TIỂU LUẬN:ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC potx

1
















ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

PGS.TS Trần Khánh Đức
Đại học quốc gia Hà nội

2
Đặt vấn đề

Một vấn đề sôi động trong thực tiễn và lý luận dạy học và quản lý giáo
dục hiện nay là vấn đề nghiên cứu - ứng dụng các phương pháp đánh giá -
kiểm tra quá trình và kết quả dạy-học, quá trình quản lý giáo dục một cách
khách quan, chính xác và nhanh chóng. Trong hoạt động dạy- học, việc kiểm
tra - đánh giá không chỉ đơn thuần chú trọng vào kết quả học tập của học sinh
mà còn có vai trò to lớn hơn trong việc thúc đẩy động cơ, thái độ tích cực,
chủ động và sáng tạo trong học tập của người học, hoàn thiện quá trình dạy -
học và kiểm chứng chất lượng - hiệu quả giờ học và trình độ nghề nghiệp của
giáo viên.Trong hoạt động quản lý kiểm tra-đánh giá cũng không chỉ đơn
thuần hướng vào đánh giá kết quả công việc mà còn có tác động thúc đẩy, hỗ

trợ và nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động của tổ chức và cong tác quản
lý của tổ chức.
Các hình thức kiểm tra, đánh giá truyền thống trong hoạt động dạy -
học nặng về đánh giá khả năng ghi nhớ, trình bày lại những nội dung mà
người dạy truyền thụ như kiểm tra vấn đáp bài học cũ, kiểm tra viết trong
thời gian ngắn hoặc dài theo chương, mục bài giảng v.v đã và đang bộc lộ
nhiều hạn chế nâng cao tính tích cực học tập và khả năng vận dụng linh hoạt -
sáng tạo các kiến thức - kỹ năng của người học trong các tình huống thực tế
đa dạng. Để khắc phục các hạn chế trên, ở nhiều nước trên thế giới đã nghiên
cứu và vận dụng các phương pháp đánh giá bằng các trắc nghiệm (test) khách
quan. Các bộ trắc nghiệm (test) được nghiên cứu thử nghiệm cho từng loại
hình dạy - học và mục đích khác nhau rất công phu (Trắc nghiệm trí thông
minh IQ; Trắc nghiệm kiểm tra tiếng Anh; Trắc nghiệm kiểm tra luật giao
thông v.v ). Cũng có những loại trắc nghiệm đánh giá đơn giản để đáp ứng
yêu cầu đánh giá kiến thức hoặc kỹ năng trong một bài dạy lý thuyết hoặc
thực hành. Trong quản lý giáo dục còn có các loại hình đánh giá giáo dục
khác như đánh giá giáo viên; đánh giá nhà trường, đánh giá chất lượng giáo
dục vv với nhiều phương pháp, quy trình và bộ công cụ đánh giá khác nhau.

I. MỘT SỐ THUẬT NGỮ THƯỜNG DÙNG TRONG ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ.
1.1.Kiểm tra : Theo từ điển tiếng Việt thuật ngữ kiểm tra được định
nghĩa như sau : “ Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét
“ (Hoàng Phê- Từ điển Tiếng Việt. NXB khoa học xã hội, H.1998 )
Theo Tự điển Giáo dục học -NXB Tự điểm Bách khoa 2001 thuật
ngữ Kiểm tra được định nghĩa như sau : “ Là bộ phận hợp thành của quá
trình hoạt động dạy- học nhằm nắm được thông tin về trạng thái và kết quả
học tập của học sinh, về những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để
tìm ra những biện pháp khắc phục những lỗ hổng, đồng thời củng cố và tiếp
tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy- học. Như vậy trong lĩnh vực giáo
dục, kiểm tra là một thuật ngữ chỉ sự đo lường, thu thập thông tin để có được

những phán đoán, xác định xem mỗi người học sau khi học đã nắm được gì


3
(kiến thức), làm được gì (kỹ năng) và bộc lộ thái độ ứng xử ra sao ,đồng thời
có được những thông tin phản hồi để hoàn thiện quá trình dạy-học
2.2. Đo lường: ( Measurement)
Theo Hoàng Phê- Từ điển Tiếng Việt. NXB khoa học xã hội, H.1998 ,
thuật ngữ “ Đo lường” được định nghĩa là : xác định độ lớn của một đại
lượng bằng cách so sánh với một đại lượng cùng loại được chọn làm đơn vị “
Đo lường trong tiếng Anh ( Measurement ) là một khái niệm chuyên dùng để
chỉ sự so sánh một vật hay hiện tượng với một thước đo hay chuẩn mực, có
khả năng trình bày kết quả về mặt định lượng .Nói cách khác đo lường là một
cách lượng giá với mục đích gán con số hoặc thứ bậc cho đối tượng đo (
nghiên cứu ) theo một hệ thống quy tắc hay chuẩn mực nào đó.
Trong lĩnh vực giáo dục có nhiều định nghĩa khác nhau về đo lường
- Theo K.D.Hopkins và J.C.Stalay : Đo lường là quá trình mà với nó, sự việc
được phân biệt .
- Theo Q. Stodola và K.Stordahl : Đo lường trong giáo dục là phương tiện
để thu thập, phân tích dữ liệu về đặc tính, hành vi con người một cách có hệ
thống làm cơ sở cho những hành động thích hợp .
Trong đo lường, các loại thang đo có vai trò cực kỳ quan trọng. Những
công cụ đo lường trong nghiên cứu giáo dục có các loại sau :
- Thang đo định danh : ( nominal scale ) là kiểu đo lường đánh giá sự vật
, hiện tượng hay đặc tính theo tên gọi ( định danh ) theo giói tính nam-nữ;
theo vùng miền ( bắc, nam ,trung) ; theo nhóm tuổi ( trẻ em, người lớn ); theo
trình độ học lực ( kém, trung bình , khá, giỏi ) hoặc khi cần phân loại theo
đặc trưng mầu sắc ( xanh, dỏ, vàng vv)
Thang định danh là phép đo khái quát không nhằm cung cấp thông tin
cụ thể, chính xác về đặc tính và sự khác biệt của các đối tượng đo.

