Phương pháp giảng dạy văn học potx

đại học huế
trung tâm đào tạo từ xa
Phan Trọng Luận





Phơng pháp giảng dạy
văn học
(Sách dùng cho hệ đào tạo từ xa)
Tái bản lần thứ hai













Nhà xuất bản giáo dục 2006
Mục lục
Lời đầu sách 4
PHầN I: NHữNG VấN Đề Lý LUậN CHUNG Về Bộ MÔN 6
Chơng I: khoa học về phơng pháp dạy học văn 6
I Tình hình nghiên cứu phơng pháp giảng dạy văn học 6

II Vai trò của phơng pháp trong nhà trờng 10
Chơng II: môn văn ở nhà trờng phổ thông 30
I Môn Văn trong nhà trờng cũ 30
II Môn Văn trong nhà trờng cách mạng 33
III Văn học là môn học 36
IV Vị trí và sức mạnh riêng của môn văn 38
V Những phơng diện thống nhất của một nhiệm vụ lớn lao 40
VI Những nguyên tắc xâydựng chơng trình Văn trongnhà trờng phổ thông .44
VII Mấy vấn đề văn học nhà trờng hiện nay 48
Chơng III: học sinh trong cơ chế dạy học văn 63
PHầN II: PHƯƠNG PHáP DạY HọC Bộ MÔN 69
Chơng IV: phơng pháp dạy học tác phẩm văn chơng ở trung học phổ
thông 69
A Vấn đề giảng văn ở trung học phổ thông 69
B Những công việc chính của giảng văn ở trung học phổ thông 75
Chơng V: phơng pháp dạy học văn học ở trung học phổ thông 193
A Đặc điểm và sức mạnh riêng của văn học sử ở trung học phổ thông 193
B Các nguyên tắc và phơng pháp dạy học văn học sử 212
Chơng VI: phơng pháp dạy học làm văn 222
I Tình hình dạy học làm văn ở trung học phổ thông 222
II Môn văn với vị trí riêng trong chơng trình trung học phổ thông 227
III Mấy vấn đề có tính nguyên tắc của việc dạy học làm văn trong nhà trờng 230
IV Phơng pháp dạy học làm văn ở trờng trung học phổ thông 239
V Bài tập thực hành 254
Chơng VII: phơng pháp dạy học lý luận văn học 262

2
I Lý luận văn học đối với chất lợng học văn của học sinh trung học phổ thông 262
II Về chơng trình lý luận văn học ở trung học phổ thông 272
III Nguyên tắc dạy học lý luận văn học ở trung học phổ thông 274

IV Phơng pháp hình thành khái niệm lý luận văn học 279
Chơng VIII: tổng kết giáo trình 285
I Yêu cầu tổng kết 285
II Nội dung tổng kết 285
III Cách tiến hành 287
IV T liệu cần dùng để ôn tập tổng kết 287


3
Lời đầu sách
Đây là cuốn giáo trình biên soạn chủ yếu dành cho các sinh viên, học viên đợc đào
tạo theo phơng thức mới, phơng thức đào tạo từ xa. Do đặc thù của phơng thức đào tạo
mới, giáo trình cũng có những điều chỉnh đáng kể về nội dung và phơng pháp biên soạn
nhằm giúp cho anh chị em sinh viên, học viên có thể tự đọc, tự học trong điều kiện không
có giáo viên trực tiếp giảng dạy. Giáo trình vẫn bảo đảm hai học phần (bốn học trình) với
thời lợng 60 tiết học. Nhng nội dung đã đợc giảm nhẹ hơn so với giáo trình dùng cho
các lớp tập trung. Có nhiều phần đã đợc mạnh dạn lợc bớt đi nh phần văn học sử chỉ để
lại phần kiến thức chung mà bỏ đi các phần cụ thể về các giai đoạn, tác giả và tác phẩm.
Xét thấy những kiến thức chung cũng đủ để ứng dụng vào các bài cụ thể. Có những phần
đi sâu nh Năng lực văn học, Giảng văn theo loại thể tuy có trong giáo trình tập trung
nhng đợc lợc bớt ở giáo trình này. Có những phần quan trọng nhng sợ nặng nề cho
học viên thì ngời biên soạn chuyển vào Phụ lục để học viên, nếu có điều kiện, vẫn có thể
tham khảo thêm. Vì học viên phải tự học, tự đọc là chính nên giáo trình đã chú trọng đến
việc hớng dẫn cách đọc và xác định rõ yêu cầu của từng chơng về nhận thức cũng nh
thực hành để anh chị em học viên có một sự định hớng trớc những chơng sách không
phải đã dễ gì có thể nắm chắc một cách nhanh chóng. Những bài tập ở cuối chơng là
những vấn đề thuộc trọng tâm cần phải nắm vững. Học viên khi làm những bài tập thực
hành là có thể tự đánh giá trình độ am hiểu nội dung chính của giáo trình mà mình đã đọc.
Về kết cấu cuốn sách, chúng tôi vẫn để lên phần đầu nội dung các chơng, sau đó mới
đa ra các phần giai đoạn yêu cầu cũng nh các bài tập thực hành. Chúng tôi nghĩ kết cấu

nh vậy là hợp lý vì một số học viên nhất là học viên khá, cha muốn bị lệ thuộc vào
hớng dẫn ngay từ khi mới bắt đầu đọc giáo trình. Còn anh chị em nào muốn ngay từ đầu
có sự hớng dẫn để nhanh chóng nắm nội dung mình sắp đọc thì vẫn có thể tìm đọc ở phần
cuối mỗi chơng.
Sau đây là mấy lời hớng dẫn chung trớc khi học viên nghiên cứu các chơng của
giáo trình. Trớc khi đi vào từng phần, từng chơng cụ thể, học viên cần chú ý những chỉ
dẫn sau đây :
1. Học viên cần hiểu rõ kết cấu lôgic của toàn bộ giáo trình để có một cái nhìn tổng
quan trớc khi đi cụ thể vào từng phần, từng chơng. Giáo trình chia làm hai phần : Phần 1
là những vấn đề lý luận chung về bộ môn bao gồm những vấn đề : Khoa học về phơng
pháp ; Môn Văn trong nhà trờng ; Cơ chế dạy học văn trong nhà trờng. Đây là 3 vấn đề
có ý nghĩa nguyên lý đối với việc dạy học Văn trong nhà trờng. Nó sẽ chỉ đạo chung
những vấn đề về nguyên tắc và phơng pháp dạy học các phân môn ở trong phần 2. Ví dụ :
Nếu không nắm vững đặc thù của môn Văn trong nhà trờng phổ thông thì khi đi vào
những vấn đề phơng pháp cụ thể ở phần 2, học viên sẽ dễ đồng nhất việc cắt nghĩa, phân
tích tác phẩm trong và ngoài nhà trờng. Hoặc nếu không nắm vững cơ chế dạy học văn
trong nhà trờng thì khi đi vào các phơng pháp giảng dạy, sẽ không thấy rõ vai trò của
học sinh trong quá trình học các phân môn giảng văn, văn học sử hay làm văn v.v Có
một cái nhìn nhất quán, tổng thể về toàn bộ nội dung giáo trình là một bớc đầu vô cùng
quan trọng mà học viên không thể không quan tâm. Đây không chỉ là điều cần thiết đối
với việc đọc giáo trình này mà đó cũng là yêu cầu chung đối với bất cứ ai khi bắt tay vào
nghiên cứu một văn bản khoa học nhất là những văn bản có dung lợng lớn không thể nắm
ngay trong một vài lần đọc.
2. Về cách đọc giáo trình. Anh chị em học viên chúng ta đều có kinh nghiệm đọc
sách. Tuy nhiên tự đọc, tự học giáo trình dù sao cũng là một hình thức đào tạo và tự đào
tạo cha quen thuộc đối với chúng ta. Trớc đây, chúng ta vẫn quen với ph
ơng thức lên

4
lớp nghe giảng, ghi nhớ rồi làm bài kiểm tra. Với cách học từ xa, tự học, tự đọc lại là

chính. Một vài lời lu ý, thiết nghĩ cũng là cần thiết. Bớc đầu tiên khi đọc một chơng
hay từng phần trong chơng, học viên đọc lớt để nắm chung nội dung sau đó đọc chậm để
nắm hệ thống các ý chính, các luận điểm chính. Khi đã sơ bộ nắm đợc hệ thống ý chính,
chúng ta sẽ lần lợt tìm hiểu các luận điểm chính đã đợc luận giải nh thế nào. Trong
quá trình đọc có những thắc mắc gì, nên ghi lại để đến đợt học tập trung chúng ta sẽ trao
đổi. Khi gặp những trích dẫn, chúng ta có thể lần theo các chú dẫn để tìm đọc thêm trong
các t liệu tham khảo để đào sâu các ý kiến mà tác giả cha có điều kiện đi sâu.
Trong quá trình đọc nh đã nói trên, anh chị em học viên, nhất là các giáo viên đã có
kinh nghiệm giảng dạy nên có ý thức liên hệ những điều mình đang đọc với thực tiễn
giảng dạy và học tập trong nhà trờng để suy ngẫm, cân nhắc và khẳng định hay bác bỏ.
Có thế, việc đọc giáo trình mới thực sự bổ ích và hứng thú.
Công việc cuối cùng của việc tự học giáo trình là làm bài tập. Những bài tập sau mỗi
chơng đều xoay quanh những trọng điểm của giáo trình nhằm giúp anh chị em học viên
tự kiểm tra kết quả tự đọc của mình đồng thời cũng khơi gợi sự suy nghĩ, vận dụng hiểu
biết vào những tình huống s phạm khác nhau.
Tác giả
Phan Trọng Luận


5

PHầN I: NHữNG VấN Đề Lý LUậN CHUNG Về Bộ MÔN
Chơng I
KHOA HọC Về PHƯƠNG PHáP DạY HọC VĂN
I TìNH HìNH NGHIÊN Cứu PHƯƠNG PHáP GIảNG DạY VĂN
HọC
Cuộc Cách mạng tháng Tám đã mở ra cho nhà trờng và khoa học giáo dục những tiền
đề cơ bản để phát triển lý luận về phơng pháp dạy học văn ở nớc ta.
Với đặc điểm tâm hồn dân tộc và truyền thống đào tạo nhân tài cho đất nớc, cha ông
ta đã sớm coi trọng văn chơng ; do đó khi nhà trờng cách mạng đa môn Tiếng Việt và

Văn học vào nội dung chơng trình của nhà trờng thì các thầy giáo đã có đợc những tri
thức và kinh nghiệm thẩm văn, bình văn, học văn, dạy văn của các nhà nho tiến bộ đồng
thời là những nhà s phạm u tú của các thời đại đi trớc. Song sự hình thành phơng pháp
dạy học văn với t cách là một môn khoa học gắn liền với sự trởng thành của khoa s
phạm trong nhà trờng mới, rõ nhất là từ sau những năm 60 của thế kỷ XX.
Muốn xây dựng ngành Lịch sử phơng pháp dạy học văn, phải căn cứ vào truyền thống
dạy học văn trớc Cách mạng tháng Tám và phải đặc biệt nghiên cứu sự phát triển của nó
từ những năm 1960 của thế kỷ XX đến nay. Những ý kiến về văn học và giáo dục của Chủ
tịch Hồ Chí Minh và của các nhà lãnh đạo Đảng và Nhà nớc ta, của đồng chí Phạm Văn
Đồng là những chỉ dẫn phong phú có giá trị lâu dài cần đợc nghiên cứu công phu và có hệ
thống hơn. Phơng pháp dạy học văn với t cách là một khoa học ở Việt Nam còn rất trẻ,
nó mới xuất hiện và phát triển nh một bộ môn độc lập ở đại học đợc vài thập kỷ nay.
Trong khi đó, bộ môn khoa học này ở các nớc khác nh Nga, Đức, Pháp đã có lịch sử trên
trăm năm.
Tuy sinh sau đẻ muộn nhng ngành Phơng pháp dạy học văn của ta đã phát triển
vững vàng từng bớc trên cơ sở vận dụng phơng pháp luận khoa học hiện đại và kinh
nghiệm dạy học văn trong nớc và ngoài nớc.
Điều đáng mừng là ảnh hởng của lý luận dạy học tiên tiến của Liên Xô (cũ) vào
ngành khoa học này từ sau những năm 60 của thế kỷ XX ngày đợc tăng cờng hơn. Các
nhà nghiên cứu về phơng pháp dạy văn và những giáo viên tự thấy không thể chỉ bó hẹp
tầm hiểu biết trong một số công trình một thời đã đợc ngỡng mộ nhng đến nay đã bộc
lộ khá nhiều nhợc điểm nh các cuốn sách của Faghê, Tuphơrơ, Crudê, Lăngxông và
ngay cả những cuốn gần đây của P. Clarắc,
Hớng vào những thành tựu về lý luận và giảng dạy văn học của Liên Xô (cũ) không
phải chỉ là biểu hiện của một sự đổi mới về quan điểm chính trị và giáo dục ở các nhà s

