PP nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức sáng tạo chứ
không dừng lại mức độ tái hiện nhƣ hiện nay.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
15
+ Phát huy sức mạnh bản chất của ngƣời học, mà theo K.Mark đó là: trí

tuệ, tâm hồn và ý chí. Đặc biệt là sức mạnh tâm hồn (hứng thú, xúc cảm ) là
điều lâu nay chƣa đƣợc chú ý đúng mức.
+ Phối hợp chặt chẽ và khoa học hơn nữa giữa các thày giáo, các nhà
quản lí, các nhà văn hóa và phụ huynh HS.
1.2. Dạy học theo hƣớng phát huy TTC hoạt động nhận thức của HS.
1.2.1. Quan điểm về hoạt động dạy học.
1.2.1.1. Quá trình dạy học
Quá trình dạy học là quá trình rất phức tạp gồm nhiều yếu tố vận động
và tƣơng tác lẫn nhau. Cấu trúc có thể biểu diễn theo sơ đồ sau:
Sơ đồ1.1: Hệ tƣơng tác dạy học
Các yếu tố trong hệ dạy học
luôn tƣơng tác với nhau, sự
tƣơng tác này có tính hai
chiều.
* Tƣơng tác giữa giáo
viên với học sinh
Tƣơng tác trực tiếp
của GV đối với HS là sự
định hƣớng của GV với hoạt
động của HS. Hoạt động của
HS với tình huống học tập,
qua đó sẽ là hoạt động chiếm lĩnh tri thức cho bản thân và sự tƣơng tác đó của
HS với tƣ liệu dạy học đem lại cho GV những thông tin liên hệ ngƣợc cần
thiết cho sự chỉ đạo của giáo viên với học sinh.


GV
HS
Định hƣớng
Liên hệ ngƣợc

Tƣ liệu
hoạt động
dạy học
Tổ chức
Liên hệ
ngƣợc
Thích
ứng
Cung
cấp tƣ
liệu,
tạo tình
huống
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
16
* Tƣơng tác giữa học sinh và tƣ liệu dạy học:
Hành động của HS với tƣ liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của
HS với tình huống học tập, đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri
thức cho bản thân mình.
Tƣ liệu hoạt động dạy học cung cấp tƣ liệu tạo tình huống có vấn đề
thông qua sự tổ chức của GV đối với tƣ liệu hoạt động dạy học.
* Tƣơng tác giữa giáo viên với tƣ liệu hoạt động dạy học:
Hành động của GV với tƣ liệu hoạt động dạy học là sự tổ chức tƣ liệu
và qua đó cung cấp tƣ liệu, tạo tình huống cho hoạt động học của HS. Nhờ sự
tƣơng tác của HS với tƣ liệu hoạt động dạy học, tƣ liệu dạy học đem lại cho
GV những thông tin liên hệ ngƣợc cần thiết cho sự chỉ đạo của GV đối với
HS. Tƣơng tác trực tiếp giữa HS với nhau và giữa HS với GV là sự trao đổi,
tranh luận giữa các cá nhân và nhờ đó, từng cá nhân HS tranh thủ sự hỗ trợ từ
phía GV và tập thể HS trong quá trình chiếm lĩnh, xây dựng tri thức.
Hoạt động dạy học là hoạt động phức tạp, có mục đích, có thể tổ chức