- Thang định hạng : ( ordinal scale ) là kiểu đo lường đánh giá sự vật ,
hiện tượng hay đặc tính theo thứ bậc hay trật tự của chúng. Ví dụ khi muốn
phân loại năng lực học tập một môn nào đó ( như môn Toán chẳng hạn ) của
một nhóm học sinh theo thứ hạng điểm thi hoặc tổng kết từ điểm cao nhất
đến điểm thấp nhất hoặc muốn phân loại đồ vật theo kích cỡ, trọng lượng từ
to nhất, nặng nhất đến bé nhất, nhẹ nhất vv.
Thang định hạng cũng là phép đo khái quát không nhằm cung cấp thông
tin cụ thể, chính xác về đặc tính và mức độ khác biệt giữa các đối tượng mà
chỉ nhằm chỉ ra vị trí, mối tương quan thứ bậc của các đối tượng đo.
- Thang định khoảng : ( interval scale ) là kiểu đánh giá, phân loại các
sự vật, hiện tượng hay đặc tính theo những đơn vị phân loại bằng nhau ở bất
kỳ khoảng nào trên thang đo . Vị dụ cụ thể nhất là các phép đo bằng thước
mét. Phép đo chiều cao bằng thước mét là một kiểu đo theo thang định


4
khoảng : sự khác biệt giữa người cao 175 cm-170cm và người cao 160 cm -
155 cm đều ở một khoảng như nhau là 5 cm. Hay các thang đo định khoảng
về điểm đánh giá theo thang 10 điểm, 100 điểm vv . Cần lưu ý một số đối
tượng đo do tính chất đặc thù ( khác với các phép đo cơ học ) có sự khác biệt
giữa các khoảng tuyệt đối ở các mức khác nhau . Ví dụ khi đo vượt xà ở mức
cao thì chênh 1-2 cm là khó đạt hơn khi còn ở mức xà thấp ; những người có
chỉ số IQ tưong ứng là 110 và 120 ( cách nhau 10 điểm) không có nghĩa
giống sự cách biệt 10 điểm ở các mức 80-90 và như vậy ở đây mang tính chát
của phép đo định hạng.
- Thang định tỷ lệ ( Ratio scale ) là lại thang đo khi cần phân loại các
sự vật, hiện tượng hay đặc tính với thang đo khoảng mà thang đo có điểm
không thực sự . Ví dụ khi dùng thang đo vận tốc ( km/giờ ). Số km/giờ nói
lên tốc độ chuyển động của một vật ( ví dụ ôtô có vận tốc 50 km/giờ ) . Mỗi
km/giờ chỉ sự gia tăng tốc độ theo khoảng còn ở okm/giờ ôtô đứng yên.

Trong lĩnh vực đo đánh giá nhận thức , thái độ, năng lực, hành vi của một cá
nhân trên thực tế không có điểm o thực sự mà là điểm o tự đặt ( Arbitrary
zero point )
Người ta cho rằng ít nhất là có năm trình độ/bậc chất lượng cần được
định rõ trong một thang đánh giá tốt với nhiều bậc, với những mô tả về ít
nhất là 3 trong 5 bậc đó. Thêm vào, có 3 loại chủ yếu của thang đánh giá
nhiều bậc để lựa chọn: số, đồ hoạ và đồ hoạ mô tả.
Thang đánh giá bằng số: Ví dụ
5. Ưu tú, đạt được tất cả các tiêu chuẩn
4. Rất tốt, đạt được hầu hết các tiêu chuẩn
3. Tốt, đạt được một số tiêu chuẩn
2. Đạt, đạt được một số ít tiêu chuẩn
1. Kém, Không đạt tiêu chuẩn.
Trong thang đánh giá theo đồ hoạ
Mỗi tính chất được chia theo trên một đờng nằm ngang với s phân loại
trả lời được vạch trên đó. Các mức độ được tạo ra bằng cách đặt sự kiểm
tra vào vị trí thích hợp trên đờng kẻ trên nh trong ví dụ được chỉ ra sau đây.


Kém (Poor) Đạt ( Pass) Khá Tốt (Good) Ưu tú (Excellent)
Thang chia độ đồ thị mô tả cũng giống như đồ hoạ, ngoại trừ những
sự mô tả trên đó là những phác thảo ngắn gọn về hành vi của người học ở
mỗi trình độ trên thang. Ví dụ:



5

Cát viền rách
hoàn toàn

hoặc không
phẳng, lệch
nống vân.
Cắt viền đúng
nống vải
phẳng nhng bị
vài chỗ không
phẳng hay
tông nhẹ
Cắt viền rất
mợt và phẳng
không rách
viền hay lệch
nống vải



13. Đánh giá ( Assesssment)
Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng đánh
giá và đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu
chí đã được đưa ra trong các tiêu chuẩn hay kết quả học tập. Đánh giá có
thể là đánh giá định lượng( quantitative )dựa vào các con số hoặc định tính (
qualitative)dự vào các ý kiến và giá trị
Đánh giá là sự phán xét trên cơ sở đo lường, kiểm tra, bao giờ cũng đi
liền với kiểm tra. Trong đánh giá, ngoài sự đo lường một cách khách quan
dựa trên kiểm tra (hay trắc nghiệm), còn có ý kiến bình luận, nhận xét, phê
phán mang tính chủ quan để tiến tới sự phán xét. Theo Tự điển Giáo dục học
–NXB Tự điểm Bách khoa 2001 thuật ngữ đánh giá kết quả học tập được
định nghĩa như sau: “ Xác định mức độ nắm được kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo
của học sinh so với yêu cầu của chương trình đề ra “

Ta có thể hiểu kiểm tra đánh giá kết quả học tập là sự so sánh, đối chiếu
kiến thức, kỹ năng, thái độ thực tế đạt được ở người học để tìm hiểu và chuẩn
đoán ( diagnostic ) trước và trong quá trình dạy-hoc (formative ) hoặc sau
một quá trình học tập với các kết quả mong đợi đã xác định trong mục tiêu
dạy học( đánh giá kết tthúc – summative )
Sản phẩm của hoạt động dạy- học, của lao động sư phạm trên lớp học,
trong phòng thí nghiệm, xưởng trường, bãi tập, vv rất đa dạng và phức tạp ,
rất khó xác định. Bởi vì những sản phẩm dó là những người học đã thay đổi
ít hoặc nhiều trong phẩm chất và năng lực của họ sau một thời gian học tập
nhất định hay nói cách khác là đã có các giá trị ra tăng. Đó chính là kết quả
học tập của người học, thành tố chủ yếu tạo nên chất lượng của hoạt động
dạy học trong nhà trường.
2.4. Trắc nghiệm
-Trắc nghiệm là một phép thử ( kiểm tra ) để nhận dạng, xác định, thu
nhận những thông tin phản hồi về những khả năng, thuộc tính, đặc tính ,tính
chất của một sự vật hay hiện tượng nào đó. ví dụ : trắc nghiệm đo chỉ số