6
phạm Việt Nam. Đây còn là vấn đề nhu cầu đổi mới về phơng pháp luận khoa học ở một
chuyên ngành còn rất non trẻ mà câu giải đáp không thể tìm đợc ở trong nền giáo dục cũ.
Những bộ giáo trình và những chuyên luận của các nhà phơng pháp học có tên tuổi

đã đợc các giới nghiên cứu và giáo viên học tập rồi vận dụng từng bớc vào thực tiễn Việt
Nam. Giáo trình của Viện sĩ Gơlucốp và Cuđriasép đã là những chỉ dẫn vô cùng bổ ích cho
việc biên soạn cuốn giáo trình đầu tiên về phơng pháp giảng dạy văn học ở nớc ta.
Ngoài ra, những chuyên luận có giá trị cũng đợc một số ngời nghiên cứu, tìm đọc và
đã nhận ra trong đó có nhiều đề tài phong phú, hấp dẫn cho một địa bàn khoa học có khi
đã bị hiểu nhầm là hạn hẹp. Các chuyên luận về Cảm thụ văn học của Nhikiphôrôva, về
Phân tích thơ của Lốtman, về Phân tích văn học của Maiamin, về Phân tích nêu vấn đề
của Maranxman, về Phát triển văn học của Mandápxkaia, về Phơng pháp dạy văn của
Cuđriasép Đặc biệt, công trình xuất sắc của Viện sĩ Sécbina về vấn đề dạy văn ở nhà
trờng phổ thông đã đợc một số nhà nghiên cứu phơng pháp Việt Nam nghiên cứu
học hỏi.
Những cuộc thảo luận sôi nổi về hiệu quả dạy văn và phơng pháp dạy học văn, về
chơng trình văn phổ thông trên tạp chí Văn học trong nhà trờng cũng đã có tiếng vang
vào nhà trờng Việt Nam, những bài viết trên tạp chí của các viện sĩ giáo s quen thuộc
nh Mikhancốp, Xunxốp, Coóc, Belenki, Cuadiumôva, đã giúp đỡ cho các nhà nghiên
cứu Việt Nam theo sát đợc những vấn đề thời sự trong chuyên ngành phơng pháp dạy
học văn Xô viết, để soi tỏ những mắc mớ trong thực tiễn dạy học văn ở nớc ta.
Giáo trình Phơng pháp giảng dạy văn học ở trờng phổ thông của Nhicônxki đã đợc
dịch và giới thiệu rộng rãi với bạn đọc Việt Nam. Đây là giáo trình chính thức dùng cho
các trờng đại học s
phạm Liên Xô những năm 60. Giáo trình này đề cập nhiều vấn đề
dạy học văn cho cấp phổ thông. Tác giả đã cố gắng phân biệt riêng trong bản chất giờ học
văn chủ yếu dựa vào việc hình thành kỹ năng văn học cho học sinh mỗi cấp. Vì đây là giáo
trình chính thức giảng dạy, học tập văn cho cả hai cấp, nên Nhicônxki đã chú trọng những
vấn đề chung về quan niệm và phơng pháp dạy học văn đồng thời chỉ ra những biện pháp,
thủ thuật cụ thể trong quá trình giảng dạy văn học.
Gần đây, công trình tập thể của các nhà khoa học về phơng pháp do nữ giáo s tiến sĩ
Rét chủ biên đã phản ánh sự trởng thành về trình độ khoa học của bộ môn Phơng pháp
giảng dạy văn học. Các tác giả đã nắm bắt những phơng hớng nghiên cứu, phơng pháp
luận bộ môn có triển vọng, hiệu quả nhất và đề xuất một cách sáng tạo, có hệ thống những

phơng pháp giảng dạy văn học. Hệ thống phơng pháp của giáo trình do Rét chủ biên
nhằm vào cái cơ bản, khái quát, phản ánh đợc những thành tựu lý luận của các ngành
khoa học liên quan nh lý luận dạy học hiện đại của Đanhilốp, Lécnhe, Skátxkin, Ngoài
ra, giáo trình cũng đã vận dụng thích hợp lý thuyết tiếp nhận văn chơng vào chuyên
ngành phơng pháp học văn.
Cả hai giáo trình kể trên đều xem trọng việc tiếp xúc và làm việc với tác phẩm văn
chơng và dành nhiều trang bàn đến những phơng pháp giảng dạy cụ thể. Sự phân chia về
phơng pháp ở Nhicônxki chủ yếu dựa vào mức độ phức tạp của tài liệu giảng dạy, dựa

7
vào trình độ nhận thức và các kỹ năng văn chơng cần hình thành cho học sinh. Còn với
Rét thì phơng pháp phân tích tác phẩm văn chơng trong nhà trờng chủ yếu dựa vào
phơng hớng nghiên cứu bản chất nghệ thuật của tác phẩm kết hợp với biện pháp thúc
đẩy t duy sáng tạo và trí trởng tợng sáng tạo của học sinh. Thực chất đó là con đờng
kết hợp nhuần nhị tính nghệ thuật và tính s phạm trong quá trình dạy học văn.
Những công trình về phơng pháp giảng dạy văn học của nớc Cộng hoà dân chủ Đức
trớc đây nói chung cũng đều vận dụng một cách khá trung thành những thành tựu của
Liên Xô cũ.
Riêng một vài nhà phơng pháp khác đặc biệt là Btốp đã có phần đóng góp riêng khá
rõ đợc giới s phạm thờng nhắc đến. Với Btốp phơng diện tác động chức năng của
văn học đã đợc chú ý hơn. Do đó tính áp đặt trong phơng pháp giảng dạy văn học đã
sớm đợc phê phán ở CHDC Đức. ảnh hởng của khoa phơng pháp giảng dạy của CHDC
Đức đối với nhà trờng chúng ta hầu nh không có gì.
Từ sau Đại hội VI trong hoàn cảnh giao lu bớc đầu ít nhiều đợc khai thông, một vài
công trình về lý luận dạy học và phơng pháp dạy học văn nổi tiếng của Pháp, Anh, Mỹ
lác đác đã đến tay một vài nhà nghiên cứu về phơng pháp giảng dạy ở Việt Nam. Một vài
cuốn Méthodiques của Nhà xuất bản Hachette hay chuyên luận của P. Clarắc, của Guy
Palmad, một vài tài liệu về dạy văn và dạy tiếng của đại học Cambridge (Anh) hay cuốn
giáo trình dạy văn ở trung học của Beach và Marshall (Mỹ) có đến với một vài nhà phơng
pháp nhạy cảm về khoa học thì dù sao đó cũng chỉ mới là những tín hiệu thông tin chắp vá,

ngẫu nhiên, cha tạo đợc điều kiện cần thiết cho một cuộc tiếp xúc có hệ thống và cơ bản
với những thành tựu của phơng pháp giảng dạy văn học ở phơng Tây hiện đại.
ở ta, nếu tính từ năm 1950 khi cuốn Giảng văn "Chinh phụ ngâm" của giáo s Đặng
Thai Mai đợc ấn hành ở Liên khu IV trong thời kháng chiến chống thực dân Pháp đến
nay, số lợng những công trình lớn nhỏ về phơng pháp dạy văn, đặc biệt khoảng một
chục năm nay đã tăng lên một cách rõ rệt. Những công trình đó đã đánh dấu khá rõ nét
bớc đờng đi lên đáng mừng tuy còn chậm chạp vất vả của ngành phơng pháp dạy học
văn ở Việt Nam non nửa thế kỷ qua. Những công trình ra đời từ những năm đầu thập kỷ 60
còn thiên về ứng dụng lý luận văn học (Mấy vấn đề giảng dạy trong nhà trờng phổ thông
của Tạ Phong Châu ; Mấy vấn đề giảng dạy văn học sử ở cấp 3 của Phan Trọng Luận) hoặc
thiên về ứng dụng lý luận dạy học, cụ thể (Giáo án giảng văn cấp 3, Giáo án giảng văn cấp
2, 3 của Vụ cấp 3 do Phan Trọng Luận chủ biên ; Kinh nghiệm giảng dạy văn học cấp 3 của
tập thể Trơng Dĩnh, Phan Trọng Luận, Đỗ Quang Lu, Vũ Ngọc Khánh).
Phải đến cuối thập kỷ 60 của thế kỷ XX lại đây, những công trình chuyên ngành mới
đợc nâng lên một bớc về chất lợng. Nhiều chuyên luận lần lợt ra đời : Rèn luyện t
duy học sinh qua giảng dạy văn học (1969) của Phan Trọng Luận ; Vấn đề giảng dạy văn
học theo thể loại (1970) của Trần Thanh Đạm, Hoàng Nh Mai, Phan Sĩ Tấn, Huỳnh Lý, Đàm
Gia Cẩn ; Phân tích tác phẩm văn học trong nhà tr
ờng (1977), Con đờng nâng cao hiệu quả dạy
văn (1978) của Phan Trọng Luận ; Tu từ học với vấn đề giảng dạy ngữ văn (1979) của Đinh
Trọng Lạc ; Dạy văn dạy cái hay cái đẹp (1983) của Nguyễn Duy Bình ; Cảm thụ văn học

8

Giảng dạy văn học (1983) của Phan Trọng Luận. Văn học Tầm nhìn Biến đổi (1996)
của Nguyễn Thanh Hùng có dành một phần cho phơng pháp ngoài phần nghiên cứu và phê
bình văn học ; Phơng pháp tiếp nhận tác phẩm văn học (1998) của Nguyễn Thị Thanh
Hơng góp thêm một tiếng nói về phơng pháp theo hớng chú ý đến sự tiếp nhận của học
sinh.
Đáng chú ý là những năm gần đây một số nhà nghiên cứu, giáo s không chuyên về

phơng pháp nhng cũng đã viết những công trình trực tiếp liên quan đến dạy văn học
trong nhà trờng. Từ góc độ ngôn ngữ, Đái Xuân Ninh soạn : Giảng văn dới ánh sáng
ngôn ngữ học hiện đại (1979). Nguyễn Đăng Mạnh từ kinh nghiệm nghiên cứu và phê bình
văn học Việt Nam đã viết : Mấy vấn đề về quan điểm và phơng pháp tìm hiểu, phân tích
thơ của Hồ Chủ tịch (1981) ; Hoàng Tiến Tựu chuyên nghiên cứu và giảng dạy văn học
dân gian ở đại học đã cho ra cuốn Mấy vấn đề nghiên cứu và giảng dạy văn học dân gian
(1983) ; Nguyễn Sĩ Cẩn với kinh nghiệm giảng dạy văn học cổ Việt Nam đã viết Mấy vấn
đề phơng pháp giảng dạy văn học cổ Việt Nam (l984) ; Mấy vấn đề giảng văn ở Đại học
của Lê Trí Viễn và bài viết của Bùi Văn Nguyên giới thiệu hai tập Giảng văn của Đại học
S phạm Hà Nội cũng đáng lu ý. Ngoài ra một số bài viết đăng trên các Tạp chí Văn học,
Ngôn ngữ ; báo Nhân Dân, Văn nghệ, tập san Giáo dục, của Hoàng Tuệ, Nguyễn Văn
Hạnh, Nguyễn Đức Nam, Đỗ Quang Lu và một số giáo viên cũng đã góp một tiếng nói
chung vào việc dạy văn trong nhà trờng. Ngành phơng pháp hay bất cứ một bộ môn văn
hoá nào trong nhà trờng S phạm cũng không thể đứng biệt lập hay xây l
ng lại với nhau.
Sự liên kết khoa học là cần thiết cho hiệu quả đào tạo và cho sự phát triển của bản thân
mỗi ngành.
Nói về những thành tựu của phơng pháp dạy văn không thể coi nhẹ hay bỏ quên kinh
nghiệm phong phú của đông đảo giáo viên trong những hội nghị chuyên đề từ năm 1960
đến nay đợc tổ chức nhiều lần ở Bộ Giáo dục và ở địa phơng : Chuyên đề "Giảng dạy
văn học gắn liền với đời sống" (1961) ở Sầm Sơn, "Giảng dạy văn học sử" (1963) ở Hà
Nội, "Rèn luyện t duy học sinh" (1969) ở Hà Nội, "Hội nghị giảng văn" (1972) ở Hải
Phòng, "Hội nghị giảng văn toàn quốc" ở Đà Nẵng (1981), "Hội nghị giảng văn" ( 1982) ở
Long An, Ngoài những hội nghị chuyên đề chính kể trên do Bộ Giáo dục và Đào tạo chỉ
đạo đã có nhiều hội nghị chuyên đề của các địa phơng hay của các trờng ĐHSP Hà Nội,
Huế, Đặc biệt trong mấy năm gần đây, cùng với việc thay sách Văn và Tiếng Việt ở phổ
thông cơ sở đã dấy lên một phong trào đổi mới phơng pháp dạy học văn. Hớng đi có
nhiều hứa hẹn, góp phần vào sự đổi mới lần này phải ghi nhận công sức của các giáo s
Nguyễn Đức Nam, Phan Trọng Luận và một số chuyên viên của Bộ và các tác giả sách
giáo khoa cải cách giáo dục. Tiếc rằng những tập kỷ yếu tập hợp kinh nghiệm phong phú

