Sử Dụng Hệ Thống Bài Tập Hóa Học Chƣơng Oxi - Lƣu Huỳnh (Hóa Học Lớp 10) Nhằm Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Cho Học Sinh Trung Học Phổ Thông.pdf
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.39 MB, 70 trang )
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
HOÀNG THỊ HUYỀN
SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC
CHƢƠNG OXI - LƢU HUỲNH (HÓA HỌC LỚP 10)
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HĨA HỌC
HÀ NỘI – 2015
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
HOÀNG THỊ HUYỀN
SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC
CHƢƠNG OXI - LƢU HUỲNH (HÓA HỌC LỚP 10)
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HĨA HỌC
Chun ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MƠN HĨA HỌC)
Mã số: 60.14.01.11
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. VŨ THỊ THU HOÀI
HÀ NỘI – 2015
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời cảm ơn trân trọng nhất đến Ban Giám Hiệu, các cán bộ quản
lý, các quý thày cô giảng viên trƣờng Đại học Giáo Dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội
đã tận tình giảng dạy, truyền thụ cho tôi những kiến thức, kinh nghiệm quý báu và
tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất để tơi hồn thành luận văn.
Đặc biệt, tơi xin chân thành cảm ơn TS. Vũ Thị Thu Hoài, ngƣời đã trực tiếp
hƣớng dẫn và chỉ bảo tận tình, tạo mọi điều kiện trong suốt q trình nghiên cứu và
hồn thành luận văn.
Tôi xin cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh trƣờng
THPT Việt Yên 2 (tỉnh Bắc Giang), trƣờng THPT Trƣng Vƣơng (tỉnh Hƣng Yên)
đã tạo điều kiện, giúp đỡ tơi trong q trình điều tra, khảo sát và thực nghiệm sƣ
phạm của đề tài.
Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã ln động viên, ủng hộ và giúp đỡ
tôi trong suốt quá trình học tập và hồn thành luận văn.
Hà Nội, ngày 11 tháng 11 năm 2015
Tác giả
Hoàng Thị Huyền
i
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT
Các chữ viết đủ
Chữ viết tắt
BT
BTHH
Bài tập
Bài tập hóa học
dd
Dung dịch
DH
Dạy học
DHHH
Dạy học hóa học
ĐC
Đối chứng
đktc
Điều kiện tiêu chuẩn
GD
Giáo dục
GQVĐ
GV
HTBT
HS
Giải quyết vấn đề
Giáo viên
Hệ thống bài tập
Học sinh
NXB
Nhà xuất bản
PP
Phƣơng pháp
PPDH
PƢ
PTHH
PT
PTN
THPT
TN
TNSP
Phƣơng pháp dạy học
Phản ứng
Phƣơng trình hóa học
Phổ thơng
Phịng thí nghiệm
Trung học phổ thông
Thực nghiệm
Thực nghiệm sƣ phạm
ii
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ..................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu .............................................................................................. 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................. 2
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 3
5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu ........................................................................ 3
6. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................ 3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu ........................................................................................ 3
8. Đóng góp của đề tài ................................................................................................ 4
9. Cấu trúc của luận văn ............................................................................................. 4
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG ............................................................................................................ 5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu. ............................................................................... 5
1.1.1. Tổng quan sự nghiên cứu về các phƣơng pháp dạy học tích cực và phát triển
năng lực cho học sinh trên thế giới ............................................................................ 5
1.1.2. Sự nghiên cứu về phƣơng pháp dạy học tích cực và phát triển năng lực cho
học sinh ở Việt Nam ................................................................................................... 6
1.2. Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông ............. 7
1.2.1. Khái niệm năng lực .......................................................................................... 7
1.2.2. Cấu trúc của năng lực ...................................................................................... 9
1.2.3. Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy học ......... 12
hóa học ...................................................................................................................... 12
1.3. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học ở
trƣờng THPT .......................................................................................................... 13
iii
1.3.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề ........................................................... 13
1.3.2. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề ........................................................ 14
1.3.3. Các tiêu chí của năng lực GQVĐ ................................................................... 15
1.3.4. Các biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề ..................................... 16
1.3.5. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ............................................................. 18
1.4. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực ........................................................... 20