6
thông minh ( IQ ); trắc nghiệm do thị lực mắt; trắc nghiệm do nồng độ cồn ở
người lái xe; vv
Trắc nghiệm trong giảng dạy cũng là là một phép thử (một phương
pháp kiểm tra đánh giá ) nhằm đánh giá khách quan trình độ , năng lực cũng
như kết quả học tập của ngưòi học trước, trong quá trình và khi kết thúc một
giai đoạn học tập nhất định ( phần hoặc bài giảng lý thuyết hoặc thực hành
); một chương hoặc một chương trình đào tạo vv
Trắc nghiệm thường có các dạng thức sau : trắc nghiệm thành quả (
achievêmnt ) để đo lường kết quả, thành quả học tập của người học; trắc
nghiệm năng khiếu hoặc năng lực (aptitude ) để đo lưòng khả năng và dự báo
tương lai. Phương pháp trắc nghiệm có thể là khách quan ( objective ) hoặc

chủ quan ( subjective )
II . VAI TRÒ, VỊ TRÍ VÀ MỤC ĐÍCH CỦA KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG
QUÁ TRÌNH DẠY HỌC VÀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
2.1. Kiểm tra đánh giá quá trình dạy-học
Chất lượng và hiệu quả dạy -học phụ thuộc và nhiều yếu tố trước, trong
và sau quá trìnhđạy-học . Có thể nói rằng, quá trình dạy-học sẽ đạt được kết
quả tốt nếu người quản lý nhà trường và đội ngũ giảng viên nắm vững các
quy luật vận động của quá trình dạy học và giải quyết tốt mối quan hệ biện
chứng giữa các nhân tố cấu thành quá trình dạy-học như một chỉnh thể trọn
vẹn. Với vị trí là một khâu của quá trình dạy học, kiểm tra- đánh giá xác định
mức độ đạt được mục tiêu của quá trình dạy học và góp phần trực tiếp thúc
đẩy và hoàn thiện quá trình dạy học ( xem hình 1)

Mục tiêu dạy học



Nội dung Phương pháp


Hình thức tổ chức Phương tiện


Kiểm tra- dánh giá

Hình 1. Cấu trúc các nhân tố của quá trình đào tạo

Mục đích của đánh giá trong quá trình dạy -học là :
1. Xác định kiến thức, kỹ năng và thái độ hiện có ở mỗi người học trước
khi vào học.

Nhờ kiểm tra đánh giá, giáo viên biết được trình độ người học, những
điểm yếu của người trước khi vào học. Điều này rất quan trọng đối với các


7
khoá học ngắn hạn, bồi dưỡng nâng cao vì nó giúp giáo viên xác định được
nhu cầu của người học để có thể đề ra mục tiêu học tập sát hợp.
2. Thúc đẩy người học học tập, thông báo kịp thời cho ngưòi học biết tiến
bộ của họ trong quá trình dạy học.
- Trước hết là có tác dụng thúc bách người học học tập. Không có kiểm
tra, thi cử chắc là nhiều người học “không học” thật sự .
- Động viên, khích lệ người học học nhiều hơn, tốt hơn
- Chỉ cho người học thấy họ học tốt nội dung nào chưa tốt, nội dung
nào cần học thêm, học lại, v.v
3. Cải tiến việc dạy và việc học
Giáo viên cần biết rõ là nội dung đã được dạy và học đủ chưa, cần bổ
sung cái gì, phương pháp dạy học đã phù hợp chưa, cần hỗ trợ thêm cho
ngưòi học nào, cần được giúp thêm ở nội dung nào? Muốn biết rõ những điều
đó và để có những quyết định phù hợp, giáo viên phải căn cứ vào kiểm tra kết
quả học tập.
.4. Xác nhận hoặc chứng nhận trình độ, năng lực của ngưòi học( đánh
giá quá trình và kết quả học tập )
Kiểm tra đánh giá nhằm khẳng định năng lực của ngưòi học có tương
xứng với bằng cấp, chứng chỉ, đặc biệt là với chức năng, nhiệm vụ mà người
học tốt nghiệp sẽ phải đảm nhận hay không.
Để chứng nhận trình độ, năng lực của người tốt nghiệp, trong kiểm tra
đánh giá theo lối truyền thống lâu nay, người ta thường chú trọng kiểm tra
đánh giá bằng một kỳ thi cuối khoá. Làm như vậy cho kết quả không chính
xác. Điều quan trọng là phải xác định được một hệ thống kiểm tra đánh giá
phù hợp bao gồm từ quy chế thi và kiểm tra, tiêu chí kiểm tra đánh giá, hình

thức kiểm tra đánh giá, loại công cụ, câu hỏi thích hợp, số lượng câu hỏi,
cách xác định điểm đạt, mức đạt, v.v
2.2. Quản lý và kiểm tra đánh giá trong quản lý giáo dục.
Kiểm tra-đánh giá cũng là một khâu quan trọng của quá trình quản lý
nói chung và quản lý giáo dục nói riêng. Theo từ điển Tiếng Việt thông dụng-
NXB Giáo dục-1998 thuật ngữ quản lý được định nghĩa là : "Tổ chức, điều
khiển hoạt động của một đơn vị, cơ quan"
Quản lý là một hoạt động có chủ đích , được tiến hành bởi một chủ thể
quản lý nhằm tác động lên khách thể quản lý để thực hiện các mục tiêu xác
định của công tác quản lý . Trong mỗi chu trình quản lý chủ thể tiến hành
những hoạt động theo các chức năng quản lý như xác định mục tiêu, các chu
trương, chính sách; hoạch định kế hoạch , tổ chức chỉ đạo thực hiện, điều
hoà, phối hợp , kiểm tra, đánh giá và huy động, sử dụng các nguồn lực cơ
bản như tài lực, vật lực, nhân lực vv để thực hiện các mục tiêu, mục đích
mong muốn trong bối cảnh và thời gian nhất định


8
Chung quanh khái niệm quản lý còn có rất nhiều định nghĩa khác
nhau.
- F.W TayLor cho rằng: “ Quản lý là biết chính xác điều bạn muốn
người khác làm và sau đó thấy rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt
nhất và rẻ nhất”.
- Còn H.Koontz thì lại khẳng định : “Quản lý là một hoạt động thiết
yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực hoạt động cá nhân nhằm đạt được
các mục đích của nhóm (tổ chức). Mục tiêu của quản lý là hình thành một
môi trường mà trong đó con người có thể đạt được các mục đích của nhóm
với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất.” .v.v
Từ quan niệm của các học giả đã nêu, chúng ta có thể khái quát lại:
"Quản lý là hoạt động có ý thức của con người nhằm phối hợp hành động

của một nhóm người hay một cộng động người để đạt được các mục tiêu đề
ra một cách hiệu quả nhất”.
Trong quản lý có các hoạt động tác nghiệp cụ thể được gọi là quản trị.
Khái niện Quản trị ( Administation) được hiểu là : “ Những hoạt động phát
sinh từ sự tập hợp của nhiều người một cách có ý thức để nhằm hoàn thành
những mục tiêu chung “ .Sự tập hợp con người thành tổ chức là môi trường
và đối tượng của công việc quản trị . Như vậy , bất kỳ một tổ chức nào : văn
hoá, xã hội, giáo dục, quân sự , hành chính vv đều cần có sự quản lý nói
chung và quản trị trong đó có nhiều chức năng, nhiệm vụ cần được vạch ra
cụ thể và có sự điều hành, phân công, phân nhiệm cho từng bộ phận, cho
tưng thành viên trong tổ chức. Như vậy khái niệm quản trị có thể hiểu là một
khâu, một thành phần của quản lý gắn cụ thể với một tổ chức và nặng về thừa
hành , tác nghiệp, điều hành các hoạt động cụ thể của một tổ chức. Quản lý
có tầm rộng và bao quát hơn cả về mô hình tổ chức, tầm nhìn và chiến lược
phát triển của tổ chức vv
Theo Gulích và Urwich công tác quản trị có 7 chức năng chủ yếu sau (
viết tắt là POSCORB : Planning ( kế hoạch); organizing (Tổ chức ) ;Staffing
( nhân sự ); Coordinating ( Phối hợp) ; Rviewing ( Kiểm tra); Budgetting (
Tài chính )
Những chức năng trên là phổ biến với mọi nhà quản lý, quản trị của
một tổ chức song có sự khác nhau ở mức độ tầng cấp quản lý . Sự phân phối
thời gian và công sức cho các chức năng quản trị của các cấp được thể hiện
trong bảng sau :