của giáo viên không còn lại bao nhiêu. Đây là những hiểu biết từ thực tiễn rất cần thiết cho
việc xây dựng một hệ thống lý luận dạy văn ở nớc ta.
Đáng ghi nhận nh một mốc quan trọng là với Nghị quyết Trung ơng II (khoá VIII)
về giáo dục và khoa học công nghệ, vấn đề nội dung và phơng pháp giáo dục đã đợc đặc
biệt lu ý, vấn đề đổi mới phơng pháp đợc đặt ra một cách chính thức trong văn kiện của
Đại hội Đảng cũng nh trong các văn bản pháp quy của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Đổi mới

9
phơng pháp đã thành vấn đề thời sự khoa học. Từ những bài viết lẻ tẻ đăng trên các tạp
chí Đại học và Trung học chuyên nghiệp, tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, báo Văn nghệ, Tạp
chí Văn học, v.v về mối quan hệ giữa tác phẩm với học sinh, hớng đổi mới phơng pháp
dạy học văn chơng trong nhà trờng phổ thông đã đúc kết lại trong tài liệu bồi dỡng
chính thức cho các giáo viên văn học toàn quốc chu kỳ bồi dỡng 19921996. Đó là chuyên
luận Học sinh bạn đọc sáng tạo con đờng đổi mới phơng pháp dạy học tác phẩm văn
chơng trong nhà trờng phổ thông do giáo s Phan Trọng Luận biên soạn, chủ trì. Tiếp
đó là sự ra đời của bộ sách Thiết kế bài học tác phẩm văn chơng do giáo s Phan Trọng
Luận chủ biên với sự tham gia của nhiều nhà phơng pháp ở các trờng Đại học và Cao
đẳng S phạm trong nớc nh TS Nguyễn Xuân Lạc, TS Hoàng Hữu Bội, TS Nguyễn Huy
Quát, PGS. TS. Đỗ Huy Quang và nhiều nghiên cứu sinh, thạc sĩ và cả những giáo viên trẻ
mới ra trờng nhiệt tình tham gia đổi mới với mong muốn biến t tởng khoa học thành
phong trào thực thi ở nhà trờng phổ thông. Có thể khẳng định là việc đổi mới giảng văn ở
phổ thông lần đầu tiên, đã đ
ợc triển khai và tiến hành một cách có bài bản suốt hai mơi năm
từ lý thuyết đến ứng dụng, từ các nhà khoa học ở các trờng đại học cao đẳng s phạm và phổ
thông, với các giáo viên dày dạn kinh nghiệm đến đội ngũ trẻ mới bớc vào nghề. Tuy nhiên
mọi cố gắng bền bỉ, liên tục nói trên vẫn đang nằm trong giai đoạn khởi đầu của một cuộc vận
động, một cuộc cách mạng thực sự về phơng pháp giảng dạy văn học ở nhà trờng phổ thông
trong cả nớc. Đặc biệt là cần phải có đợc sự phối hợp đồng bộ giữa các trờng đại học s
phạm với Viện Khoa học giáo dục
( )1

nhất là các Vụ chức năng của Bộ cùng các nhà biên soạn
chơng trình và sách giáo khoa. Nhiều vấn đề có ý nghĩa thời sự đang đặt ra cho các nhà
nghiên cứu phơng pháp cũng nh đông đảo các anh chị em giáo viên ngữ văn cùng giải đáp :
Vai trò của văn chơng trong thời đại ngày nay và khả năng giáo dục nhân cách cho
tuổi trẻ của môn Văn.
Đặc điểm tâm lý thanh thiếu niên ngày nay, năng lực, hứng thú, thị hiếu thẩm mỹ
của học sinh phổ thông.
Phơng pháp đặc thù của dạy học môn Văn.
Con đờng đổi mới phơng pháp dạy học văn trong nhà trờng.
Những năng lực và kỹ năng cần hình thành cho học sinh phổ thông.
Phẩm chất ngời giáo viên văn học.
Điều kiện cần thiết để thực thi có hiệu quả môn Văn ở trờng phổ thông.
II VAI TRò CủA PHƯƠNG PHáP TRONG NHà TRƯờNG
1. Phơng pháp một vấn đề thời sự của nhà trờng
Nhân loại đã bớc sang thế kỷ mới. Song cách đây mấy chục năm, các nhà tơng lai
học đã nêu không ít lời cảnh báo bi quan về nguồn nhiên liệu cạn kiệt, về thảm hoạ môi
sinh, Nhng cũng không ít dự báo lạc quan về sức bùng nổ kỳ diệu của trí tuệ con
ngời. Dù có đứng ở góc nhìn nào đi nữa thì vấn đề nổi bật lên nh một thách thức đối với


(1) Viện Khoa học giáo dục : nay đổi là Viện Chiến lợc và Chơng trình giáo dục.

10
mọi dân tộc trong cuộc hành trình xuyên thế kỷ này là không thể không thay đổi cách nhìn
về con ngời mà vấn đề con ngời lại không tách rời vấn đề giáo dục. Nói đến giáo dục lại
không thể không quan tâm đến yêu cầu giải phóng và phát huy tài năng sáng tạo của thế
hệ trẻ. Nhiều nớc đã coi giáo dục là quốc sách. Có nớc gọi phát huy óc sáng tạo cho học
sinh cũng là quốc sách. Singapor dám chi ra gần hai tỷ USD cho việc phát huy phơng
pháp dạy học sáng tạo. Có học giả Mỹ dự đoán rằng nớc Nhật sẽ không còn là một "thần
kỳ" (miracle Japonais) vì thất bại nằm từ trong nền giáo dục, một nền giáo dục thực hiện

phơng pháp dạy học số liệu. Không phải không có lý khi viện sĩ Kapítxa cho rằng vấn đề
óc sáng tạo của học sinh trong nhà trờng không kém quan trọng so với vấn đề hạt nhân và
hoà bình. Dạy học sáng tạo, phát huy tiềm năng sáng tạo của thế hệ trẻ học đờng là một
vấn đề chiến lợc của giáo dục và là một đòi hỏi bức bách đối với mọi nhà trờng ngày
nay.
Thế nhng nhìn vào bức tranh giáo dục thế giới, nhà khoa học Pháp J.Vial không thấy
sáng sủa lắm. Ông cho rằng vẫn đang tồn tại một nghịch lý : chế độ quân chủ, chế độ thần
quyền đã sụp đổ nhng phơng pháp dạy học giáo điều vẫn cứ ngự trị khắp nơi.
Nhà văn Ba Kim từng xót xa lo lắng cho cháu ngoại Đoan Đoan bé bỏng của ông phải
quá cực nhọc về lối dạy học tiểu học cỡng bức nhồi nhét. Và liên hệ với sự học của bản
thân ngày xa, cung cách ông phải làm việc viết văn theo đơn đặt hàng nh hiện nay thì
việc học ngày nay cũng không khác gì hơn 70 năm về trớc. Các chuyên gia giáo dục của
UNESCO nh tiến sĩ Lyra Srinivasan nói khá mạnh mẽ và sâu sắc về tác hại nặng nề của
phơng pháp giáo điều. Nhiều nhà s phạm đã phê phán gay gắt lối dạy học "ban phát kiến
thức" (banking system) thói quen văn hoá im lặng (culture of silence) đang ngự trị hiện
nay với một sức ì nặng nề, một quán tính nghề nghiệp khó tháo bỏ. Nhà s phạm Freire coi
ph
ơng pháp giáo điều nh "một hệ thống nô dịch hoá bản chất áp bức của toàn xã hội".
Học sinh là bình chứa, là ngời nhận hàng, thầy là ngời gói hàng, giao hàng, là ngời rót
kiến thức vào bình, Sức ì của phơng pháp giáo điều tuy vẫn đè nặng lên nhà trờng và
học sinh nhng không thể không thừa nhận những cố gắng thoát khỏi xiềng xích của
phơng pháp cũ. Những phơng pháp hợp tác, sáng tạo, không điều khiển hay những
khuynh hớng đổi mới của J. Dewey, của Rogers, của Skinner, của Schmid có khi, có lúc
khá táo bạo và cực đoan làm cho hiệu quả thu lợm chẳng đợc bao nhiêu nhng tất cả đều
toát lên ý tởng phá vỡ ràng buộc của phơng pháp giáo điều nhằm đổi mới dạy học theo
hớng dân chủ hoá và nhân văn hoá. Một số khẩu hiệu tiên phong đã đa đến những tìm
tòi mới mẻ về phơng pháp : dạy học không phải là nói, dạy học là tạo Praxis, là tạo
Reflective thinking, và đã hình thành nhiều phơng pháp dạy học khá mới mẻ nhằm phát
huy chủ thể ngời học, nhằm tạo không khí dân chủ, tạo động lực hoạt động ở ngời học
để cuối cùng giúp từng cá thể tự nhận thức, tự phát triển.

Bình tâm nhìn vào thực trạng dạy học văn ở nhà trờng phổ thông và cả ở đại học,
chúng ta không thể không thừa nhận một bớc tụt hậu khá dài về nhận thức cũng nh thực
hành s phạm so với bớc đi của một số nớc tiên tiến nhất là so với yêu cầu chiến lợc
của thời đại. Tình trạng đó hình nh càng nặng nề hơn trong giảng dạy văn học. Lập luận
văn học có đặc thù riêng, văn chơng là lĩnh vực của cảm thụ thẩm mỹ, của sáng tạo cá