1.4.1. Khái niệm phƣơng pháp dạy học tích cực ...................................................... 20
1.4.2. Những dấu hiệu đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học tích cực ..........................
1.5. Phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề ........................................................ 20
1.5.1. Khái niệm ...................................................................................................... 20
1.5.2. Bản chất dạy học giải quyết vấn đề ............................................................... 21
1.5.3. Quy trình dạy học giải quyết vấn đề ............................................................... 21
1.5.4. Tình huống có vấn đề ..................................................................................... 23
1.5.5. Các mức độ của phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề ............................. 25
1.6. Bài tập định hƣớng phát triển năng lực trong dạy học hóa học ................. 26
1.6.1. Khái niệm bài tập hóa học .............................................................................. 26
1.6.2. Bài tập định hƣớng phát triển năng lực ......................................................... 26
1.6.3. Phân loại bài tập theo định hƣớng phát triển năng lực .................................. 27
1.6.4. Những đặc điểm của bài tập định hƣớng phát triển năng lực ........................ 28
1.6.5. Các bậc trình độ trong bài tập định hƣớng phát triển năng lực ...................... 28
1.7. Thực trạng sử dụng bài tập hóa học và phát triển năng lực giải quyết vấn
đề cho học sinh trong dạy học hóa học ở một số trƣờng THPT ......................... 30
1.7.1. Mục đích và đối tƣợng điều tra ..................................................................... 30
1.7.2. Xây dựng phiếu điều tra và tiến hành điều tra ............................................... 30
1.7.3. Kết quả điều tra .............................................................................................. 30
iv
Tiểu kết chƣơng 1 ................................................................................................... 32
CHƢƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC
SINH THÔNG QUA SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC CHƢƠNG
OXI – LƢU HUỲNH (HĨA HỌC 10) - THPT .................................................... 33
2.1. Phân tích nội dung cấu trúc chƣơng oxi – lƣu huỳnh (Hóa học 10) – THPT
.................................................................................................................................. 33
2.1.1. Mục tiêu chƣơng: oxi – lƣu huỳnh ................................................................. 33
2.1.2. Cấu trúc nội dung ........................................................................................... 34
2.1.3. Những chú ý về phƣơng pháp dạy học chƣơng oxi – lƣu huỳnh .................. 35
2.2. Nguyên tắc tuyển chọn và qui trình xây dựng hệ thống bài tập định hƣớng
phát triển năng lực giải quyết vấn đề chƣơng oxi – lƣu huỳnh (Hóa học 10) ... 35
2.2.1. Nguyên tắc tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập định hƣớng phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT........................................................ 35
2.2.2. Qui trình xây dựng hệ thống bài tập định hƣớng phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh THPT ....................................................................................... 36
2.2.3. Hệ thống bài tập định hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề chƣơng oxi
- lƣu huỳnh - Hóa học lớp 10...................................................................................38
2.3. Sử dụng hệ thống bài tập định hƣớng phát triển năng lực nhằm phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ............................................................... 71
2.3.1. Sử dụng bài tập hóa học định hƣớng phát triển năng lực để tổ chức hoạt động
học tập kết hợp với các phƣơng pháp dạy học tích cực trong bài dạy nghiên cứu
kiến thức mới ............................................................................................................ 71
2.3.2. Sử dụng bài tập hóa học định hƣớng phát triển năng lực tổ chức hoạt động
học tập cho học sinh trong giờ luyện tập. ................................................................. 75
2.3.3. Sử dụng bài tập hóa học theo định hƣớng phát triển năng lực trong kiểm tra,
đánh giá..................................................................................................................... 79
2.3.4. Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của .......
v
học sinh ..................................................................................................................... 80
2.4. Thiết kế một số kế hoạch bài dạy (giáo án) ....................................................... 84
2.4.1. Giáo án tiết 55. Axit sunfuric. Muối sunfat .................................................... 84
2.4.2. Giáo án: Tiết 57. Luyện tập: oxi và lƣu huỳnh............................................... 90
Tiểu kết chƣơng 2...............................................................................................................95
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ......................................................... 96
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ............................................... 96
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ..................................................................... 96
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm .............................................................. 96
3.2. Kế hoạch thực nghiệm..................................................................................... 96
3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm .................................................................... 96
3.2.2. Chuẩn bị nội dung .......................................................................................... 97
3.3. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ................................................................... 97
3.4. Xử lí số liệu và kết quả thực nghiệm.............................................................. 98
3.4.1. Phƣơng pháp xử lý số liệu kết quả thực nghiệm sƣ phạm.............................. 98
3.4.2. Thu thập kết quả thực nghiệm sƣ phạm và xử lí kết quả ............................... 98
3.4.3. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm ....................................................... 105
Tiểu kết chƣơng 3 ................................................................................................. 107
1. Kết luận .......................................................................................................... 108
2. Kiến nghị ........................................................................................................ 109
PHỤ LỤC .............................................................................................................. 112
vi
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Nội dung chƣơng trình chƣơng: oxi – lƣu huỳnh.....................................34
Bảng 2.2. Phân phối chƣơng trình chƣơng: oxi – lƣu huỳnh....................................34
Bảng 2.3. Bảng mô tả các mức độ yêu cầu cần đạt đƣợc cho chƣơng oxi –
lƣu huỳnh..................................................................................................................39
Bảng 2.4. Bảng đánh giá mức độ phát triển năng lực GQVĐ của HS......................80
Bảng 2.5. Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực GQVĐ trong dạy học hóa học