theo các hình thức khác nhau, tuỳ thuộc vào cách thức giải quyết mối quan hệ
giữa các yếu tố: thày, trò, tƣ liệu dạy học.
Theo xu hƣớng dạy học tích cực, hoạt động dạy học là hoạt động cùng
nhau của thày và trò dƣới hình thức: Thày là ngƣời hƣớng dẫn, trò là chủ thể
nhận thức.
Quá trình dạy học gồm hai hoạt động:
+ Hoạt động dạy của giáo viên
+ Hoạt động học của học sinh
1.2.1.2. Hoạt động học của học sinh
Học là hoạt động nhiều mặt của HS bao gồm những thao tác chân tay
và thao tác trí tuệ. Một mặt tận dụng sự hƣớng dẫn của thày giáo, mặt khác
dựa vào tƣ liệu dạy học, sử dụng vốn kinh nghiệm của bản thân mà tích cực,
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
17
tự chủ chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển năng lực trí tuệ, quan
điểm đạo đức thái độ.
Đối với môn vật lý hoạt động học tập là hoạt động phức tạp dựa trên sự
vật hiện tƣợng có thật bao gồm các thao tác: quan sát hiện tƣợng, quan sát thí
nghiệm, tiến hành thí nghiệm…từ đó nhờ kinh nghiệm của bản thân trên cơ sở
sự kiện thực tế, sự hƣớng dẫn của GV, thông qua tƣ liệu dạy học, HS tiến
hành các thao tác tƣ duy: phân tích, tổng hợp, quy nạp, rút ra kết luận mới,
xây dựng tri thức mới, tƣơng ứng hình thành: kỹ năng, kỹ xảo. Kết quả: bản
thân chủ thể của hoạt động học - HS có sự thay đổi về vốn kinh nghiệm, vốn
kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, PP nhận thức và nhân cách HS thay đổi.
1.2.1.3. Hoạt động dạy của giáo viên
Nếu học là hành động của HS xây dựng kiến thức mới cho bản thân
mình và vận dụng kiến thức của mình thì dạy là dạy HS hoạt động, dạy HS
chiếm lĩnh tri thức, xây dựng kiến thức mới.
Đối với môn vật lý, dạy học là hoạt động có mục đích của giáo viên,
đƣợc quy định bởi những nhiệm vụ dạy học của môn vật lý:

+ Đảm bảo cho học sinh nắm vững các kiến thức cơ bản.
+ Đảm bảo cho học sinh nắm vững các kỹ năng cơ bản.
+ Phát triển trí tuệ và năng lực sáng tạo của học sinh
+ Giáo dục kỹ thuật tổng hợp và thế giới quan cho học sinh
Cơ sở của hoạt động dạy học Vật lý là sự điều khiển hoạt động học tập
của HS căn cứ trên lôgic của khoa học Vật lý, đặc điểm phƣơng pháp nghiên
cứu vật lý và đặc điểm tâm lý và trình độ nhận thức của HS.
Kết quả của việc học tập phụ thuộc chủ yếu vào hoạt động của HS, nên
nhiệm vụ chủ yếu của GV là dạy HS hoạt động, dạy HS chiếm lĩnh và vận dụng
tri thức vào thực tiễn. Hoạt động dạy sẽ mang đầy đủ ý nghĩa của nó với mục đích
là dạy HS hoạt động chứ không phải trình bày theo mẫu sau đó HS bắt chƣớc
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
18
Hoạt động dạy học Vật lý còn đƣợc quy định bởi đặc điểm của Vật lý học:
+ Vật lý học là khoa học thực nghiệm chính xác, các quy luật của nó
đƣợc diễn tả bằng các quy luật toán học.
+ Vật lý học gắn với thực tế sản xuất và đời sống
+ Vật lý học đƣợc xây dựng, phát triển theo hai con đƣờng: Thực
nghiệm và lý thuyết.
1.2.1.4. Quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học
Hoạt động dạy và học không tách rời nhau mà gắn bó hữu cơ với nhau,
trong đó hoạt động dạy chỉ đạo hoạt động học, hoạt động học vừa đƣợc chỉ
đạo, vừa tự chỉ đạo, đồng thời GV phải đảm bảo mối liên hệ thƣờng xuyên để
kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy cho phù hợp với hoạt động học .
Hoạt động dạy của GV chỉ đạo hoạt động học của HS, giáo viên tổ
chức quá trình hƣớng dẫn HS hoạt động, đồng thời hoạt động học của HS vừa
đƣợc diễn ra dƣới sự chỉ đạo, hƣớng dẫn của GV, học sinh vừa tự giác điều
chỉnh hoạt động của mình để nhớ lại hệ thống kiến thức đã học, lựa chọn kiến
thức cần thiết để xây dựng kiến thức mới.
1.2.1.5. Sự khác nhau giữa hoạt động dạy và hoạt động học

* Mục đích:
+ Mục đích của hoạt động dạy của GV là bằng các hành động hƣớng dẫn
sƣ phạm tác động đến tƣ duy HS, nhằm hình thành năng lực hoạt động trí tuệ
và các phẩm chất cần thiết theo mục tiêu dạy học.
+ Mục đích của hoạt động học của HS là thông qua hoạt động nhận thức
một cách tích cực, tiếp thu tri thức mà loài ngƣời đã tích luỹ đƣợc, biến chúng
thành năng lực hoạt động của cá nhân, tự biến đổi mình để đạt đƣợc một trình
độ cao hơn.