11
nhân, nhiều khi đã tạo ra một áo giáp bao che cho sự chậm trễ, cũ kỹ về phơng pháp. Một
vài động tác cải tiến giờ dạy của một số giáo viên và giáo s có uy tín vẫn hoàn toàn dựa
vào cái gọi là "t duy hợp lý", vào kinh nghiệm và uy tín cá nhân, vào khối lợng thông tin
khoa học mới mẻ hơn là dựa vào những sở cứ khoa học hiện đại mà không ít nhà khoa học
và giáo viên giỏi ở phổ thông cha có điều kiện tiếp cận. Đã từ lâu vẫn đang diễn ra tình
hình dạy văn chỉ cần biết đến văn bản văn chơng và chỉ quan tâm đến nghệ thuật và tài
năng khám phá cho sâu chỗ độc đáo của tác phẩm văn chơng để rồi tìm ra những thủ
pháp, những hình thức lôi cuốn học sinh cảm thông, đồng điệu với những gì giáo viên đã
tìm tòi phát hiện đợc. Một cách quan niệm về dạy văn nh vậy đã quá lỗi thời. Ngay
hơn 50 năm trớc đây giáo s Đặng Thai Mai đã lên án lối dạy "thôi miên", lối học "vểnh
tai cho ngời ta ngoáy". Một cách dạy giảng văn nh vậy là hậu quả của tình trạng cô lập
hay biệt lập việc dạy học tác phẩm văn chơng ra khỏi những thành tựu khoa học liên
ngành vốn đã và đang tạo những tiền đề cho một sự đổi mới triệt để về cách dạy học văn
trong nhà trờng. Lý luận văn học đã điều chỉnh cho cân đối các hớng tiếp cận tác phẩm
văn chơng. Tâm lý học tiếp nhận đã phát hiện những đặc trng hoạt động đặc thù của bạn
đọc. Tâm lý học hoạt động, thành tựu nổi bật của thế kỷ đã đề cao "hớng nội", "chuyển
vào trong" của chủ thể nhận thức. T tởng s phạm hiện đại đã khẳng định lại mục đích
và bản chất của quá trình dạy học. Học là công việc cá nhân. Học là hoạt động của bản
thân ngời học. Kết quả học tập không thu nhận bằng con đờng truyền mớm mà thông
qua hoạt động của từng cá nhân (Learning by doing). Văn hoá là kết quả hoạt động từ cá
nhân, bằng cá nhân (En soi et par soi). Dạy nh thế nào còn quan trọng hơn dạy cách học.
Học là học suốt đời. Đó là chiến lợc giáo dục của mọi nhà trờng hiện đại. Đáng tiếc là
công việc dạy học văn của chúng ta vẫn còn quá khép kín, nếu không nói là xoay lng lại

với những thành tựu khoa học hiện đại. Giáo trình phơng pháp dạy học văn ở Mỹ do
Marshall và Beach biên soạn đợc dùng cho khá nhiều trờng đại học ở San Diego, New
York, Chicago, Austin, Washington, London, Sydney, Tokyo, Toronto, Các giáo s Mỹ
đã phê phán lối dạy văn nhiều năm chịu ảnh hởng sai lầm của trờng phái phê bình mới
khiến cho việc học văn bị khép kín (close reading). Văn bản là đối tợng độc nhất cho sự
khám phá của giáo viên. Những yếu tố ngoài tác phẩm, nhất là phản ứng và nhu cầu của
ngời đọc học sinh bị bỏ qua. Văn bản nh vậy chỉ là một văn bản chết. Khuynh hớng
giảng văn chỉ nhấm nháp, khai phá văn bản cho dù là khám phá một cách tài hoa vẫn là
một khuynh hớng cũ kỹ về khoa học và ít hiệu quả giáo dục. Tác phẩm văn chơng không
phải là một văn bản duy nhất trong mối quan hệ đơn phơng với ngời giáo viên. Trong lớp
học, một văn bản ít nhất cũng có ba kiểu ngời đọc với ba điểm nhìn khác nhau. Văn bản
của tác giả, văn bản của ngời giáo viên và văn bản của ngời học sinh. Giảng văn phải đặt
tác phẩm trong mối tơng tác của ba mối quan hệ vốn có giữa tác phẩm với nhà văn với
giáo viên và với bản thân học sinh. Các giáo trình phơng pháp giảng dạy văn học mới
đang đề cao "lý thuyết đáp ứng trong dạy và học tác phẩm nh là một sự đối trọng lại
phơng pháp giảng dạy cũ chỉ biết văn bản trong quan hệ với giáo viên. ở nớc ta, vấn đề
ngời học, bạn đọc học sinh với những nhu cầu khát vọng và đặc điểm tâm lý nhận thức
riêng cha đợc quan tâm. Mối quan tâm của giáo viên vẫn là văn bản. Vì thế mà học sinh
luôn đóng vai "thính giả" "ngời ngoài cuộc" hơn là một "ngời tham gia". Quá trình

12
giảng văn theo quan niệm cũ bị phiến diện hoá, đơn phơng hoá thành một quá trình giáo
dục thực hiện bởi giáo viên bằng công cụ là tác phẩm văn học. Do đó học sinh ít cảm xúc,
ít đồng cảm cũng là điều dễ hiểu trong chiến lợc giảng văn cũ.
Đến bây giờ chúng ta lại càng thấm thía với lời dặn cách đây hơn hai mơi năm của
đồng chí Phạm Văn Đồng. Với tầm nhìn chiến lợc, hồi bấy giờ đồng chí đã căn dặn phải
thay đổi cách dạy văn vì "dạy văn nh cũ không có lợi cho đào tạo và không có lợi cho dạy
văn". Thay đổi cách dạy cũ không phải là chắp vá một vài biện pháp, thủ pháp vặt vãnh,
hình thức. Nói nh J.Vial là thêm vào một vài chút "gia giảm" nhng thực chất vẫn là dùng
phơng pháp cũ. Một vài gia giảm chỉ có tác dụng ngợc lại là trang điểm, bao che cho

phơng pháp cũ mà thôi. Cần thực sự có một đổi mới triệt để về chiến lợc dạy học văn
trong nhà trờng nhằm hớng vào học sinh, giúp học sinh tham gia khám phá chiếm lĩnh
tác phẩm để họ thực sự phát triển. Công việc của giáo viên không chỉ tập trung vào trang
văn, áng văn mà còn là ở công đoạn cực nhọc và vô cùng sáng tạo là hớng dẫn, tổ chức
cho học sinh thực hiện hoạt động trên lớp để khám phá tác phẩm từ đó phát triển và phát
hiện con ngời mình. Trang giáo án của thầy không thể là bản đề cơng nội dung thuyết
giảng về cái hay cái đẹp của áng văn đợc thầy tâm đắc, mà là một bản thiết kế công việc
làm của học sinh để từ hình tợng, tác giả và tác phẩm tạo dựng đợc một hình ảnh bạn
đọc trong từng cá thể học sinh.
ý tởng chiến lợc là nh vậy nhng để cho ý tởng thực sự đi vào đời sống s phạm, còn
có bao nhiêu yếu tố hợp thành một cách đồng bộ từ chơng trình, sách giáo khoa, cách kiểm
tra, thi cử, đánh giá, mà chúng ta sẽ bàn ở các chơng sau. Đổi mới tất nhiên phải đồng bộ
và hệ thống, nhng không thể chờ đợi có sẵn đồng bộ mới đổi mới. Đổi mới là một quá trình
từ bớc thấu triệt nguyên lý chiến lợc đến việc thực thi trong thực tiễn s
phạm. Ngời đứng
lớp xét cho cùng vẫn là ngời quyết định sự thành bại cho mọi t tởng khoa học. Với nhận
thức mới, với tình cảm sáng tạo, giáo viên hằng ngày sẽ là ngời tiên phong thể nghiệm và
thực thi cuộc đổi mới phơng pháp trong nhà trờng chúng ta khi bớc sang thế kỷ XXI.
2. Phơng pháp khâu đột phá cho chất lợng đào tạo
2.1. Các nhà khoa học nhất là các nhà s phạm từ lâu đã tâm đắc và tâm niệm một lời
cảnh báo mạnh mẽ của Viện sĩ Kapítxa cho rằng vấn đề thông minh sáng tạo của tuổi trẻ
không kém quan trọng so với vấn đề vũ khí hạt nhân và chiến tranh, hoà bình. Cùng với ý
tởng đó, Mikhancốp, viện sĩ Liên Xô trớc đây, ngời đạt hai lần danh hiệu anh hùng đã
nhắc nhở nhà trờng rằng : "Điều quan trọng không phải là dạy cái gì mà là dạy nh thế
nào. Diện mạo tinh thần của đất nớc ra sao tuỳ thuộc vào việc nhà trờng giảng dạy nh
thế nào". Và cũng không phải ngẫu nhiên mà đồng chí Phạm Văn Đồng từ những năm 60
đã nhiều lần căn dặn thầy giáo phải "gõ vào trí thông minh" của học sinh và ông đã tha
thiết kêu gọi là "phải nhắc lại nghìn lần ý muốn lớn của chúng ta trong giáo dục" là đào
tạo học sinh thành những thế hệ thông minh sáng tạo. Giáo s Tạ Quang Bửu hồi còn là Bộ
trởng Bộ Đại học và THCN đã nhiều lần nói đến khẩu hiệu "Biến quá trình đào tạo thành

quá trình tự đào tạo".

13
2.2. Những ý tởng khoa học lớn có tầm chiến lợc trên đều phản ánh đòi hỏi bức
bách của thời đại mà loài ngời đang tiến hành cuộc cách mạng khoa học công nghệ lần
thứ hai nhằm giải phóng t duy cho con ngời. Nhà trờng, nhất là nhà trờng đại học ở
bất cứ nớc nào cũng không thể không nhập cuộc nh là một thành viên tích cực nhất của
tơng lai. Ai cũng thừa hiểu rằng khoảng cách giữa lý thuyết với ứng dụng kỹ thuật đã
đợc rút ngắn là một đặc trng của khoa học công nghệ thời đại ngày nay. Chính vì thế
nhà trờng không thể chỉ là một nơi nhồi nhét lý thuyết, không định hớng nghề nghiệp, vì
nhà trờng đại học nào cũng phải là nơi đào tạo những cán bộ chuyên ngành cao cấp.
Trong thời đại khoa học ngày nay, mục đích nội dung và phơng pháp đào tạo ở đại học
cũng đã có những điều chỉnh cơ bản hàng mấy thập kỷ nay để nhà trờng không lạc hậu
với thời đại mới. Nhà trờng không thể nào bắt kịp đợc lợng thông tin khoa học kỹ thuật
đang tăng trởng với tốc độ vũ trụ. Bài toán để giải nghịch lý giữa lợng thông tin vũ trụ
với thời gian hạn chế của trờng đại học là con đờng hình thành cho ngời học một nhu
cầu và khả năng tự mình bổ sung kiến thức sau khi tốt nghiệp đại học. Muốn vậy các
trờng đại học không thể chỉ nhằm vũ trang nhồi nhét tri thức mà còn phải đặc biệt quan
tâm đến việc vũ trang phơng pháp tự nghiên cứu, tự bổ sung kiến thức suốt cả cuộc đời
lao động học tập của ngời học. Đó là cha kể đến đòi hỏi bức bách của việc tự học để
luân chuyển thông tin tri thức và nghề nghiệp trong cơ chế thị trờng luôn luôn biến động.
Trong nhiều thập kỷ qua, từ những khảo sát thực nghiệm tâm lý t duy của nhà tâm lý Mỹ
Maiamin và nhiều nhà khoa học khác, một chuẩn mực mới về tri thức đã đợc hình thành
theo ba cấp độ : kiến thức t liệu, kiến thức khái quát và quan trọng hơn cả là kiến thức
phơng pháp. Kiến thức phơng pháp là kiến thức công cụ giúp cho thăng hoa kiến thức và
phát triển tiềm năng con ngời sử dụng kiến thức. Có thể nói kiến thức phơng pháp là
kiến thức siêu kiến thức trong việc hình thành phẩm chất khoa học cho sinh viên cũng nh
trong việc đánh giá hiệu quả đào tạo
2.3. Một sự thay đổi nhận thức về phơng pháp đào tạo ở đại học không phải là việc
làm nhiễu sự của các nhà s phạm, các nhà tâm lý học hoạt động mà là một đòi hỏi có ý

nghĩa thời đại nh đã nói trên. Tiếc rằng những lời cảnh báo, những điều khuyến nghị hay
những lời nhắc nhở của các nhà văn hoá, khoa học lớn có tầm nhìn chiến lợc trên thế giới
và trong nớc cha trở thành một tiếng nói đồng tình trong giới khoa học, nhất là những
nhà khoa học cơ bản ở các trờng đại học chúng ta. Tiếng nói về đổi mới phơng pháp đào
tạo, học tập trong các trờng đại học của chúng ta cha đợc đáp lại một cách xứng đáng.
Và trong lĩnh vực này, không phải không có những quan điểm cực đoan phiến diện.
Khuynh hớng khép kín trong giới hạn khoa học cơ bản chuyên ngành, khuynh hớng
giảng dạy theo kinh nghiệm chủ quan, theo "t duy hợp lý" vẫn đang thịnh hành trong các
trờng đại học. Tình trạng trì trệ, tụt hậu về phơng pháp đào tạo cha trở thành một mối
lo chung, cha trở thành d luận khoa học trong nhà trờng đại học. Những thông tin mới
về phơng pháp đào tạo hiện đại cha đến kịp thời, cập nhật với các nhà giáo dục đại học.
Những quan niệm cũ kỹ về phơng pháp đào tạo kinh viện, giáo điều vẫn ngự trị trong
nhiều trờng đại học hiện nay. Chỉ cần nhìn ra ngoài sẽ thấy các trờng đại học và nền
giáo dục đại học các nớc tiên tiến đã nỗ lực non 50 năm nay để tạo ra một phơng thức