ST
T
Cấp quản lý Kế
hoạch
Tổ chức Điều
khiển

Kiểm
tra
Ghi chú
1 Cao cấp 28% 36% 22%

14%

2 Trung gian 18% 33% 36%

13%

3 Cơ sở 15% 24% 51%
10%



9


Nguồn : Quản trị học. Đào Duy Huân- NXB Thống kê, 1996.

III. CÁC LOẠI VÀ YÊU CẦU CỦA KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC
TẬP
3.1. Phân loại kiểm tra đánh giá
- Về mặt hình thức, đánh giá kết quả học tập có hai loại là:
a/ Đánh giá hình thành (Formative Assessment) (còn được gọi là Kiểm tra
đánh giá thường xuyên)
Đây là loại hình là kiểm tra đánh giá từng bước một cách chính thức
hoặc cũng có thể không chính thức, "đi kèm" với quá trình hình thành kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo và thái độ ở người học , cung cấp những thông tin phản

hồi nhanh để kịp thời bổ cứu ở mỗi giai đoạn cần thiết của sự phát triển trong
suốt quá trình học tập. Kiểm tra đánh giá hình thành được thực hiện thường
xuyên trong quá trình dạy học và định kỳ cuối mỗi chương, phần hoặc cuối
học kỳ, cuối năm học vv
Lợi ích của loại hình kiểm tra này là :
- Do có nhiều lần kiểm tra nên sai sót trong một giai đoạn được bổ cứu
kịp thời, đảm bảo ngưòi học đạt được kết quả học tập chung cuối cùng
- Loại bỏ được những lo âu, căng thẳng trong một kỳ thi cuối khoá duy
nhất
- Thúc đẩy người học nỗ lực học tập thường xuyên trong cả khoá
- Giáo viên có cơ sở để điều chỉnh phương pháp dạy học và giúp đỡ
người học kịp thời.
B/ Đánh giá kết thúc (Summative Assessment). (còn được gọi là Kiểm tra
đánh giá tổng kết)
Được thực hiện vào cuối môn học lý thuyết, thực hành hoặc một
môđun và cuối khoá học
- Dựa vào mục tiêu học tập của môn học hoặc môđun và mục tiêu đào
tạo của khoá học
- Phải kiểm định được toàn bộ mục tiêu đã đật ra, phản ánh đúng năng
lực thực sự của người học
- Nếu thực hiện việc đánh giá một cách thường xuyên trong suốt cả
khoá học thì đánh giá kết thúc trở nên nhẹ nhàng hơn.
-

10
- Về tính chất, có hai loại kiểm tra đánh giá:
a/ Kiểm tra đánh giá đối chiếu hay theo chuẩn tương đối
(Norm Referenced Assessment)
Đây là loại kiểm tra đánh giá có tính chất tương đối, chủ yếu là so sánh
kết quả học tập giữa các ngưòi học với nhau. Loại này phù hợp với việc thi

tuyển, lựa chọn một số lượnh nhất định những người tốt nhất trong số người
học dự thi.
B/ Kiểm tra đánh giá theo tiêu chí (Criterion Referenced Assessment)
Đây là loại kiểm tra đánh giá có tính chất tuyệt đối, đánh giá kết quả học
tập của từng người học đạt được thực tế so với các tiêu chí đã đề ra. Dù người
học chỉ không đạt được một tiêu chí nào đó thôi thì người học vẫn phải học
lại bài đó, môđun đó để thi, kiểm tra lại.
3.2. Những yêu cầu của kiểm tra đánh giá
3.2.1. Độ tin cậy (Reliability)
Độ tin cậy được sử dụng để nói về sự chính xác (Precision) của việc đo
đạc.Chúng liên quan đến việc đo cái gì và đã đo như thế nào, thông tin đem
lại có đúng mục đích đo đạc đã nêu ra không. Nói đơn giản, độ tin cậy chỉ
cho ta biết khoảng cách, sai số hay sai lệch giữa kết quả với mục đích đo đạc
nêu ra. Độ tin cậy của bài trắc nghiệm chính là đại lượng biểu thị mức độ
chính xác của phép đo nhờ bài trác nghiệm.
Kiểm tra đánh giá để giúp cho nhận định, phán xét về kết quả học tập
của người học không thể chỉ căn cứ vào một vài câu hỏi của bài kiểm tra mà
còn phải nhận định, đánh giá hay phán xét về sự phát triển trong quá trình
hoặc khả năng của người học bởi vì những bài làm và câu hỏi kiển tra đó có
thể được sao chép hoặc học thuộc lòng từ một bài làm có sẵn. Do đó cần phải
tập hợp đầy đủ những quan sát tương tự để tăng thêm độ tin cậy của việc đo
lường, đánh giá .
Độ tin cậy phụ thuộc vào sai số của đo đạc, càng hạn chế được sai số
thì càng làm tăng độ tin cậy. Sai số này có thể là do sinh viên, do sử dụng bài
kiểm tra, do công cụ đo, do quản lý kiểm tra - đánh giá. Cần tìm cách biết
được sai số này để làm tăng giá trị của thông tin đánh giá.
- Sai số nảy sinh từ người học do họ thiếu động lực khi làm bài kiểm
tra, do những kinh nghiệm trước đó đã không giúp ích gì cho họ, do lo lắng
về kết quả kiểm tra, do tình trạng tâm sinh lý không ổn định, bất thường
chẳng hạn như buồn bực, ốm đau hoặc do không được chuẩn bị làm bài kiểm

tra.