(giành cho GV).........................................................................................................82
Bảng 2.6. Phiếu tự đánh giá năng lực GQVĐ của HS..............................................83
Bảng 3.1. Các lớp TN và ĐC....................................................................................97
Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra trƣớc tác động của trƣờng THPT Việt Yên 2 và
trƣờng THPT Trƣng Vƣơng giữa lớp ĐC và TN......................................................98
Bảng 3.3. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trƣớc tác động của trƣờng THPT
Việt Yên 2 và trƣờng THPT Trƣng Vƣơng giữa lớp TN và ĐC..............................99
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 của
trƣờng THPT Việt Yên 2........................................................................................100
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 của
trƣờng THPT Việt Yên 2........................................................................................100
Bảng 3.6. Bảng phân loại kết quả học tập trƣờng THPT Việt Yên 2.....................101
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 của
trƣờng THPT Trƣng Vƣơng....................................................................................102
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 của
trƣờng THPT Trƣng Vƣơng....................................................................................102
Bảng 3.9. Bảng phân loại kết quả học tập trƣờng THPT Trƣng Vƣơng.................103
Bảng 3.10. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng..................................................104
Bảng 3.11. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực GQVĐ của HS...................104
vii
DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Mơ hình các thành phần cấu trúc của năng lực........................................10
Hình 1.2. Mơ hình tảng băng về cấu trúc năng lực..................................................11
Hình 1.3. Cấu trúc năng lực GQVĐ........................................................................ 15
Hình 1.4. Sơ đồ qui trình DH GQVĐ.......................................................................23
Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1–THPT Việt Yên 2....101
Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2–THPT Việt Yên 2....101
Hình 3.3. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS bài kiểm tra số 1 – THPT
Việt Yên 2...............................................................................................................101
Hình 3.4. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS bài kiểm tra số 2 – TH.PT
Việt Yên 2...............................................................................................................101
Hình 3.5. Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1–THPT
Trƣng Vƣơng .........................................................................................................103
Hình 3.6. Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2–THPT
Trƣng Vƣơng.........................................................................................................103
Hình 3.7. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS bài kiểm tra số 1 – THPT
Trƣng Vƣơng .........................................................................................................103
Hình 3.8. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS bài kiểm tra số 2 – THPT
Trƣng Vƣơng..........................................................................................................103
viii
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học - công nghệ, sự phát triển năng động
của các nền kinh tế, quá trình hội nhập và tồn cầu hóa đang làm cho việc rút ngắn
khoảng cách về trình độ phát triển giữa các nƣớc trở nên thực tiễn hơn và nhanh
chóng hơn. Khoa học - công nghệ trở thành động lực cơ bản của sự phát triển kinh
tế - xã hội. Phát triển giáo dục (GD) là nền tảng của sự phát triển khoa học - công
nghệ, phát triển nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu của xã hội hiện đại và đóng vai trò
chủ yếu trong việc nâng cao ý thức dân tộc, tinh thần trách nhiệm và năng lực của
các thế hệ hiện nay và mai sau.
Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, tồn diện
giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học
theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến
thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy
móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học
tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu
trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại
khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông
trong dạy và học”.
Theo các văn kiện của Đại hội đảng XI trong phần “Những nội dung cơ bản của
chiến lƣợc phát triển kinh tế xã hội 2011- 2020” đã nhấn mạnh là phải đặc biệt quan
tâm đến yêu cầu phát triển năng lực trong mục tiêu đào tạo của các trƣờng phổ thơng
và đại học.
Chính điều này đã đặt ra cho GD những thách thức và yêu cầu mới. Đó là GD
định hƣớng năng lực, nhằm đảm bảo chất lƣợng đầu ra của việc dạy học, thực hiện
mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng
tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con ngƣời năng lực
giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp.
Nhƣ vậy, trong quá trình dạy học (DH) ở phổ thơng (PT) nhiệm vụ phát triển
năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ) cho học sinh rất quan trọng, đòi hỏi tiến hành ở
1
đồng bộ tất cả các bộ mơn. Mơn Hóa học là mơn vừa là khoa học lí thuyết vừa là
khoa học thực nghiệm, đề cập rất nhiều vấn đề khoa học, học sinh (HS) đƣợc rèn
luyện tƣ duy ở nhiều góc độ. Để phát triển năng lực GQVĐ cho HS thì giáo viên
(GV) có thể dùng nhiều phƣơng pháp (PP) khác nhau, trong đó bài tập hóa học
(BTHH) vừa là phƣơng pháp dạy học (PPDH), vừa là phƣơng tiện DH hiệu quả có
tác động tích cực đến việc hình thành, rèn luyện và phát triển năng lực GQVĐ
cho HS.
Trong quá trình nghiên cứu tìm hiểu trên thực tế, đã có nhiều cơng trình
nghiên cứu về PP sử dụng BTHH để phát huy các năng lực của HS, nhƣng việc sử
dụng BTHH để phát triển năng lực GQVĐ cho HS, đặc biệt là các vấn đề liên quan
đến thực tiễn cuộc sống nhƣ vấn đề môi trƣờng, bảo vệ thực vật trong nơng nghiệp,
vệ sinh an tồn thực phẩm... cịn chƣa nhiều.
Từ các lí do trên, chúng tơi chọn đề tài: “Sử dụng hệ thống bài tập hóa học
chương oxi- lưu huỳnh (Hóa học lớp 10) nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh trung học phổ thông” làm đề tài nghiên cứu của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu các biện pháp sử dụng BTHH chƣơng oxi- lƣu huỳnh nhằm phát
triển năng lực GQVĐ cho HS, qua đó góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học hóa
học (DHHH) ở trƣờng PT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Trên cơ sở mục đích đã nêu, đề tài tiến hành với các nhiệm vụ sau:
Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của đề tài:
+ Về lí luận: Đổi mới GD theo hƣớng phát triển năng lực, năng lực GQVĐ,
PPDH GQVĐ và một số PPDH tích cực khác, BT định hƣớng phát triển năng lực.
+ Về thực tiễn: Điều tra thực trạng sử dụng BTHH và PPDH phát triển năng
lực GQVĐ cho HS trong DHHH ở một số trƣờng PT.
- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung cấu trúc chƣơng trình hóa học trung học phổ
thơng (THPT), và đi sâu vào chƣơng oxi- lƣu huỳnh (Hóa học lớp 10) - THPT.
2
- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập (HTBT) định hƣớng phát triển
năng lực GQVĐ dùng trong DH chƣơng oxi- lƣu huỳnh (Hóa học lớp 10) THPT.
- Nghiên cứu PP sử dụng HTBT phát triển năng lực GQVĐ trong DH để phát
triển năng GQVĐ cho HS.