14
đào tạo giảng dạy và học tập mới, chúng ta sẽ thấm thía về sự tụt hậu của chúng ta về
phơng pháp đào tạo. Điều thú vị là trong công cuộc đổi mới phơng pháp dạy học ở đại
học thì khởi đầu có khi lại không phải các nhà s phạm hay các nhà phơng pháp nh ở
Liên Xô trớc đây. Cũng không đợc bắt đầu từ những viện hàn lâm s phạm hay các
trung tâm khoa học giáo dục. Bắt đầu lại chính là những nhà khoa học cơ bản về vật lý ở
một trờng đại học trẻ ở Nôvôxibiếc. Những nhà khoa học chân chính bao giờ cũng nhạy
cảm với đòi hỏi của thời đại là vậy. Các giáo trình đào tạo sinh viên ở phơng Tây đã lên
tiếng đả phá những ngộ nhận về dạy và học. Học đợc thực hiện qua những việc làm
(Learning by doing). Nói cha phải là dạy học. Dạy học là tổ chức hoạt động cho ngời
học. Học sinh không phải là bình chứa (recipient) mà là ngọn lửa. Thầy là ngời hớng
dẫn (guide) v.v. Ngời ta phê phán lối quản lý thụ động (culture of silence), ngời ta đả
kích lối giảng dạy "từ miệng đến tai" (J. Vial) của nền giáo dục giáo điều v.v. Có thể nói
dới nhiều hình thức, bằng nhiều biện pháp, nền giáo dục hiện đại đã phản công quyết liệt
vào thành trì của lối dạy học giáo điều trong nhà trờng. Khuynh hớng chú trọng đến

ngời học nhằm phát huy tiềm năng sáng tạo của bản thân chủ thể sinh viên theo t tởng
nhân văn hoá và dân chủ hoá nền giáo dục là khuynh hớng thắng thế trong nhà trờng các
nớc tiên tiến. Đã có rất nhiều công trình lớn nhỏ của Bouchet, của Dewey, của Skinner,
của J. Vial, của Guy Palmade, của nhiều nhà khoa học khác lần lợt ra đời với ý tởng
thay đổi phơng pháp đào tạo ở nhà trờng hiện đại. Những phơng pháp cá thể hoá,
phơng pháp đơn vị (Unit method), giải bài toán (Problem solving), hay Reflective thinking,
Brainstorming, Tramp, Sharma, dạy học nêu vấn đề, dạy học tình huống v.v. đã đợc thực
thi trong nhiều nớc và đã phá vỡ thế thụ động trong học tập làm cho việc học thực sự là
một "hành vi sáng tạo của từng cá nhân", làm cho công việc học thực sự là một cuộc tập
luyện toàn diện về trí năng, về kỹ năng. Phơng pháp dạy học đã đợc phong phú hoá.
Nguồn thông tin tri thức cũng đa dạng hơn, phong phú hơn, gắn với nhu cầu ngời học và
hơi thở đời sống. Đây cha nói đến những cố gắng đa thành tựu công nghệ vào dạy học.
ở Mỹ, từ những năm 70 của thế kỷ XX, có hàng mấy trăm trạm phát trung ơng và địa
phơng, nhà nớc và t doanh. Ngời ta dự đoán không biết có quá lạc quan không Paper-
free sẽ chiếm u thế trong dạy học ở thế kỷ XXI. Điểm qua một chút thành tựu đổi mới và
hiện đại hoá phơng pháp đào tạo ở một số nớc phát triển, chúng ta sẽ nhận ra sự tụt hậu
của chúng ta trong phơng thức và phơng pháp đào tạo trên phơng diện lý luận cũng nh
thực tiễn.
2.4. Có thể khái quát chung mấy điểm chính của tình trạng tụt hậu về phơng pháp
giảng dạy đại học của chúng ta nh sau :
a) Thứ nhất là chúng ta vẫn còn ở tình trạng "vô minh" cha ý thức đợc một cách có
căn cứ khoa học về thực trạng trì trệ của lối giảng dạy ở các trờng học của chúng ta hiện
nay. Các nhà khoa học cơ bản vẫn đang thu mình trong giới hạn của địa bàn khoa học cơ
bản mà cha để mắt đến những thành tựu của khoa học s phạm hiện đại vốn có khả năng
tạo điều kiện cho các nhà khoa học cơ bản hoàn thiện đợc hiệu quả đào tạo của chính
chuyên ngành của mình. Cũng nên nhắc lại kinh nghiệm thành công của Menđêlêép khi
lập bảng cấu tạo các nguyên tố hoá học nh một bài học về sự liên kết giữa tri thức với

15
phơng pháp. Các nhà s phạm cũng cha thực sự có khả năng thuyết phục đợc các nhà

khoa học cơ bản bằng chính thành tựu khoa học của mình. Lý luận dạy học đại học trên
thế giới ra đời khá muộn, thực ra mới có đợc mấy thập kỷ nay. Nhng ở ta thì mảng khoa
học cấp thiết này thực chất lại còn bỏ trống, trừ một vài cố gắng ban đầu của giáo s
Đặng Vũ Hoạt, phó giáo s Lê Khánh Bằng và phó giáo s Nguyễn Ngọc Bảo,
b) Thứ hai là trong đào tạo vẫn còn tình trạng cha rút ngắn đợc khoảng cách giữa tri
thức khoa học cơ bản với khả năng ứng dụng tri thức vào hoạt động ngành nghề và đời
sống. Sinh viên tốt nghiệp đại học đợc trang bị một vốn liếng tri thức, có khi khá dày dặn
nhng họ vẫn rất lúng túng khi vận dụng kiến thức vào những tình huống cụ thể. Sinh viên
ra trờng một vài năm, cũng có ngời hành nghề trên mời năm nhng mỗi khi có một
chút thay đổi về chơng trình hay sách giáo khoa là lúng túng, phải cầu cứu thầy giáo cũ
hay các cơ quan quản lý giáo dục. Tự thân họ không có điều kiện nhất là không có thói
quen, không có khả năng tự mình bổ sung kiến thức và xử lý những bài toán đời sống nghề
nghiệp.
c) Thứ ba là phơng pháp giảng dạy ở đại học hiện nay nói chung vẫn nằm trong quỹ
đạo của lối dạy học thông tin tiếp thu từ "mồm đến tai" nh J. Vial đã mỉa mai. Giáo viên
thuyết trình nội dung thông tin bằng kênh lời và sinh viên ghi chép nhớ lại rồi làm bài.
Thầy giáo đánh giá chất lợng bài làm chủ yếu theo tiêu chí nhớ đợc bao nhiêu điều giáo
viên đã thuyết trình. Sinh viên học tập trên lớp là chính mà nhiệm vụ chính là lắng nghe,
ghi nhớ. Họ không có nhu cầu, không có thói quen đi th viện, tự tìm tòi bổ sung kiến thức
ngoài lời giảng của thầy giáo. Đáng buồn là không hiếm sinh viên chẳng hề học giáo trình
hay t liệu tham khảo. Nguồn kiến thức là lời giảng của thầy giáo. Học đại học nh vậy thì
làm sao chúng ta có thể đào tạo đợc những chuyên viên cao cấp cho đất n
ớc. Làm sao
khi ra trờng, họ có thể là những công dân, những cán bộ, những nhân viên, những chuyên
gia năng động sáng tạo trong cuộc chạy đua của đất nớc ta với các nớc tiên tiến trên
bớc ngoặt vĩ đại của loài ngời sang thế kỷ XXI ? Nguồn gốc sâu xa là do chúng ta cha
thay đổi quan niệm dạy và học. Thói quen t duy giáo dục cũ kỹ, cứ tởng rằng truyền đạt
kiến thức là dạy học. Ngời lên lớp thông báo đợc kết quả nghiên cứu khoa học mới nhất
tởng đã là dạy có kết quả cao nhất rồi ! Nhiều thập kỷ nay, quan niệm học và dạy tích cực
hơn, hiện đại hơn và đúng đắn hơn, vợt xa kiểu t duy giáo dục giáo điều ngự trị hàng

mấy trăm năm nay trên thế giới. Câu nói nổi tiếng hơn trăm năm nay của nhà giáo dục vĩ
đại J.J. Rousseau đến nay vẫn còn giá trị nh một nguyên lý nền tảng cho nhà trờng hiện
đại : "Vấn đề không phải là đa chân lý cho học sinh mà làm thế nào để lúc nào học sinh
cũng có thể biết cách tìm đến chân lý". Tiếc rằng trong nhà trờng đại học chúng ta,
những cố gắng cung cấp tri thức gắn liền với việc hình thành phơng pháp nắm tri thức
cha thực hiện đồng đều, đồng bộ, kiên trì ở tất cả các giảng viên đại học. Lối giảng dạy
cao học cũng chẳng khác gì ở đại học. Đây chính là một đầu mối của sự non kém về chất
lợng đào tạo đại học và trên đại học của chúng ta. Trong nhiều cái chốt của quy trình đào
tạo đại học thì cái chốt này đã bị hoen rỉ hay nói cho thật chính xác là thiếu hụt trong cơ
cấu vận hành của bộ máy giảng dạy đại học.

16
Ngoài ra còn có những dấu hiệu của sự trì trệ về phơng pháp đào tạo nh hiện tợng
thiếu phối hợp đồng bộ giữa các chuyên ngành, giữa các công đoạn hay hiện tợng đơn
kênh trong giảng dạy hoặc việc chậm đa thành tựu kỹ thuật công nghệ vào trong quy trình
dạy học v.v. Đó là những vấn đề sẽ lần lợt bàn đến ở sau.
3. Từng bớc đa bài học ra ngoài quỹ đạo của dạy học giáo điều
3.1. Điệp khúc luận tội phơng pháp giáo điều trong nhà trờng ngày càng gay gắt và
hùng hồn
a) Những lời lên án đã đợc nhắc đi nhắc lại trong nhiều thập kỷ gần đây ở nhiều nơi
trên thế giới từ tiếng nói của nhiều nhà khoa học nổi tiếng, J. Via và Guy Palmade, mỗi
ngời có hẳn một công trình về phơng pháp dạy học. Gọi tên phơng pháp giáo điều, họ
không dè dặt nói đó là phơng pháp "từ mồm đến tai". Nhà bác học Edgar Morin nổi tiếng
thế giới của Pháp hay nhà văn lớn Ba Kim của Trung Quốc cho đến những nhà khoa học
Mỹ nh Waning, Detmon, Mc.Kean, v.v. hay tiến sĩ Lyra Srinivasan tốt nghiệp giáo dục
học ở Đại học Haward, Phó viện trởng Viện nghiên cứu giáo dục New Deli đều có những
nhận định rất thống nhất về phơng pháp giáo điều.
Lập luận chung là không thể để tồn tại mãi một nghịch lý là phơng pháp giáo điều
trong giáo dục cứ tồn tại dai dẳng khi mà chế độ xã hội sản sinh ra nó (chế độ quân chủ và
chế độ thần quyền) đã sụp đổ nhiều thế kỷ nay. Tiến sĩ Lyra Srinivasan nói đến hậu quả nô

dịch con ngời của lối giáo dục giáo điều, đòi hỏi phải giải phóng nam nữ khỏi "môi
trờng cằn cỗi thiếu sáng tạo, môi trờng áp bức bóc lột con ngời". Ba Kim phê phán lối
học giáo điều làm cho con trẻ già cỗi, nặng nhọc, cực hình trong học đờng : trẻ là nạn
nhân của "nhồi nhét, học thuộc lòng và nhớ y xì, viết theo giọng bà cụ". Ông cho rằng
"chúng ta đã nếm còn cha đủ nỗi khổ do nói suông, nói dóc mà cứ nhất định để con cháu
chúng ta diễn lại vở kịch của chúng ta". Cái bi kịch nặng nề đó của Đoan Đoan, cháu
ngoại của nhà văn Ba Kim Trung Quốc cũng chẳng khác gì cô bé Akinô Xuxui ở Nhật.
Hirô Odzava thủ lĩnh Đảng Giới hạn Nhật Bản đã khẳng định : "Hệ thống giáo dục hiện
nay là cội nguồn chính của những khó khăn mà nớc Nhật đang gặp phải vì hệ thống này
chỉ buộc học sinh nhớ các sự kiện và giải các bài toán. Điều này có thể là tạm đủ khi Nhật
Bản chỉ cần một loại viên chức ngoan ngoãn phục tùng nhng rõ ràng là không đủ để đào
tạo các chuyên gia cho ngày mai". Giáo s Waning cho rằng nhà trờng Mỹ đang là
nguyên nhân của một "nỗi buồn sâu sắc". Ông đánh giá học sinh Mỹ "13 năm học liên tục
mà vẫn vô cùng dốt nát, có ít thực tế và năng lực t duy kém". Rồi ông kết luận rằng "mối
quan tâm đến hệ thống giáo dục nh lúc nào cũng nổi cộm lên xét trên phơng diện các
nhu cầu quốc gia và liệu có đủ khả năng cạnh tranh với ngời Nhật và ngời Nga
không".
Từ những ý kiến sâu sắc của những nhà văn hoá lớn, chúng ta dễ nhận ra rằng phơng
pháp dạy học giáo điều là một căn bệnh lâu đời đang phá hoại sức sống của nhà trờng.
Phơng pháp giáo điều không chỉ là công việc, là câu chuyện của các nhà giáo mà thực sự
là một vấn đề sinh mệnh thuộc tơng lai và sức mạnh của mỗi quốc gia. Đúng nh viện sĩ