11
- Sai số do công cụ kiểm tra. Ví dụ trong trắc nghiệm đa phương án có
các câu hỏi chứa đựng các từ mơ hồ, không rõ ràng, không sáng sủa có thể
hiểu theo nhiều cách, những thông tin không được liên hệ với nhau, thang
phân loại không rõ hoặc không đúng với tên gọi, những câu hỏi nêu ra so với
mục tiêu chưa phải là đặc trưng, thích hợp.
Những nội dung bài giảng, những điều giải thích, hướng dẫn có ý
nghĩa khác nhau đối với từng người học . Một câu hỏi về dòng điện chạy qua
dây dẫn có yêu cầu khác nhau giữa môn vật lý và môn kỹ thuật điện, dẫn đến
điểm kiểm tra khác nhau đối với bài kiểm tra hai môn này. Vì vậy từng câu
hỏi, từng câu hướng dẫn cần được lựa chọn cẩn thận trong từng bài kiểm tra.
Những phần về cảm xúc trong mục tiêu giáo dục thường không rõ ràng
và khó đo đạc, do đó khi đo sẽ phạm sai số lớn hơn khi đo phần nhận thức
trong môn học.
Sự khác nhau về độ tin cậy cũng có thể liên quan đến sự đo đạc nội
dung môn học. Trong thực tiễn, các mục tiêu của quốc gia thường là mờ và
khó đo đạc bằng các phương pháp kiểm tra đánh giá.
Sai số cũng có thể do điều kiện quản lý bài kiểm tra về cả thủ tục lẫn
sản phẩm. Các nhà nghiên cứu giáo dục mong muốn không có sự khác nhau
về điều kiện quản lý vì đó là nguyên nhân làm nhiễu các kết quả học tập, tác
động rất xấu đến động lực học tập của sinh viên và tác hại đến kết quả giảng
dạy.
Các dạng độ tin cậy
Có bốn dạng độ tin cậy khi xem xét tổng quan các dụng cụ đo đã được
tiêu chuẩn hoá:
- Dạng thứ nhất: Tin cậy về tính ổn định (Stability) của kết quả kiểm
tra hàng năm. Nếu như lặp lại kiểm tra với cùng một loại sinh viên thì kết quả
điểm số của nó cũng tương tự như điểm số kiểm tra trước đó một thời gian

ngắn. Cả trắc nghiệm theo chuẩn và theo tiêu chí, xét về tính ổn định đều có
thể cho kết quả với độ tin cậy cao.
- Dạng thứ hai: Tin cậy về sự tương đương (Equivalence). Kết quả
kiểm tra đối với một tập hợp sinh viên sẽ tương đương nếu ta thay bằng đề thi
khác nhau trong cùng một bộ đề được soạn theo cùng bảng đặc tính.
- Dạng thứ ba: Tin cậy về sự đồng nhất (Homogeneity). Kết quả kiểm
tra đánh giá sẽ tương tự cho cùng đối tượng nếu ta thay đổi bài kiểm tra.

12
- Dạng thứ tư: Tin cậy cùng loại (Interrater Reliability). Công việc của
người học phù hợp với độ đo cùng thang kiểu đánh giá nghệ thuật hay thang
phân loại kiểu đánh giá tác phẩm văn chương.
Trong thống kê, độ tin cậy được gọi là hệ số tin cậy. Nếu kết quả đo có
độ tin cậy 1 thì có nghĩa là hoàn toàn tin tưởng, và có độ tin cậy 0 nghĩa là
không tin tưởng một chút nào. Khi tiến hành kiểm tra, đề kiểm tra nếu đạt độ
tin cậy từ 0,6 trở lên là có thể chấp nhận được, đối với cá nhân đòi hỏi độ tin
cậy cao hơn, từ 0,7 trở lên.

Khi tính toán độ tin cậy cho phù hợp, chúng ta sử dụng hai công thức
khác nhau. Nếu trong các câu hỏi ta yêu cầu sinh viên trả lời riêng biệt là
đúng hay sai thì ta áp dụng công thức Kuder- Richardson số 20 mà nhiều tài
liệu đã nói đến (xem Trắc nghiệm và đo lường cơ bản trong giáo dục của
Patric-Griffin, 1995) để tính độ tin cậy nội tại. Nếu trong các phương án trả
lời có nhiều hơn một câu đúng thì ta tính hệ số tin cậy theo công thức của
Cronbach.
Các phương pháp xác định độ tin cậy
Có nhiều phương pháp để xác định độ tin cậy của bài kiểm tra.
Thứ nhất: Phương pháp kiểm tra – kiểm tra lại
Phương pháp này đòi hỏi hai lần tiến hành cùng một bài kiểm tra cho
cùng một nhóm học sinh và tính toán độ tương quan giữa hai bộ điểm số thu

được. Tuỳ thuộc vào bản chất của bài kiểm tra và khoảng thời gian giữa hai
lần kiểm tra mà độ tin cậy có thể sẽ bị ảnh hưởng ở một mức độ nào đó bởi
các nhân tố thuộc về người học (thay đổi về động cơ, tích luỹ thêm hay quên
bớt một số điều v.v…). Nhược điểm chính của phương pháp này là phụ thuộc
vào khoảng thời gian giữa hai lần kiểm tra.
Thứ hai: Phương pháp dùng bài kiểm tra tương đương
Đòi hỏi tiến hành hai bài kiểm tra có dạng tương đương nhau trên cùng
một nhóm sinh viên và tính toán hệ số tương quan giữa hai bộ điểm số thu
được. Cả hai bài kiểm tra này được tiến hành trong những thời điểm gần nhau
nên độ tương quan thu được ít bị ảnh hưởng bởi các yếu tố thuộc về người
học nói trên.
Phương pháp dùng bài tương đương thông dụng hơn phương pháp
kiểm tra lại, tuy nhiên việc xây dựng được hai bài kiểm tra tương đương về
nội dung, về các đặc điểm của câu hỏi thì khó hơn.

13
Thứ ba: Phương pháp phân nhỏ (phương pháp phù hợp nội tại)
Phương pháp này đòi hỏi ước lượng hệ số tin cậy từ việc phân tích các
điểm chấm của một lần kiểm tra, do vậy việc đánh giá độ tin cậy không phải
tính đến các nhân tố thay đổi theo thời gian. Một trong những cách để thực
hiện phương pháp này là phân chia bài kiểm tra thành hai phần tương đương
nhau về tính chất, nội dung, độ khó của câu hỏi. Thông thường các câu hỏi
đánh số chẵn được ghép thành một bộ, các câu hỏi đánh số lẻ được ghép
thành một bộ, tính hệ số tương quan giữa hai bộ điểm số của hai nửa bài kiểm
tra theo phương pháp thông thường.
Một trong những khó khăn của cách tính này là do sự phân đôi theo
cách khác nhau nên giá trị thu được có thể khác nhau về hệ số tương quan,
mặt khác hệ số tương quan này thực ra là hệ số tương quan của nửa bài kiểm
tra.
Những yếu tố ảnh hưởng đến độ tin cậy