- Thiết kế công cụ đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ và thiết kế một số
giáo án minh họa.
- Thực nghiệm sƣ phạm (TNSP) đánh giá tính hiệu quả của các đề xuất.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu GV lựa chọn, xây dựng đƣợc một HTBT hóa học định hƣớng phát triển
năng lực đa dạng, chất lƣợng và sử dụng HTBT đã xây dựng kết hợp với việc vận
dụng các PPDH tích cực một cách phù hợp thì sẽ tích cực hóa hoạt động nhận thức
và phát triển năng lực GQVĐ cho HS, góp phần nâng cao chất lƣợng DHHH ở
trƣờng PT.
5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu:
Xây dựng và sử dụng BTHH định hƣớng phát triển năng lực, phối hợp với sử
dụng một số PPDH tích cực phát triển năng lực GQVĐ cho HS.
5.2. Khách thể nghiên cứu :
Quá trình DHHH ở trƣờng THPT.
6. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu nội dung chƣơng trình Hóa học lớp 10, đi sâu phần nội dung
chƣơng oxi – lƣu huỳnh để xây dựng HTBT hóa học và đề xuất phƣơng pháp sử
dụng chúng nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS. TNSP đƣợc tiến hành trong
năm học 2014 – 2015, tại 2 trƣờng THPT: Trƣờng THPT Việt Yên 2 thuộc địa bàn
tỉnh Bắc Giang và trƣờng THPT Trƣng Vƣơng thuộc địa bàn tỉnh Hƣng Yên.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các PP nghiên cứu sau:
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
3
- Sử dụng các PP phân tích, tổng hợp, khái qt hóa... trong q trình tổng
quan các nội dung về cơ sở lí luận của đề tài.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Tìm hiểu, quan sát quá trình DHHH ở trƣờng PT.
- Phỏng vấn, phiếu thăm dò ý kiến của GV ở trƣờng PT.
- TNSP kiểm nghiệm tính hiệu quả của các đề xuất.
7.3. Nhóm phương pháp xử lý thơng tin
- Dùng PP thống kê tốn học, những thành tựu nghiên cứu khoa học sƣ phạm
ứng dụng, phần mềm chuyên dụng... xử lí số liệu thực nghiệm (TN).
8. Đóng góp của đề tài
-Tổng quan cơ sở lí luận và điều tra thực trạng về vấn đề phát triển
năng lực, năng lực GQVĐ, BT định hƣớng phát triển năng lực, sử dụng BT
định hƣớng phát triển năng lực trong DHHH ở trƣờng PT.
- Xây dựng HTBT định hƣớng phát triển năng lực GQVĐ dùng trong
DH phần chƣơng oxi – lƣu huỳnh (Hóa học 10) – THPT.
- Đề xuất PP sử dụng BTHH định hƣớng phát triển năng lực và sử
dụng các PPDH tích cực, đi sâu PPDH GQVĐ để phát triển năng lực
GQVĐ cho HS trong DHHH ở trƣờng THPT. Thiết kế công cụ đánh giá
phát triển năng lực GQVĐ của HS và giáo án bài dạy theo định hƣớng phát
triển năng lực GQVĐ.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội
dung chính của luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng :
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh THPT
Chƣơng 2: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua
sử dụng hệ thống bài tập chƣơng oxi – lƣu huỳnh (Hóa học 10) – THPT.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.
4
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu.
1.1.1. Tổng quan sự nghiên cứu về các phương pháp dạy học tích cực và phát
triển năng lực cho học sinh trên thế giới [4], [10].
Xã hội ngày càng phát triển thì sự lão hóa tri thức diễn ra càng nhanh chóng,
địi hỏi ngƣời học phải có khả năng sáng tạo, học tập suốt đời là yêu cầu tự thân, và
tổ chức DH cũng trở nên lạc hậu cần phải thay đổi.
Trong thế kỉ XX, các nhà nghiên cứu chuyên mơn đều hiểu rằng khơng có một
mơ hình lí thuyết học tập mới nào đƣợc tuyên bố nhƣ là một lí thuyết tổng qt,
tồn năng. Ngƣời ta nhận thấy, mơ hình lí thuyết học tập khác nhau có những giá trị
riêng, ngƣời ta tìm cách phát triển các mơ hình lí thuyết cho các cách học tập riêng
rẽ. Cịn khi vận dụng thì cần phối hợp các lí thuyết một cách thích hợp, và đó chính
là khởi nguồn của đổi mới PPDH và PPDH GQVĐ cũng đƣợc ra đời từ chính tƣ
tƣởng này.
Với sự kết hợp 3 lí thuyết nền tảng: lí thuyết vùng phát triển của Vygotsky
(1886 – 1934), đƣờng phát triển năng lực của Glaser (1921 – 2012), xác định vị trí
năng lực học sinh mơ hình Rasch (1901- 1980) và các lí thuyết học tập là cơ sở lí
luận cho việc nghiên cứu về phát triển năng lực của HS và PPDH GQVĐ.
Các lí thuyết học tập là những mơ hình lí thuyết nhằm mơ tả và giải thích cơ
chế tâm lí của việc học tập. Các lí thuyết học tập đƣợc nghiên cứu và vận dụng
nhiều trong DH nhƣ:
+ Thuyết hành vi: Học là sự thay đổi hành vi, năm 1913 nhà tâm lí học Mĩ
Watson đã xây dựng thuyết hành vi, giải thích cơ chế tâm lí của việc học tập.