17
Mikhancốp đã từng nhận định rằng điều quan trọng không chỉ là dạy Cái gì mà là dạy Nh
thế nào ở nhà trờng.
b) Nhng một câu hỏi thờng đặt ra từ phía ngời đứng lớp là làm sao phân biệt đợc
bản chất của phơng pháp giáo điều với những dấu hiệu đặc trng của nó. Có những cách
phát biểu, phân tích khác nhau ở các nhà khoa học. Có ngời chia ra đến 10 điểm nh
Freire. Còn J.Vial cũng nhấn mạnh đến hàng chục điểm với cách phát biểu của mình. Tựu
trung có thể khái quát thành những điểm chủ yếu sau đây :

Phơng pháp dạy học giáo điều lấy ngời dạy làm trung tâm. Thầy giáo đợc đề cao
tuyệt đối về uy quyền, về chân lý khoa học và là một nguồn cung cấp kiến thức độc tôn
cạnh sách giáo khoa. Trong phơng pháp giáo điều, nguồn kiến thức đợc "thần thánh
hoá", đợc cố định hoá một cách tuyệt đối nh là nguồn tri thức không phải bàn cãi, chỉ có
việc tiếp nhận, ghi nhớ. Trong giờ học giáo điều, không khí im lặng nhà thờ bao trùm
ngời học (Silence religieux) ; có nhà s phạm gọi đó là văn hoá im lặng (Culture of
silence). Phơng pháp độc tôn đợc sử dụng, đó là lời nói. Kết quả đánh giá tuỳ thuộc vào
chỉ số khối lợng kiến thức đợc tái hiệu nhiều hay ít, đúng hay sai theo lời giảng của thầy
hoặc theo sách giáo khoa.
Ngay từ những năm 1962, giáo trình trờng đại học Colorado (Mỹ) đã từng phân tích
những kiến giải sai lầm của giáo dục cũ và tác giả Mc.Kean cho rằng kiến giải sai lầm đã
dẫn đến cách dạy giáo điều.
3.2. Nhận thức đúng về bản chất khoa học và ý nghĩa x hội rộng lớn, sâu sắc của
phơng pháp dạy học trong nhà trờng
Không phải ngẫu nhiên năm 2000 nớc Mỹ chi ra khoảng 2 tỷ USD để nâng cao chất
lợng đào tạo ở đại học. Cũng không phải tuỳ hứng mà Pie Lena, giáo s vật lý thiên văn,
viện sĩ Viện Hàn lâm khoa học Pháp hay Giocgiơ Saipac, viện sĩ Viện Hàn lâm khoa học
Pháp đợc giải thởng Nobel năm 1992 đã đề xớng phong trào "Bàn tay nặn bột" (Les
mains à la pâte) nhằm phát triển t duy sáng tạo ngay từ bậc tiểu học. ở Mỹ cũng có
phong trào Hands-on, ngời khởi xớng cũng là một nhà khoa học lớn, Léon Lêdiman,
ngời đợc giải thởng Nobel năm 1988 về vật lý. Đổi mới phơng pháp dạy học trong
nhà trờng để xoá bỏ phơng pháp dạy học giáo điều là một đòi hỏi cấp bách nhằm giải
phóng và phát huy tiềm năng sáng tạo cho ngời học ngay từ trên ghế nhà trờng. Thế kỷ
XXI là thế kỷ của chất xám, của trí tuệ, của nền văn minh hậu công nghiệp. Con ngời
muốn tồn tại, muốn hoà nhập, muốn tự khẳng định mình thì nhất định phải là những thành
viên năng động sáng tạo. Đã thế, bớc sang thế kỷ XXI còn có bao nhiêu dự báo cũng khá
bi quan về vận mệnh của loài ngời. Nạn cạn kiệt nguồn nớc, nạn ô nhiễm môi trờng
sinh thái, sự đe doạ tàn phá Trái Đất từ những cuộc va chạm cực mạnh có thể xảy ra cùng
với bao bệnh hoạn xã hội cha từng có Con ngời muốn tự cứu vớt mình không có con
đờng nào khác ngoài con đờng khai thác kho báu tiềm tàng của nhân loại : Đó là khả

năng t duy vô hạn của con ngời. Một phơng pháp dạy học, một phơng thức giáo dục
trì trệ, cổ hủ, giáo điều sẽ là những trở lực cho bớc đi của nhân loại và của mỗi dân tộc
trong cuộc chạy đua về sức mạnh siêu quốc gia. Các nhà lãnh đạo luôn nghĩ đến nội lực

18
của giáo dục mà trong đó, phơng pháp đào tạo đợc coi nh là một chiến lợc then chốt.
Thông điệp liên bang của Tổng thống Mỹ năm 1998 đã không quên bàn đến một chiến
lợc giáo dục để giữ lấy vị trí hùng mạnh của nớc Mỹ trong cuộc cạnh tranh với ngời
Nga và ngời Nhật.
Ngày nay, các nhà văn hoá lớn trên thế giới đang lo lắng tìm con đờng thoát cho xã
hội phát triển về khoa học kỹ thuật. Edgar Morin, nhà t tởng nổi tiếng trên thế giới đã
đa nhận xét rằng : "Tất cả những gì tạo nên bộ mặt hào nhoáng của nền văn minh phơng
Tây hiện nay đa ra một mặt trái càng ngày càng đen tối". Khoa học kỹ thuật phát triển
nhng con ngời ích kỷ, đạo đức băng hoại. Cho nên nền giáo dục, phơng pháp đào tạo
trong nhà trờng phải góp phần làm sao giúp cho con ngời từ nhỏ đã sớm làm chủ đợc
bản thân, năng động trớc cuộc sống nhng luôn luôn chủ động, tỉnh táo. Phơng pháp
giáo dục giáo điều không thể đảm đơng đợc trọng trách này. Trên phơng diện đó, cuộc
cách mạng về phơng pháp đào tạo có ý nghĩa nhân văn và xã hội vô cùng sâu sắc và rộng
lớn mà nhiều khi chúng ta cha nhận thức đợc đầy đủ. Nhìn vào lịch sử phát triển của
nhân loại, chúng ta càng thấm thía ý nghĩa nhân văn này. Năm trăm năm trớc Công
nguyên, Socrate đã đặt vấn đề tìm đến tiềm năng của bản thân mỗi con ngời.
Những nhà t tởng vĩ đại về sau nh J.J. Rousseau, L.Tônxtôi, Macarencô, M. Gorki
hay J. Dewey, v.v. đều có những ý tởng và cố gắng nhằm phát triển tiềm năng sáng tạo, ý
thức làm chủ cho ngời học ngay từ khi còn ở tuổi ấu thơ. Chống phơng pháp giáo điều,
cách mạng phơng pháp đào tạo chính là nối tiếp truyền thống nhân văn, dân chủ của nền
văn hoá nhân loại đang đòi hỏi một cuộc phục hng thực sự ngay từ trong nhà trờng. Có
lẽ nhà trờng s phạm phải là nơi đột phát toàn ngành.
3.3. Trong suốt lịch sử giáo dục, không phải không ít những đầu óc vĩ đại tiên phong
đã ra sức xây dựng lý thuyết cùng thực nghiệm ứng dụng để đa phơng pháp đào tạo
trong nhà trờng thoát ra khỏi quỹ đạo của giáo dục cổ truyền, giáo dục giáo điều. Có

khuynh hớng cực đoan đã đi đến hậu quả ngoài ý muốn của chính ngời đề xớng. Có khi
ý tởng là dân chủ hoá, nhân văn hoá giáo dục nhng lại rơi vào giáo dục ảo tởng hay
giáo dục vô chính phủ khi quá đề cao nhu cầu, hứng thú, động lực bên trong của ngời
học.
Trớc yêu cầu đổi mới phơng pháp đào tạo ngày nay, ngoài khuynh hớng cực đoan
cũng có những biểu hiện cải lơng. Nói là đề cao tính tích cực học tập của ngời học
nhng thực chất lại chỉ đề cao hiệu quả truyền thụ của ngời dạy là chính, J.Vial gọi đó là
những "gia giảm" (Amendement), chỉ có lợi cho phơng pháp giáo dục hơn là cuộc cách
mạng thực sự về phơng pháp.
Để cho nhà trờng vơn tới hiện đại hoá phơng pháp, chúng ta phải đồng thời đi vào
cả hai phơng diện lý luận và hành động.
Trong phong trào đổi mới phơng pháp đào tạo hiện nay vẫn đang tồn tại những cách
gọi tên khác nhau. Nói là "cải tiến" e quá dè dặt và cha nhận rõ thực chất của cuộc vận
động có ý nghĩa cách mạng này. Cải tiến thì lại rơi vào phạm trù, vào quỹ đạo cũ nh
J.Vial từng nhắc nhở. Thực chất, đây là một sự thay đổi có tính hệ hình, một sự thay đổi về
nguyên lý gốc của phơng pháp dạy học. Dạy học cũ là dạy học vì giáo viên, từ giáo viên,