Quá trình kiểm tra chịu ảnh hưởng của rất nhiều yếu tố, những yếu tố
cơ bản ảnh hưởng đến độ tin cậy là:
- Những yếu tố may rủi:
Đối với những câu hỏi loại đúng – sai (2 lựa chọn) thì yếu tố may rủi
cao hơn so với loại câu nhiều lựa chọn. Tuy nhiên, nhiều chuyên gia cho rằng
không nên áp dụng công thức sửa chữa việc đoán mò vì công thức này
thường chỉ dùng đối với loại trắc nghiệm tốc độ.
- Tính chất khó dễ của bài kiểm tra:
Bài quá dễ, các điểm số có khuynh hướng tập trung vào đầu cao của
thang điểm; bài quá khó, các điểm số sẽ tập trung vào phía đầu thấp của
thang điểm. Điểm số không trải rộng nên khó thấy được sự khác biệt trong
kết quả học tập.
- Độ dài bài kiểm tra:
Bài càng dài thì độ tin cậy càng cao (trong giới hạn chưa gây mệt mỏi và chán
ngán).
Những yêu cầu để gia tăng độ tin cậy
Cùng với việc đưa ra các yếu tố ảnh hưởng đến độ tin cậy, một số tác
giả có đề cập tới những điều cần thiết có thể làm gia tăng độ tin cậy cho bài
kiểm tra. Đó là:
- Hạn chế sử dụng các câu hỏi có ít lựa chọn để giảm các yếu tố may
rủi đến mức tối đa.

14
- Bài kiểm tra nên có độ dài phù hợp.
- Các câu hỏi cần đảm bảo được yêu cầu về độ khó và độ phân biệt.
- Các chỉ dẫn cho việc làm bài cần rõ ràng để sinh viên khỏi nhầm lẫn.
3.2.2. Độ giá trị (Validity)
Độ giá trị nói lên rằng các phương pháp và dụng cụ đo đạc cho phép
thu được những thông tin cần phải có, đo được cái ta định đo, tức là mức độ
đạt được mục đích đó. Việc đo chỉ có giá trị khi ta biết rõ ta đo lường cái gì,

ở nhóm người nào. Phép đo bằng bài trắc nghiệm đạt được mục đích đo
lường là phép đo có giá trị. Đội giá trị của bàI trắc nghiệm là đại lượng biểu
thị mức độ đạt được mục tiêu đề ra cho phép đo nhờ bàI trắc nghiệm.
Độ giá trị của kiểm tra đánh giá không thể đi vay mượn mà phải phù
hợp với nội dung và phải có phương pháp thích hợp, nghĩa là không thể có
phương pháp đúng cho tất cả mọi trường hợp mà chỉ đúng tùy người sử dụng
nó. Một bài kiểm tra có thể là chứng cứ về giá trị cho kết quả dạy học của
trường đại học này mà không thể là chứng cứ cho một trường đại học khác.
Chẳng hạn Toán thống kê dùng trong trường Đại học Kinh tế có yêu cầu khác
với Toán thống kê của trường Đại học Bách khoa.
Theo truyền thống người ta nói đến:
1. Các độ giá trị bề mặt;
2. Độ giá trị liên quan đến tiêu chí;
3. Độ giá trị về nội dung;
4. Độ giá trị về cấu trúc
Năm 1989, Messick nêu ra 6 loại độ giá trị:
Loại thứ nhất: Giá trị thích hợp và tiêu biểu về nội dung. Đó là giá trị
về mức độ bao trùm nội dung của môn học, bài học cần kiểm tra. Các câu hỏi
trong bài kiểm tra phải là mẫu tiêu biểu cho tổng thể nội dung chương trình.
Về mặt này thì với một số câu hỏi kiểm tra theo dạng tự luận sẽ khó đạt được
độ giá trị cao so với một số lượng lớn các câu hỏi theo dạng trắc nghiệm lựa
chọn đa phương án.
Để chứng minh về độ giá trị này người ta phải lập bảng miêu tả
chúng, trong đó chỉ ra ở bài kiểm tra chúng ta kiểm tra sự nắm vững môn học
qua những câu hỏi nào.
Loại thứ 2: Giá trị những chứng cứ cấu trúc trong của bài kiểm tra
chỉ ra các câu hỏi kiểm tra đã bao phủ hầu hết nội dung giảng dạy cũng như
mức độ bao phủ của các câu hỏi kiểm tra ở các trình độ từ dễ đến khó.

15

Loại thứ 3: Giá trị của những chứng cứ về cấu trúc ngoài của bài
kiểm tra. Đây là điều rất cần thiết để so sánh điểm của bài kiểm tra với các
cách đo khác có liên quan.
Loại thứ 4: Giá trị của những chứng cứ về sự trung thực trong quá
trình kiểm tra nói lên điểm và thang phân loại qua kiểm tra có phản ánh đúng
thực chất. Khi đó người xây dựng bài kiểm tra tin tưởng rằng sinh viên ít có
điều kiện gian dối khi làm bài kiểm tra.
Loại thứ 5: Giá trị của những chứng cứ về sự tương tự cũng như sự
khác nhau qua nhiều lần tiến hành và với các nhóm người làm bài kiểm tra.
Loại thứ 6: Giá trị chứng cứ về những mối liên quan của kiểm tra
đánh giá với hệ quả xã hội mà việc thi cử, kiểm tra gây ra.
Đây là những cơ sở giúp cho việc xây dựng qui trình kiểm tra.
Trong quá trình lựa chọn các phương pháp cũng như các công cụ kiểm
tra, bên cạnh sự quan tâm đến mục tiêu của chương trình, kiểm tra đánh giá
còn phải chú ý đến sự công bằng và bình đẳng giữa các sinh viên, thể hiện ở
độ tin cậy và độ giá trị.
Theo truyền thống, độ tin cậy phải được xem xét trước hết bởi vì giá trị
của kiểm tra đánh giá bị giới hạn bởi sự chính xác của nó. Mặt khác độ giá trị
lại bị hạn chế bởi độ tin cậy của kiểm tra. Một bài kiểm tra muốn có giá trị thì
phải có độ tin cậy. Nếu bài kiểm tra, bài thi có độ tin cậy thấp thì việc kiểm
tra đó không thể dẫn đến một kết quả gì cả về nội dung cũng như dự báo. Vì
vậy, khi kiểm tra kết quả học tập cần quan tâm đến độ tin cậy.
IV. CÁC KIỂU DẠY HỌC VÀ PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
4.1. Đặc điểm các kiểu dạy-học
Việc kiểm tra đánh giá phải theo cách thức giảng dạy và học tập. Quá
trình phát triển của giáo dục cho thấy có ba cách dạy và học: Kiểu sao chép,
kiểu học tập có phân tích, phê phán và kiểu học tập có tìm hiểu, sáng tạo
(bảng 1)
Bảng 1: Đánh giá theo các kiểu dạy - học
KIỂU SAO CHÉP KIỂU PHÂN TÍCH KIỂU SÁNG TẠO

Phươn
g
pháp
Đọc bài và ghi
chép.
Giải quyết các bài
toán mang tính giả
định.
Cung cấp thông tin.
Thảo luận nhóm.
Giao bài tập và nhiệm
vụ cho từng cá nhân.
Khảo sát điển hình.
Học xử lý theo tình
huống.
Nghiên cứu, tìm tòi, thử
nghiệm, khám phá, tự
đề xuất các phương
pháp và các phương án,
giả thiết.