Thorndike (1864 – 1949), Skinner (1904- 1990) và nhiều tác giả khác đã tiếp tục
phát triển lí thuyết này.
+ Thuyết nhận thức: Học là giải quyết vấn đề, ra đời vào những năm 1920 và
phát triển mạnh trong nửa sau của thế kỉ XX. Nhà tâm lí học ngƣời Áo Jeans Piaget
5
là một đại diện lớn của thuyết này. Những mô hình, quan điểm, đặc điểm của thuyết
nhận thức đƣợc vận dụng tối ƣu hóa trong q trình DH.
+ Thuyết kiến tạo: Học là tự kiến tạo tri thức, đƣợc phát triển từ khoảng những
năm 60 của thế kỉ XX, và đƣợc đặc biệt chú ý từ cuối thế kỉ XX. Jeans Piaget,
Watzlawick, Hans Aebli, Maria Motessori, Lew S. Wygotzky là những đại diện của
thuyết kiến tạo. Những năm gần đây thuyết kiến tạo ngày càng đƣợc chú ý. Theo
thuyết kiến tạo, không phải ngƣời dạy mà là ngƣời học trong sự tƣơng tác với các
nội dung học tập là trung tâm của quá trình DH. Nhiều quan điểm DH mới, nhiều
PPDH tích cực nhƣ PP đàm thoại tìm tịi, DH GQVĐ, DH theo góc, DH theo dự án,
dạy học theo hợp đồng cũng bắt nguồn từ đây.
Từ các lí thuyết học tập, các chiến lƣợc học tập là cơ sở lí luận cho việc
nghiên cứu về phát triển năng lực HS và PPDH tích cực đƣợc hồn thiện trong đó
có PPDH GQVĐ, phát triển năng lực GQVĐ trong DH các môn học.
1.1.2. Sự nghiên cứu về phương pháp dạy học tích cực và phát triển năng lực cho
học sinh ở Việt Nam
Ở Việt Nam, đối với bộ mơn Hóa học, việc nghiên cứu về PPDH GQVĐ, sử
dụng BT trong DHHH đã có một số tác giả nghiên cứu nhƣ: GS. TS. Nguyễn Ngọc
Quang; GS. TSKH Nguyễn Cƣơng; PGS. TS. Nguyễn Xn Trƣờng; PGS. TS. Đào
Hữu Vinh...
Ngồi ra, cũng có một số luận án Tiến sĩ, luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục
đề cập đến vận dụng PPDH GQVĐ hoặc sử dụng BT để phát triển năng lực GQVĐ
cho HS nhƣ:
1. Lê Văn Năm (2002). Sử dụng dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic để nâng cao hiệu
quả dạy chƣơng trình hóa đại cƣơng và hóa vơ cơ ở trƣờng THPT. Luận án Tiến sĩ,
Khoa học Giáo dục, trƣờng ĐHSP Hà Nội.
2. Vũ Anh Tuấn (2006), Xây dựng hệ thống BTHH nhằm rèn luyện tƣ duy
trong việc bồi dƣỡng HS giỏi hóa học ở trƣờng THPT, Luận án tiến sĩ, ĐHSP
Hà Nội.
6
3. Trịnh Ngọc Đính (2005), Xây dựng hệ thống BTHH để rèn luyện cho HS
năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề ở THPT, Luận văn Thạc sĩ Khoa học
Giáo dục, trƣờng ĐHSP Hà Nội.
4. Vũ Hồng Nhung (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tƣ duy cho HS
thông qua hệ thống câu hỏi và BTHH (Phần phi kim - Hóa học 10 – Ban cơ bản),
Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trƣờng ĐHSP Hà Nội.
5. Lê Vân Anh (2013), Lựa chọn, xây dựng và sử dụng BTHH nhằm phát triển
năng lực phát hiện và GQVĐ cho HS trƣờng THPT (phần kiến thức hóa học cơ sở
chung), Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trƣờng ĐHSP Hà Nội.
6. Nguyễn Thị Mai Anh (2014), Vận dụng quan điểm DH kiến tạo trong
chƣơng “nhóm oxi” hóa học 10 nâng cao, Luận văn thạc sĩ Khoa học Giáo dục,
trƣờng ĐHGD – ĐHQG Hà Nội.
7. Lƣu Đình Dũng (2014), Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
cho HS thông qua DH phần kim loại hóa học 12 cơ bản, Luận văn thạc sĩ Khoa học
Giáo dục, trƣờng ĐHGD – ĐHQG Hà Nội.
8. Nguyễn Thị Quỳnh Hoa (2014), Phát triển năng lực GQVĐ qua DH phần
hóa học phi kim 10 THPT, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trƣờng ĐHGD –
ĐHQG Hà Nội.
.
Từ việc nghiên cứu nội dung các cơng trình trên, chúng tơi nhận thấy: Một
vấn đề học tập hay một bài toán nhận thức mấu chốt chính là tình huống có vấn đề,
tình huống có vấn đề là hạt nhân của PPDH đàm thoại, DH GQVĐ. Vì vậy, việc
xây dựng và sử dụng BT định hƣớng phát triển năng lực kết hợp với một số PPDH
tích cực đặc biệt là PPDH GQVĐ để hƣớng dẫn HS GQVĐ sẽ phát triển năng lực
GQVĐ và các năng lực khác cho HS.
Từ đó chúng tơi xác định việc lựa chọn đề tài của mình là cần thiết, có ý nghĩa
khoa học và thực tiễn góp phần nâng cao chất lƣợng DHHH ở trƣờng THPT.