19
"ngời dạy trung tâm". Dạy học mới là dạy học từ ngời học, bằng chính ngời học. Thuật
ngữ "học sinh là trung tâm" vì cách dịch không chính xác dễ gây ngộ nhận về vai trò của
ngời thầy. Nói nh Bộ trởng Bộ Giáo giáo dục Pháp "đặt ngời học vào trung tâm của
quá trình dạy học" là hợp lý nhất.
Một cách xây dựng nguyên lý nền tảng nh vậy nhất định sẽ đa đến những nhận thức
mới về mục đích, mục tiêu đào tạo, về cách đánh giá hiệu quả đào tạo, về chức năng của
ngời dạy và ngời học, về bản chất của quá trình dạy, về hệ thống phơng pháp v.v. nghĩa
là có không ít những vấn đề lý luận của s phạm học hiện đại mà chúng ta cần thảo luận
để đi đến nhất trí trớc khi bàn đến chuyện nâng cao chất lợng đào tạo hay tiêu chí đánh
giá kết quả đào tạo cũng nh năng lực ngời học cần đợc hình thành khi rời khỏi ghế nhà
trờng s phạm. Đây là công việc phải làm một cách bài bản, có hệ thống với sự nghiên
cứu nghiêm túc, công phu thành tựu của khoa s phạm hiện đại mấy thập kỷ nay mà chính

chúng ta cha có điều kiện tiếp cận hay cha tiếp cận một cách có hệ thống. Không phải
tình cờ mà vị Tổng thống nớc Mỹ trong bản Thông điệp liên bang của mình đã cho rằng,
mục đích cuối cùng phải đạt của giáo dục là học sinh tự biết học. Tài liệu UNESCO hay
dùng khái niệm "tự phản ánh". Tài liệu giáo dục và s phạm hiện đại luôn nhắc đến khái
niệm "tự phát triển", "tự giáo dục", "tự học". ở Nga thì "Caà", ở Mỹ thì "Self", ở Pháp thì
"Soi-même". Vấn đề quan hệ giữa Cái học và Cách học cũng đã đặt ra nh một nguyên tắc
cơ bản của cuộc đổi mới phơng pháp dạy học. Ngời ta cho rằng What
cần nhng How
còn cần hơn. Học để biết là cần, nhng biết cách để biết còn quan trọng hơn nhiều. Ngời
ta thay đổi định nghĩa dạy học cũ bằng mệnh đề dạy học là dạy tự học, học là học tự học.
Bản chất của quá trình dạy học cũng phải thay đổi, không còn là một quá trình giáo dục
đơn phơng, từ ngoài mà là một quá trình tổng hợp nhiều quá trình trong đó quá trình tự
giáo dục phải là hạt nhân. Chức năng ngời dạy cũng thay đổi, ở phơng Tây, ngời ta
dùng khái niệm Guide (Mỹ) hay Organisateur (Pháp), v.v. Có thể nói có rất nhiều luận
điểm khoa học cần đợc thảo luận nhất trí trớc khi bắt tay vào thực thi một cuộc đổi mới
về phơng pháp. Không có lý luận, không có phong trào và không có hành động hiệu quả.
Chắc hẳn là trên bớc đi chung đó của khoa học hiện đại còn bề bộn bao nhiêu chuyện
phải làm một cách bài bản để hội nhập đợc vào thế giới khoa học quốc tế mà các trờng
học trong toàn quốc không thể không quyết tâm vơn tới trong thế kỷ XXI.
Đợc biết Trung Quốc đã tính đến chơng trình giáo dục cho năm 2020 ; Mỹ đang
vạch chơng trình cho năm 2061 với tính toán năm đó sao chổi Haclay lại xuất hiện.
Ngời ta đã đa môn Tơng lai học vào ngay cả trờng tiểu học. Chúng ta không thể cứ ru
mình trong quỹ đạo t duy giáo dục cũ nữa.
4. Cuối cùng là hình thành phơng pháp tự học
Tự học

chuyện cũ mà mới
Lênin nói : "Học, học nữa, học mãi". Hồ Chí Minh nói : "Lấy tự học làm cốt". Einstein
nói : "Kiến thức chỉ có đợc qua t duy của con ngời". Một nhà khoa học Pháp nói : "Văn
hoá không nhận đợc từ ngoài vào mà là kết quả của việc làm bên trong, một việc làm của

mình với mình" Chúng ta có thể trích đến hàng trăm, hàng ngàn danh ngôn về việc tự

20
học của Đông Tây kim cổ, ngoài nớc và trong nớc. Và trong đời sống văn hoá khoa học
trong ngoài nớc, xa và nay, cũng có thể dẫn ra rất nhiều tấm gơng tự học của các danh
nhân chính trị, các nhà văn hoá hay khoa học lớn thành nhân và thành danh phần quan
trọng là nhờ tự học Kinh nghiệm tự học có thể viết thành một cuốn sách dày dặn.
Nh vậy là từ những dữ kiện lý luận cũng nh thực tiễn đã nêu trên, chúng ta có thể
khẳng định rằng chuyện tự học không phải là vấn đề mới lạ. Có lạ chăng là sự khôn ngoan
đã từng giúp ích cho con ngời khôn lớn lên nhng rồi nhiều khi chính con ngời lại bỏ
quên những kinh nghiệm quý giá đó biến nó thành một thứ kho báu chìm lẫn trong lớp bụi
thời gian.
Điều thứ hai có thể khẳng định thêm từ những dữ kiện trên là tự học đã từng là một
kinh nghiệm quý giá, một chìa khoá vàng cho sự thành đạt với những ai biết sử dụng nó
trong hành trang lập nghiệp của mình. Thế nhng, tiếc thay cho đến những năm cuối cùng
của thế kỷ XX, chúng ta vẫn cha có đợc một tổng hợp kinh nghiệm, một chuyên luận về
tự học. Thông tin khoa học càng phát triển thì vấn đề tự học lại càng đợc đặc biệt đề cao.
Bí mật và bí quyết của tự học
1. Tự học con đờng khắc phục nghịch lý : học vấn thì vô hạn mà tuổi học đờng thì
có hạn.
Xu hớng hiện đại cố rút ngắn thời gian đào tạo ở phổ thông, có nơi chỉ bốn hoặc năm
năm, thời gian ở đại học từ ba đến bốn năm. Cách gì đi nữa thì thời gian ngồi trên ghế học
đờng cũng có giới hạn nghiêm ngặt của nó. Để tiếp tục con đờng học vấn trên đại học
không phải ai cũng có điều kiện và hoàn cảnh cho phép. Bổ túc kiến thức, cập nhật hoá
thông tin các mặt của một công dân hay của một nhà chuyên môn, không có con đờng
nào khác là tự học. Tự học để tự phát triển, bằng không là tự mình vô hiệu hoá.
2. Tự học con đờng cứu giúp cho mỗi con ngời trớc mâu thuẫn giữa khát vọng
cao đẹp về học vấn với hoàn cảnh khắc nghiệt ngặt nghèo của cuộc sống cá nhân. Không
phải ai sinh ra cũng đ
ợc học hành, nhất là trong xã hội cũ. Không phải ai sinh ra cũng

đợc đến trờng. Có ngời không may mắn sớm phải bơn trải kiếm sống. Có ngời mang
chí lớn lập thân nhng hiện thực lại khắc nghiệt. Gorki, nhà đại văn hào của thế giới đã
từng sớm nếm vị cay đắng của cuộc đời kiếm sống. Hồ Chí Minh sớm phải lặn lội với sóng
gió cuộc đời để nuôi thân và nuôi chí lớn. Biết bao vĩ nhân, danh nhân thế giới, niềm vinh
hạnh cho loài ngời, đã thành đạt từ trong đấu tranh cách mạng và trong cuộc đấu tranh
chống sự thất học bằng con đờng tự học.
Nếu nghiên cứu tiểu sử của các nhà khoa học xuất thân bình dân trong ngoài nớc, chúng
ta sẽ thấm thía hơn sức mạnh kỳ diệu của tự học.
3. Tự học là con đờng thử thách rèn luyện và hình thành ý chí cao đẹp của mỗi con
ngời trên con đờng lập nghiệp.
Không ai thành đạt mà không có chí lớn. Chí làm chính trị cứu dân cứu nớc. Chí làm
nhà khoa học. Chí làm một nhà kinh tế, v.v. Muốn thực hiện đợc chí lớn thì phải nâng cao
đức hạnh và học vấn. Muốn nâng cao học vấn thì ngoài việc học tập tại các học hiệu phải

21
thờng xuyên tự học. Tự học là biểu hiện của chí lớn lập nghiệp của mỗi con ngời trên
con đờng hoà nhập vào cộng đồng. Chúng ta còn nhớ cảnh tự học ngoại ngữ của Bác Hồ
hồi còn trẻ, những ngày Ngời phải lênh đênh kiếm sống trên con tàu nơi biển cả hay trong
những ngày xúc tuyết ở Luân Đôn. Chúng ta cũng không quên phút giây xúc động khi Bác
Hồ tìm đọc đợc Luận cơng của Lênin lúc Ngời còn trẻ. Các chiến sĩ cộng sản, nhiều
ngời đến với cách mạng với vốn văn hoá nghèo nàn nhng trong nhà tù họ đã tự học,
vơn lên chiếm lĩnh tri thức nhiều mặt, kể cả văn hoá và đã trở thành những nhà chính trị
xuất sắc. Có vị Tổng thống của Hàn Quốc từng lãnh án tử tù rồi chung thân rồi hạ xuống
hai mơi năm. Hai mơi năm trong tù đã tự học tiếng Anh. Ra tù bị trục xuất là nhập học
ngay các trờng đại học danh tiếng của Mỹ, của Anh, của Nga và ở tuổi 72, con ngời
thuộc phe đối lập ấy đã tranh đợc quyền tổng thống sau hơn ba mơi năm trời chịu bao
phong trần, trong đó có nghị lực tự học để vơn lên danh vọng.
Gần gũi với chúng ta hơn là các nhà khoa học, nhà s phạm quen biết đã thành đạt
theo con đờng tự học. Các giáo s, nhà giáo nhân dân nh Nguyễn Cảnh Toàn, Lê Trí
Viễn, Lê Đình Kỵ, v.v. và tiếp theo sau là cả một thế hệ những giáo s có tên tuổi của Việt

Nam hiện nay cũng vơn lên bằng con đờng tự học là chính. Có ngời là giáo s danh
tiếng nhng vốn liếng bắt đầu chỉ là trình độ lớp 10 phổ thông. Có ng
ời cũng cha hề đi
tu nghiệp ở nớc ngoài lần nào nhng kết quả tự học đã đợc nhà nớc và nhân dân công
nhận và phong tặng các chức danh cao quý.
4. Tự học là con đờng tạo ra tri thức bền vững cho mỗi con ngời trên con đờng học
vấn thờng xuyên của cả cuộc đời.
Tâm lý học hoạt động gần đây cũng nh tâm lý học nhận thức vẫn thờng nhấn mạnh
đến tính năng động của chủ thể trong nhận thức hiện thực khách quan. S phạm học hiện
đại đề cao nguyên lý học là công việc của từng cá thể. Tri thức thu nhận thông qua việc
làm, hay nói rộng ra, thực chất của quá trình thu nhận tri thức phải là quá trình t duy bên
trong của bản thân chủ thể. Quá trình tự học khác hẳn với quá trình học tập thụ động nhồi
nhét, áp đặt theo phơng thức thông tin tiếp thu. Quá trình tự học diễn ra đúng quy luật
của hoạt động nhận thức. Kiến thức tự học là kết quả của hứng thú, của tìm tòi, của lựa chọn,
của định hớng ứng dụng. Kiến thức tự học bao giờ cũng vững chắc bền lâu, thiết thực và
nhiều sáng tạo. Các nhà tâm lý học hoạt động đã làm nhiều thí nghiệm cho thấy rằng, kiến
thức lý thuyết thu nhận đợc khi đa vào một tình huống ứng dụng thờng là rất lúng túng,
tuy kiến thức lý thuyết cần ứng dụng có khi chỉ là loại kiến thức rất thông thờng nh
diêm có thể đốt cháy nến và nến chảy thì trọng lợng cây nến thay đổi. Thế nhng nhà tâm
lý học Maiamin chứng minh rằng, nhiều nhóm thí nghiệm vẫn không ứng dụng đợc tri
thức sơ đẳng đó vào cuộc thí nghiệm cân bằng trọng lợng.
5. Tự học đang trở thành chìa khoá vàng trong thời đại bùng nổ thông tin ngày nay.
Không có nền giáo dục hiện đại tiên tiến nào ngày nay không nhấn mạnh đến nỗ lực cá
nhân, vấn đề tự học, tự mình phát triển, tự mình giáo dục, tự mình điều khiển. Tốc độ thông
tin ở cấp vũ trụ, nhu cầu luân chuyển tri thức diễn ra dữ dội và ngày càng dữ dội trong cuộc
vận hành của cơ chế thị tr
ờng sôi động và khắc nghiệt. Cho nên khả năng thích ứng, hoà