16
Thảo luận, nêu và giải
quyết những vấn đề
mới.

Các
hoạt
động
Tóm tắt, mô tả,

phân tích, xác định
và áp dụng những
công thức và thông
tin đã có.
Chất vấn, đánh giá,
kiểm tra, chứng minh
quyết định và tổng hợp
các ý kiến và thông tin
thành những cơ sở lập
luận.
Tìm tòi, thu thập, lập
luận, giả thiết tổng hợp,
đánh giá và sáng tạo ra
các ý kiến và thông tin
mới.
Các
câu
hỏi
đặc
trưng
Cái gì?
Như thế nào?
Tại sao? Trên cơ sở
nào?
Mức độ quan trọng.
Tại sao? Cái gì? Xảy ra
nếu ? Có cái gì khác
nữa không? Tại sao lại
không?

Kiểm
tra kết
quả
Những năng lực và
kỹ năng về nhớ và
sao chép lại.
Nhớ, bắt chước, sao
chép.
Những kỹ năng về phê
phán và các năng lực
phân tích. ứng biến,
cách tân.
Những kỹ năng để đổi
mới và những năng lực
cần thiết để tự phát
triển. Tự tìm hiểu những
phương thức, giải pháp.
Sáng tạo và phát minh.

Thái
độ
được
hình
thành
Có khuynh hướng
sao chép và giữ
nguyên hiện trạng
chấp nhận những
mô hình có sẵn.

Có khuynh hướng thể
hiện cá nhân một cách
đơn giản và xử lý các
tư liệu sẵn có theo các
hình thức khác nhau.
Có xu hướng thích ứng
và hoàn thiện các mô
hình hiện có.
Có xu hướng thể hiện
sáng tạo trong suy nghĩ
tạo ra những ý kiến độc
đáo và cách tiếp cận
hoàn toàn mới. Có xu
hướng triển khai các
mẫu hình mới.

4.2. Các phương pháp đánh giá kết quả học tập
(Xem sơ đồ sau)






CÁC PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ
K
ẾT QUẢ HỌC TẬP

VẤN ĐÁP

VIẾT
QUAN SÁT
KIỂM TRA ĐÁNH
GIÁ CÔNG VIỆC
THỰC HÀNH

17












. Các loại câu hỏi trắc nghiệm sau đây được xem là khách quan:
- Lựa chọn đa phương án
- Ghép đôi
- Điền khuyết
- Đúng - sai
Việc cho điểm các câu hỏi này là khách quan vì người cho điểm là giáo
viên không cần phải dùng sự lượng giá nào để xác định xem liệu người học
trả lời như vậy là đúng hay sai. Các câu trả lời của người học có thể chỉ đơn
giản được so sánh với đáp án có sẵn.
Các loại trắc nghiệm khác được gọi là chủ quan vì chúng đòi hỏi sử
dụng số lợng giá, phán xét và diễn giải trong việc cho điểm. Đó là các loại

câu hỏi trắc nghiệm:
- Tự luận
- Trả lời miệng.
Có sự khác biệt cơ bản trong các câu hỏi trắc nghiệm. Một số câu đòi
hỏi người học phải cung cấp câu trả lời lấy từ trí nhớ của họ (tài liệu). Cả hai
loại trắc nghiệm chủ quan nói trên đều là trắc nghiệm cung cấp chỉ có một
loại trắc nghiệm điền khuyết là loại đòi hỏi người học phải điền vào chỗ
trống hoặc trả lời ngắn (từ, số, ký hiệu ) lấy từ trí nhớ (tái hiện).

Các loại trắc nghiệm khách quan khác đều là loại lựa chọn, người học
phải lựa chọn câu trả lời đúng từ 2 hay nhiều phương án có thể cho trước .
Các loại trắc nghiệm này kiểm tra khả năng của người học trong việc nhận
ra những thông tin đúng, trong khi đó các kiểu trắc nghiệm cung cấp kiểm
tra khả năng trong việc tái hiện, nhớ lại thông tin đúng.
4.3. So sánh các phương pháp đánh giá
Trắc nghiệm tự
luận ( Essay tests )
Trắc nghiệm khách
quan( Objective )

Tự
luận
Cung cấp
thông tin
Đúng/
Sai
Điền
thế
Ghép
đôi

Lựa chọn đa
phương án
Trả
lời
ngắn

18

STT

Phương pháp đánh giá Mức độ phán xét
( Judgement )
Thời gian cần thiết để
thiết kế bài đánh giá
(The time required )
1 Câu hỏi lựa chọn
(Multiple choice )
Rất ít phán xét Cần rất nhiều thời
gian
2 Bài kiểm tra hoàn thành
câu ( Sentence
completion test )
ít phán xét Cần nhiều thời gian
3 Bài kiểm tra trả lời ngắn
( Short answer test )
Một vài phán xét thời gian vừa phải
4 Bài viết có chủ đề chặt
chẽ (Structrured essay )
Nhiều phán xét Cần ít thời gian
5 Bài kiểm tra mở ( Open-

ended esay
Rất nhiều phán xét Cần rất ít thời gian

4.4. So sánh đánh giá trắc nghiệm và tự luận

ST
T
Đánh giá bằng câu hỏi
tự luận
Đánh giá bằng
trắc nghiệm

1 Câu hỏi áp đặt : Trình bày;
Nêu; là gì ? Thế nào ?
Câu hỏi hành động : Lựa chọn; Hãy
quan sát và nhận dạng; Tìm mối quan
hệ vv

2 Thời gian dài : 5; 10; 15 phút Thời gian ngắn 1,2,5 phút


3 Yêu cầu chủ yếu học sinh phải
nghi nhớ, trình bày theo bài
học; thụ động
Yêu cầu học sinh hiều và vận dụng là
chủ yếu; tạo cơ hội bộc lộ cá tính; sáng
tạo; chủ động


4 Nội dung đơn giản; bó hẹp

trong bài giảng
Nội dung đa dạng; phong phú



5 Đánh giá được ít học sinh
trong thời gian ngắn
Đánh giá được nhiều học sinh trong thời
gian ngắn


6 Không có khả năng đoán mò Dễ xẩy ra đoán mò ( Xác xuất đoán mò


19
tuỳ theo loại trắc nghiệm )
7 Dễ ra các câu hỏi kiểm tra Cần nghiên cứu, thử nghiệm trắc
nghiệm

8 Không kích thích tâm lý tích
cực; sáng tạo của học sinh
Có khả năng kích thích tính sáng tạo;
hứng thú của học sinh


9 Chủ yếu kiểm tra, đánh giá
theo cá nhân .Không tạo cơ
hội làm việc theo nhóm
Tạo nhiều cơ hội thảo luận, làm việc,
làm bài kiểm tra theo nhóm