1.2. Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông
1.2.1. Khái niệm năng lực [4], [5], [8], [9], [10]
Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh “competentia”, có nghĩa là gặp
gỡ. Ngày nay, khái niệm năng lực đƣợc hiểu theo nhiều nghĩa.
7
Theo từ điển giáo khoa tiếng Việt: “Năng lực là khả năng làm tốt công việc”.
Theo từ điển tâm lý học (Vũ Dũng, 2000) “Năng lực là tập hợp các tính chất
hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi
cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”.
Weinert (2001) định nghĩa: “Năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn
sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách
có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”.
Theo John Erpenbeck, “năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như
khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được
hiện thực hóa qua ý chí”.
Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố nhƣ tri
thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm.
Nhƣ vậy, năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành
động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các
lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và
kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.
Năng lực có các đặc điểm sau:
Năng lực là tổ hợp các thuộc tính tâm lí và sinh lí độc đáo của cá nhân: Sự tổ
hợp này bao gồm những thuộc tính tƣơng ứng với những địi hỏi của một hoạt
động nhất định nào đó, trong một ngữ cảnh, một tình huống nhất định và làm cho
hoạt động đó đạt đƣợc kết quả. Các thuộc tính trong tổ hợp có sự tƣơng tác lẫn
nhau tạo thành một hệ thống, một cấu trúc nhất định.
Năng lực chỉ tồn tại trong hoạt động. Khi con ngƣời chƣa hoạt động thì năng
lực vẫn cịn tiềm ẩn. Năng lực chỉ có tính hiện thực khi cá nhân hoạt động và phát
triển trong chính hoạt động ấy.
Kết quả trong cơng việc thƣờng là thƣớc đo để đánh giá năng lực của cá nhân
làm ra nó.
Nhƣ vậy, năng lực của con ngƣời khơng phải sinh ra đã có, nó khơng có sẵn
mà đƣợc hình thành và phát triển trong quá trình vận động và giao tiếp.
8
Với những đặc điểm của năng lực ở trên, để chỉ đạo quá trình DH, GD, muốn
hình thành, rèn luyện, đánh giá năng lực ở HS tất yếu phải đƣa HS tham gia vào
hoạt động làm ra sản phẩm. Năng lực khơng thể có đƣợc thơng qua dạy, mà phải
thơng qua học và luyện tập.
1.2.2. Cấu trúc của năng lực [4], [9]
Từ khái niệm và phân tích đặc điểm của năng lực thì cấu trúc của năng lực thể
hiện ở các cách tiếp cận sau:
Về bản chất: năng lực là khả năng chủ thể kết hợp một cách linh hoạt và có
tổ chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ...nhằm đáp ứng
yêu cầu phức tạp của một hoạt động, đảm bảo cho hoạt động đó có chất lƣợng trong
một bối cảnh (tình huống) nhất định.
Về mặt biểu hiện: năng lực biểu hiện bằng sự biết sử dụng các kiến thức, kĩ
năng, thái độ và giá trị động cơ trong một tình huống có thực chứ không phải là sự
tiếp thu tri thức rời rạc tách rời tình huống thực tức là thể hiện trong hành vi, hành
động và sản phẩm...có thể quan sát đƣợc, đo đƣợc.
Về thành phần cấu tạo: năng lực đƣợc cấu thành bởi các thành tố kiến thức,
kĩ năng, thái độ và giá trị, tình cảm và động cơ cá nhân, tƣ chất.
Theo các cách tiếp cận này có nhiều mơ hình cấu trúc năng lực. Theo tiếp cận
về thành phần cấu tạo thì cấu trúc của năng lực đƣợc mô tả là sự kết hợp của bốn
năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phƣơng pháp, năng lực xã
hội, năng lực cá thể.
Năng lực chuyên môn (Professional competency). Là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn cũng nhƣ khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách
độc lập, có phƣơng pháp và chính xác về mặt chun mơn. Nó đƣợc tiếp nhận qua
việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với các khả năng nhận thức và tâm
lí vận động.
Năng lực PP (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành
động có kế hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn
đề. Năng lực PP bao gồm năng lực PP chung và PP chuyên môn. Trung tâm của PP
9
nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri
thức. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học PP luận – GQVĐ.
Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong
những tình huống xã hội cũng nhƣ trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối
hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học giao tiếp.
Năng lực cá thể (Induvidual competency)): Là khả năng xác định, đánh giá
đƣợc những cơ hội phát triển cũng nhƣ những giới hạn của cá nhân, phát triển năng
khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan
điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi ứng xử. Nó
đƣợc tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tƣ duy và hành
động tự chịu trách nhiệm.
Năng lực
chuyên môn
Năng
lực xã
hội
Năng
lực cá
thể
Năng lực
phƣơng pháp
Hình 1.1. Mơ hình các thành phần cấu trúc của năng lực
Mơ hình cấu trúc năng lực này có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chun
mơn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp ngƣời ta
cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của giáo viên bao gồm
những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học; năng lực giáo dục; năng lực đánh giá,
chẩn đoán và tư vấn; năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.
Theo tiếp cận về bản chất, biểu hiện của năng lực có mơ hình tảng băng về
cấu trúc năng lực:
10
Cấu trúc năng lực theo mơ hình tảng băng gồm 3 tầng:
Tầng 1 là tầng LÀM, tầng những gì mà cá nhân thực hiện đƣợc, làm đƣợc
vì thế nên có thể quan sát đƣợc.