22
nhập, tự khẳng định cá nhân trong guồng máy văn hoá kinh doanh lập nghiệp ngày nay đòi

hỏi mỗi thành viên cộng đồng không ngừng tự bổ túc tri thức bằng con đờng tự học. Tự học
là con đờng tự khẳng định, là con đờng sống, con đờng thành đạt của mỗi ai muốn vơn
lên đỉnh cao trí tuệ của thời đại thông tin siêu tốc ngày nay.
6. Tự học là chìa khoá vàng cần đợc mài sáng thêm trong giai đoạn công nghiệp hoá,
hiện đại hoá đất nớc sang thế kỷ XXI.
Cũng có thể định nghĩa rằng, tự học là con đờng dân chủ hoá, xã hội hoá giáo dục và
khoa học một cách có hiệu lực nhằm phát huy, tận dụng tiềm năng to lớn của mỗi thành
viên cộng đồng trong sự nghiệp đi nhanh đón đầu lên đỉnh cao khoa học công nghệ hiện
đại.
Cách mạng là sự nghiệp của quần chúng. Công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nớc càng
phải là kết quả của ý chí, nghị lực và trí tuệ cộng đồng ngời Việt Nam. Muốn cho mỗi
ngời có thể góp phần vào sự nghiệp vinh quang đó, không thể không huy động tiềm năng
trí tuệ của mỗi công dân. Dân chủ hoá, xã hội hoá giáo dục không chỉ trên phơng diện
hởng thụ giáo dục hay huy động tiền của nhân dân, mà còn là sự huy động chất xám cho
giáo dục. Tự học, tự vơn lên trong cuộc sống và hoạt động xã hội của bản thân chính là
con đờng tích luỹ và đầu t chất xám trí tuệ cho sự nghiệp chung của đất nớc trong vận
hội mới ngày nay.
Tự học xét cho kỹ là một vấn đề then chốt của giáo dục đào tạo đồng thời cũng là một
vấn đề có ý nghĩa văn hoá, khoa học, xã hội và chính trị sâu sắc. Đề cao tự học trong bối
cảnh hiện nay của đất nớc và thế giới đang bớc vào thế kỷ XXI là một cách nhìn thực tế
vừa có ý nghĩa chiến lợc. Tuy nhiên, khi nhấn mạnh những u điểm và u thế của tự học,
chúng ta không hề đối lập hay hạ thấp tác dụng to lớn của học đờng chính quy nhất là vai
trò to lớn của những học hiệu hiện đại về phơng thức đào tạo. Có nhà s
phạm nổi tiếng
Nga đã từng nói một cách chí lý là, ai không đợc đào tạo một cách chính quy có hệ thống
ở nhà trờng thì những lỗ hổng học vấn sẽ theo đuổi cả một đời ngời. Tự học không thay
thế đợc học tập chính quy và hệ thống. Song đó là đề tài thuộc một phạm trù khác.
5. Công nghệ thông tin với phơng pháp giảng dạy các môn khoa học xã hội và
nhân văn trong nhà trờng
1. Chúng ta đang bớc vào thế kỷ XXI. Với hành trình 100 năm, loài ngời đã phải trải

qua không biết bao nhiêu thách thức và biến động cùng bao thảm họa kinh khủng. Nhng
chính loài ngời cũng đợc phép tự hào về những nhảy vọt kỳ diệu trên con đờng khám
phá thế giới vĩ mô và vi mô. Ngời ta đã dùng khá nhiều mỹ từ đầy ấn tợng : thế kỷ
Têrabít, thế kỷ siêu tốc thông tin, thế kỷ sinh học nhân bản vô tính, v.v. Con ngời đã thu
thập đợc những số liệu lạc quan từ những hành tinh xa cách hàng triệu năm ánh sáng và
ngợc lại cũng đã đi sâu đợc vào thế giới vi mô cực kỳ bí ẩn của tế bào. Cuộc cách mạng
về thông tin đã và đang mở ra những chân trời khám phá mới cho loài ngời. Những thành
tựu kỳ diệu đó của nhân loại đã tác động trực tiếp đến mọi quốc gia và đến cuộc sống hàng
ngày, hàng giờ của mỗi thành viên cộng đồng nhân loại. Cho nên mọi nhà trờng, nhất là ở
những nớc phát triển hay đang phát triển nhiều hay ít đều chịu ảnh hởng của những

23
thành tựu về công nghệ thông tin hiện đại. Đây là một thực tế thời đại. Bất cứ nhà giáo dục
hay nhà quản lý quốc gia nào cũng không thể không nhận biết để có đối sách thích ứng.
Khoa học xã hội và nhân văn là khoa học về con ngời, về xã hội vốn là những lĩnh vực
nhạy cảm nhất trong đời sống nhân loại lại càng phải sớm nhận thức để có những phơng
án tích cực.
2. Dới tác động của công nghệ thông tin, quá trình kỹ thuật hoá hoạt động giáo dục,
giảng dạy trong nhà trờng đã diễn ra trên mấy chục năm và đã có những kết quả đáng chú
ý, đặc biệt là ở các nớc tiên tiến nh Mỹ, Pháp, Nhật.
Máy ghi âm, đài, phim, phòng ghi âm thiết bị điện tử, ti vi, máy tính, v.v. đã đợc đa
vào nhà trờng, vào lớp học ngày một mạnh mẽ. Ngời ta đã lập các trung tâm khoa học
nghiên cứu vấn đề ứng dụng phơng tiện kỹ thuật vào dạy học. ở Pháp có Viện Sử dụng
phơng tiện kỹ thuật dạy học, Trung tâm quốc gia radio và truyền hình dạy học. ở Mỹ có
Liên hiệp công nghệ dạy học, Hội đồng quốc gia truyền hình dạy học và những tổ chức
khác quan tâm đến vấn đề ứng dụng phơng tiện kỹ thuật vào cơ sở dạy học. Trong các
phơng tiện kỹ thuật đó thì truyền hình đợc đặc biệt chú ý. Trạm truyền hình nhà nớc
truyền đi chơng trình học và một phần nữa do các trạm truyền hình kinh doanh. Thời
khoá biểu cả năm hay nửa năm đợc thông báo cho giáo viên và t liệu truyền hình đợc
dùng nh bài giảng chính hay nh một tài liệu minh hoạ trên lớp. ở Mỹ, Nhật đã có cả

mạng lới truyền hình nội bộ trờng học. Ví dụ, ở Mỹ nh đã nói ở trên, cách đây 20 năm
đã có hơn 5000 trạm truyền hình phục vụ cho một hoặc vài đơn vị học đờng chung quanh.
ở
đây có thể tổ chức các giờ học truyền hình do giáo viên của trờng hay chuyên gia ngoài
trờng giảng, từng phần giáo trình hay từng chuyên đề nhất định. Mạng lới truyền hình mở
rộng cho phép thực hiện dạy học từ xa (télé - enseignement). Với truyền hình, thông tin từ
xa, phơng án giảng dạy paper-free theo dự đoán của các nhà khoa học sẽ chiếm u thế ở
đầu thế kỷ XXI. Ngay những nớc chậm phát triển trớc đây, nhờ phơng tiện truyền hình
từ xa đã thể nghiệm từ lâu phơng thức "phi giáo viên hoá" trong đào tạo. Rồi dây những
giáo trình ghi trên cassette, trên băng hình, v.v. sẽ đợc mở rộng ở nhà trờng nhiều nớc.
Việc sử dụng công nghệ dạy học tỏ ra đã có một số u điểm và u thế. Quá trình đào
tạo, dạy học ở nhà trờng đợc đa dạng hoá hơn, phơng thức đào tạo cũ quá thiên về kênh
lời của giáo viên, quá tôn thờ, tuyệt đối hoá nguồn kiến thức duy nhất từ sách giáo khoa,
giáo trình, từ lời giảng của giáo viên. Chính ở u điểm này, dới góc nhìn nhân văn và dân
chủ thì phơng thức đào tạo này có thể góp phần vào việc hạn chế tính độc đoán cứng
nhắc, đơn điệu của giáo dục giáo điều, coi ông thầy nh là nhân vật trung tâm, là nhân vật
thần thánh của giờ học. Không khí nhà thờ, văn hoá im lặng (silence religieux, culture of
silence), do đó cũng bị hạn chế. Việc tổ chức lớp học cũng đa dạng hơn. Trớc đây, chỉ
tiến hành lớp học nhỏ khoảng 30 - 40 học viên. Nay có thể với phơng tiện truyền hình,
những lớp học tổ chức có khi theo nhóm lớn hàng trăm học viên trở lên. Trong khi đó vẫn
cho phép từng cá nhân tự mình theo dõi giáo trình trên màn hình theo hoàn cảnh cá nhân.
Chính công nghệ dạy học theo nghĩa đúng đắn, có thể tạo điều kiện cho nội lực cá nhân, t
duy độc lập đợc phát triển dễ dàng hơn là lối học thụ động theo thuyết giảng trực tiếp
dới uy quyền của ông thầy. Theo tính toán thì phơng tiện hiện đại của công nghệ dạy

24
cho phép tiết kiệm đợc lao động lên lớp của giáo viên, giảm nhẹ đợc biên chế cồng kềnh
và tạo thuận lợi để chọn những giảng viên u tú nhất cho các bài giảng giáo trình đào tạo.
Với u thế của công nghệ dạy học, đã có nhiều nhà khoa học khẳng định sức mạnh cá biệt
hoá, cá thể hoá việc học tập của học viên. Đặc biệt là với công nghệ thông tin này, việc tự

học của cá nhân cũng có nhiều thuận lợi. Trớc nhu cầu bổ túc tri thức, luân chuyển ngành
nghề hay hoàn thiện nâng cấp trình độ, các phơng tiện công nghệ dạy học là ngời bạn
đồng hành khá hữu hiệu.
Tuy nhiên khi ứng dụng công nghệ vào nhà trờng ngoài những u điểm đã nói trên
cũng cần ngăn ngừa một vài khuynh hớng không phù hợp với yêu cầu s phạm.
Có một số ngời ngộ nhận rằng ứng dụng công nghệ trong dạy học là con đờng tối u
cho sự phát triển cá thể, tự do dân chủ và nhân văn cho ngời học. Thật ra phải thấy rằng,
kỹ thuật chỉ là kỹ thuật, công nghệ hiện đại cũng chỉ mới là công nghệ. Công nghệ và kỹ
thuật ứng dụng vào cuộc sống, nhất là cuộc sống nhà trờng bao giờ cũng cần có bàn tay
trí óc của con ngời, đặc biệt là vai trò của ngời giáo viên. Giáo viên là ngời chịu trách
nhiệm, dự báo mọi khả năng và tình huống học tập khi sử dụng công nghệ thông tin hiện
đại.
Cũng từ kinh nghiệm trên nảy sinh vấn đề nhận thức cho đúng vai trò cực kỳ quan
trọng của ngời giáo viên phụ trách giáo trình. Coi nhẹ vai trò chỉ đạo hớng dẫn tổ chức
của giáo viên thì phơng tiện kỹ thuật hiện đại nhiều khi lại gây những phản ứng phụ.
Công nghệ thông tin trong dạy học chỉ có thể mang lại hiệu quả trong sự nhận thức
đồng bộ tổng thể về mục đích đào tạo, về chơng trình đào tạo, về điều kiện trang bị thiết
bị trong ngoài lớp. Tuyệt đối hoá hay cô lập một yếu tố nào hay một công đoạn nào thì kết
quả nhiều khi lại đi ngợc lại mong muốn đúng đắn của việc sử dụng công nghệ s phạm.
3. Vấn đề ứng dụng công nghệ s phạm trong các bộ môn khoa học xã hội và nhân
văn.
Có
thể nói nếu công nghệ s phạm đi vào nhà trờng một cách chậm trễ và có phần dè
dặt thì việc ứng dụng nó vào trong việc giáo dục các bộ môn khoa học xã hội và nhân văn
lại càng chậm trễ và dè dặt hơn. ở ta, tình hình cũng có phần giống nh vậy. Qua Trung
tâm thực nghiệm giáo dục Giảng Võ (gần đây đổi thành Trung tâm công nghệ giáo dục),
vấn đề công nghệ giáo dục đợc nhắc đi nhắc lại nhiều lần trên báo chí và trong d luận xã
hội song thực chất Trung tâm này không phải là một trung tâm ứng dụng công nghệ thông
tin và kỹ thuật thông tin hiện đại vào giáo dục. ở Việt Nam, vấn đề ứng dụng kỹ thuật
thông tin hiện đại vào giáo dục thật ra đã đợc tiến hành một phần ở nhà trờng miền Nam

trớc đây trong một số đô thị. Do trình độ phát triển chung hồi bấy giờ, việc ứng dụng hầu
nh cũng chỉ mới thể hiện lẻ tẻ qua việc dùng băng cassette, xem phim minh hoạ và đáng
kể là qua việc thể nghiệm đánh giá trắc nghiệm kết quả học tập một số môn học, trong đó
có cả Văn và Sử. Cho nên nhìn chung cũng hãy còn quá sớm để có thể có đợc những nhận
định khách quan đáng tin cậy về việc ứng dụng công nghệ s phạm vào các bộ môn khoa
học xã hội và nhân văn ở nhà trờng chúng ta.

25