Tầng 2 là SUY NGHĨ, tầng tiền đề, tức là những kiến thức, kỹ năng tƣ duy
cùng với giá trị niềm tin là cơ sở quan trọng để phát triển tƣ duy, suy nghĩ… là
điều kiện để phát triển năng lực, chúng ở dạng tiềm năng, không quan sát đƣợc.
Tầng 3 là tầng MONG MUỐN, tầng sâu nhất, quyết định cho sự khởi phát
và tính độc đáo của năng lực đƣợc hình thành, trong đó động cơ và tính tích cực
của nhân cách có tính quyết định. Bởi nếu bạn thực sự mong muốn, bạn có thể đạt
đƣợc những điều ở tầng 2 và 1; nếu bạn khơng muốn thì khơng gì có thể thay đổi
bạn. Tầng 1 vừa là tầng thể hiện kết quả của hoạt động (thể hiện năng lực) và
vừa là con đƣờng và phƣơng thức hình thành và phát triển năng lực.
1. Làm. Hành vi (quan sát đƣợc)
2. Suy nghĩ. Kiến thức, kĩ năng
Thái độ, chuẩn,
giá trị, niềm tin
3. Mong muốn. Động cơ,
Nét nhân cách, tƣ chất
Hình 1.2. Mơ hình tảng băng về cấu trúc năng lực
Mơ hình tảng băng về cấu trúc năng lực thể hiện đƣợc bản chất của năng lực,
của mối liên hệ giữa các yếu tố nằm trong cấu trúc, của yếu tố tự nhiên và xã hội,
của yếu tố ẩn tàng và yếu tố có thể quan sát đƣợc, của yếu tố tình cảm và ý chí.
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy, GD định hƣớng năng lực không
chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng
chuyên môn mà còn phát triển năng lực PP, năng lực xã hội và năng lực cá thể.
Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực
11
hành động đƣợc hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này. Nhƣ vậy để
hình thành năng lực thực sự cho ngƣời học, chúng ta cần phát triển toàn diện nhân
cách con ngƣời của HS.
1.2.3. Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy học
hóa học
Theo [8], [9], [10] thì năng lực cần phát triển cho HS đƣợc phân thành hai
nhóm chính đó là nhóm năng lực chung (năng lực cốt lõi) và nhóm năng lực chuyên
biệt (năng lực đặc thù).
Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu để con ngƣời có thể sống
và làm việc bình thƣờng trong xã hội. Năng lực này đƣợc hình thành và phát triển
do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học. Nhóm năng lực chung cần hình
thành cho HS bao gồm:
Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân: Năng lực tự học; Năng lực
GQVĐ; Năng lực tƣ duy, sáng tạo; Năng lực quản lí.
Nhóm năng lực quan hệ xã hội: Năng lực giao tiếp; Năng lực hợp tác.
Nhóm năng lực sử dụng công cụ hiệu quả, gồm: Năng lực sử dụng công nghệ
thông tin truyền thông; Năng lực sử dụng ngơn ngữ; Năng lực tính tốn.
Năng lực chun biệt: đặc trƣng cho mỗi chuyên ngành, chuyên môn, môn
học. Là những năng lực đƣợc hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung
theo định hƣớng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, cơng việc
hoặc tình huống, mơi trƣờng đặc thù, cần thiết cho những hoạt động riêng biệt.
Trong nhà trƣờng liên quan đến từng mơn học nhƣ Tốn học, Hóa học, Vật lí, Âm
nhạc... Trong DHHH năng lực chuyên biệt (năng lực đặc thù) của mơn Hóa học cần
hình thành và phát triển cho HS đó là:
Năng lực sử dụng ngơn ngữ hố học: Năng lực sử dụng biểu tƣợng hóa
học; Năng lực sử dụng thuật ngữ hóa học; Năng lực sử dụng danh pháp hóa học.
Năng lực thực hành hố học, bao gồm: Năng lực tiến hành thí nghiệm, sử
dụng thí nghiệm an tồn; Năng lực quan sát, mơ tả, giải thích các hiện tƣợng thí
nghiệm và rút ra kết luận; Năng lực xử lí thơng tin liên quan đến thí nghiệm.
12
Năng lực GQVĐ thơng qua mơn hố học: Phân tích đƣợc tình huống trong
học tập mơn hóa học; Phát hiện và nêu đƣợc tình huống có vấn đề trong học tập
mơn hóa học; Xác định đƣợc và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề
phát hiện trong các chủ đề hóa học; Đề xuất đƣợc giải pháp GQVĐ đã phát hiện;
Lập đƣợc kế hoạch để giải quyết một số vấn đề đơn giản; Thực hiện đƣợc kế
hoạch đã đề ra có sự hỗ trợ của GV; Thực hiện giải pháp GQVĐ và nhận ra sự
phù hợp hay khơng phù hợp của giải pháp thực hiện đó; Đƣa ra kết luận chính xác
và ngắn gọn nhất.
Năng lực tính tốn: Tính tốn theo khối lƣợng chất tham gia và tạo thành
sau phản ứng; Tìm ra đƣợc mối quan hệ và thiết lập đƣợc mối quan hệ giữa kiến
thức hóa học với các phép toán học; Vận dụng các thuật tốn để tính tốn và biện
luận trong các dạng bài tốn hóa học và áp dụng trong các tình huống thực tiễn..
Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống: Có năng lực hệ
thống hóa kiến thức; Năng lực phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng
vào cuộc sống thực tiễn; Năng lực phát hiện các nội dung kiến thức hóa học đƣợc
ứng dụng trong các vấn để các lĩnh vực khác nhau; Năng lực phát hiện các vấn đề
trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để giải thích; Năng lực độc lập sáng
tạo trong việc xử lý các vấn đề thực tiễn.
Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên biệt tạo thành cơ sở chung
trong việc giáo dục và dạy học.
1.3. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học ở
trƣờng THPT
1.3.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề [3], [9], [10]
Để hiểu đƣợc khái niệm năng lực GQVĐ, chúng ta cần hiểu khái niệm “vấn
đề” trong DHHH.
Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chƣa
có quy luật cũng nhƣ tri thức, kĩ năng sẵn có chƣa đủ giải quyết mà cịn khó khăn,
cản trở cần vƣợt qua.
13
Năng lực GQVĐ là năng lực hoạt động trí tuệ của con ngƣời trƣớc những vấn
đề, những bài toán nhận thức cụ thể, có mục tiêu và có tính hƣớng đích cao địi hỏi
phải huy động khả năng tƣ duy và sáng tạo để tìm ra lời giải của vấn đề.
Theo tiếp cận về tiến trình GQVĐ thì có thể hiểu năng lực GQVĐ là khả năng
của con ngƣời nhận biết đƣợc vấn đề cần giải quyết và biết tìm phƣơng án: đó là
biết vận dụng những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm của bản thân, và sẵn sàng
hành động để giải quyết tốt vấn đề đặt ra.
Vì vậy, năng lực GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình
nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống
mà ở đó khơng có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường.
Trong học tập cũng nhƣ trong cuộc sống, HS sẽ gặp các vấn đề cần giải
quyết. Việc nhận ra vấn đề và giải quyết các vấn đề đó một cách thành cơng chính
là phát triển năng lực GQVĐ.
1.3.2. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề [8], [10]
Từ cấu trúc chung của năng lực và khái niệm năng lực GQVĐ thì cấu trúc
năng lực GQVĐ phát triển ở HS gồm 4 thành tố (4 năng lực thành phần): Tìm hiểu
vấn đề; Thiết lập khơng gian vấn đề; Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp; Đánh giá
và phản ánh giải pháp. mỗi thành tố bao gồm một số hoạt động của cá nhân làm
việc độc lập hoặc hợp tác nhóm trong q trình GQVĐ.
Các thành tố của năng lực GQVĐ:
Tìm hiểu vấn đề: nhận biết vấn đề; xác định, giải thích các thơng tin ban đầu
và trung gian, tƣơng tác với vấn đề; chia sẻ sự am hiểu vấn đề với ngƣời khác.
Thiết lập không gian vấn đề: Thu thập, lựa chọn, sắp xếp, kết nối thông tin
với kiến thức đã học; xác định cách thức, chiến lƣợc GQVĐ; thống nhất cách thức
thiết lập không gian vấn đề.
Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp
+ Lập kế hoạch: thiết lập tiến trình thực hiện (thảo luận, giải quyết các mục
tiêu, xem xét lại các giải pháp...); thời điểm giải quyết từng mục tiêu và phân bố các
nguồn lực (nhân lực, tài nguyên, kinh phí, phƣơng tiện...)
14
+ Thực hiện kế hoạch: thực hiện và trình bày giải pháp; điều chỉnh kế hoạch
cho phù hợp với thực tiễn và khơng gian vấn đề khi có sự thay đổi; tổ chức và duy
trì hiệu quả hoạt động nhóm khi thực hiện giải pháp.
Đánh giá và phản ánh giải pháp: Đánh giá giải pháp đã thực hiện; phản
ánh, suy ngẫm về giải pháp đã thực hiện; đánh giá, xác nhận kiến thức và kinh
nghiệm thu đƣợc; khái quát hóa cho những vấn đề tƣơng tự.
Cấu trúc năng lực GQVĐ đƣợc mơ tả bằng sơ đồ sau:
Năng lực GQVĐ
Tìm hiểu vấn
đề
Thiết lập không
gian vấn đề
Lập kế hoạch và
thực hiện giải pháp
Đánh giá và phản
ánh giải pháp
háp
Nhận biết tình
huống có vấn đề
Xác định, giải thích
các thơng tin
Chia sẻ sự am
hiểu vấn đề
Thu thập, sắp
xếp, đánh giá
thơng tin
Thiết lập tiến
trình thực hiện
Đánh giá giải
pháp đã thực hiện
Kết nối thơng
tin với kiến
thức
đã có
Phân bổ, xác
định cách sử
dụng nguồn lực
Phản ánh về các
giá trị giải pháp
Xác định cách
thức, chiến
lƣợc GQVĐ
Thực hiện và
trình bày giải
pháp cho vấn đề
Thống nhất cách
thức thiết lập
không gian vấn đề
Tổ chức và duy
trì hoạt động
nhóm
Xác nhận kiến
thức, kinh
nghiệm thu đƣợc
Khái qt hóa
cho những vấn
đề tƣơng tự
Hình 1.3. Cấu trúc năng lực GQVĐ
1.3.3. Các tiêu chí của năng lực giải quyết vấn đề [10]
Năng lực GQVĐ là một dạng của năng lực hành động, là năng lực của ngƣời
học khi giải quyết vấn đề trong học tập và thực tiễn. Khi đó, HS phải vận dụng kiến
thức, kĩ năng và thái độ, đồng thời phải huy động tổng hợp nhiều năng lực .
15