4.5. Các yêu cầu làm trắc nghiệm
1. Trắc nghiệm kiểm tra đánh giá là một bộ phận cấu thành nội dung
của quá trình đào tạo nói chung và bài giảng nói riêng
2. Trắc nghiệm kiểm tra đánh giá được thực hiện liên tục thường xuyên
trước, trong và kết thúc quá trình dạy- học hay bài giảng .
3. Trắc nghiệm kiểm tra đánh giá mang tính tự thực hiện việc kiểm
tra - đánh giá và tự điều chỉnh quá trình học tập của người học .
4. Trắc nghiệm kiểm tra đánh giá hướng tới việc khuyến khích và
giúp người học củng cố , nắm vững nội dung học tập., tự đánh giá kết quả
học tập
5. Trắc nghiệm kiểm tra đánh giá mang tính đơn mục tiêu . Mỗi một
Trắc nghiệm kiểm tra - đánh giá chỉ nhằm xác định được mức độ nhận thức
( kiến thức ) hoặc mức độ hình thành kỹ năng với một nội dung cụ thể .
6. Trắc nghiệm kiểm tra đánh giá phải có khả năng đo đếm, lượng
giá, quan sát hoặc mô tă được ( Định tính và định lượng )
7. Kết quả trắc nghiệm là nguồn thông tin phản hồi để đánh giá, nhận
xét điều chỉnh, hoàn thiện hoạt đông dạy học.
4.6. Các nguyên tắc và căn cứ để thiết kế trắc nghiệm
1. Việc lựa chọn kiểu, loại dạng trắc nghiệm và độ khó của nó phụ
thuộc vào mục tiêu học tập ( mục tiêu thực hiện ) của từng bài học, phần học
; vào quỹ thời gian để đánh giá ; vào tính chất , đặc điểm nội dung học tập ;
vào trình độ và năng lực của chính giáo viên và học sinh.
2. Thiết kế trắc nghiệm để dánh giá xác định ( đo ) mức độ đạt được
của người học về kiến thức, kỹ năng và thái độ có thể theo thang phân loại
sau :
CÁC MỨC ĐỘ NẮM VỮNG KIẾN THỨC

20
Trình độ Định nghĩa Sự thực hiện Ghi
chú
1. Biết Nhắc lại các sự kiện, khái
niệm, tri thức
-Có thể nhắc lại một định luật,
nói lại, mô tả các thuộc tính,
tính chất của một sự vật, hiện
tượng

2 Hiểu Nắm được bản chất; đặc
tính ; nguyên lý , quy luật

- Có thể so sánh, đối chiếu,
thực hiện các tính tính toán theo
công thức

3.Vận dụng

thể hiện khả năng sử
dụng hiểu biết, tri thức
vào các tình huống cụ thể

- Tính toán theo công thức
- Đọc được bản vẽ
- Giải thích được hiện tượng,
biết được nguyên nhân
- Lựa chọn, tìm mối quan hệ

4.Phân
tích/tổng
hợp
thể hiện khả năng phân
tích các sự kiện , hiện
tượng và khái quá hoá,
tổng hợp hoá
- Phân tích mạch điện
- Phân tích các đặc tính của một
loại vật liệu
-Hệ thống hoá và phân loại vật
loệu

5. Đánh
giá
Vận dụng tri thức vào
thực tế một cách sâu sắc
. Làm chủ tri thức
- Đánh giá chất lượng vật liệu,
sản phẩm
- Đánh giá tính hợp lý của các
hoạt động, quy trình

6.Sáng tạo Phát triển hệ thống tri
thức trong các điều kiện
và hoàn cảnh mới


CÁC MỨC ĐỘ HÌNH THÀNH KỸ NĂNG

Trình độ Đặc trưng Khả năng thực hiện Ghi
chú
1. Bắt chước Quan sát hình
thành biểu tượng
và sao chép, dập
khuôn
Thực hiện các thao động tác
theo như thao tác mẫu
-Thụ động, kém tự tin


21
2.Làm được ( kỹ
năng cơ bản bước
đầu )
Quan sát và có
khả năng thực
hiện công việc độc
lập như chậm.,
cần có sự hỗ trợ
-Tự chủ, tự tin khi thao tác,
thực hiện các kỹ năng.
-thực hiện được các kỹ năng cơ
bản, không phức tạp
-Chưa tạo được mói liên hệ,
phối hợp giữa các kỹ năng

3. Làm chính xác (
kỹ năng thực hiện
độc lập )

Quan sát và có
khả năng thực
hiện công việc độc
lập chính xác

-Thao , động tác chuẩn mực,
chính xác
-Tạo được sự liên tục khi thực
hiện công việc

4.Làm biến hoá (
kỹ xảo tổng hợp )
Quan sát và có
khả năng thực
hiện công việc độc
lập nhanh và
chính xác

- Bảo đảm tốc độ làm việc
- . Thao tác và động tác chuản
mực
- Xử lý linh hoạt tìmh huống
-Kết hợp nhiều loại kỹ năng


5.Làm thuần thục,
tự động hoá ( kỹ
xảo bậc cao )
- Thực hiện công việc
không cần sự kiểm soát

thường xuyên của ý thức (
Tự động hoá )
- Mang tính sáng tạo


. Kiểm tra đánh giá kiến thức
Mục đích kiểm tra đánh giá kiến thức là xác định xem hoc sinh đã biết
gì, ở mức độ nào trong các nội dung đã học.Tuỳ theo mục tiêu học tập mà có
những mức độ yêu cầu khác nhau từ đơn giản nhất là tái hiện được (kể được,
mô tả được, trình bày được), đến áp dụng được, so sánh, phân tích, giải
thích, Trong thực tế nghiên cứu xã hội nói chung và nghiên cứu giáo dục
nói riêng còn có nhiều nội dung cần đo lường và đánh giá như đo lường, đánh
giá năng lực trí tuệ , trí thông minh ( IQ ) vv
- Kiểm tra đánh giá kỹ năng
Mục đích kiểm tra đánh giá kỹ năng là xác định xem người học đã
làm được gì ở mức độ nào trong các nội dung đã học.Mức độ yêu cầu người

22
học làm được cũng từ đơn giản nhất là bắt chớc được đến làm đúng, chuẩn
xác rồi đến làm nhanh và thành thạo.
- Kiểm tra đánh giá thái độ
Kiểm tra đánh giá thái độ nhằn xem xét ngưòi học có cách ứng xử, cách
biểu lộ tình cảm, hứng thú, cách bộc lộ những phẩm chất nhân cách như thế
nào trước một sự kiện, hiện tượng, trước công việc, trước đồng nghiệp,
Kiểm tra đánh giá thái độ là khó nhất vì điều mà giáo viên biết được chỉ
là “phần nổi của tảng băng”. Còn “giá trị thực” của người học thì được xác
định một cách chính xác không thể qua vài lần kiểm tra đánh giá mà phải qua
cả quá trình tương đối lâu dài. Vì vậy, giáo viên cần kết hợp giữa việc theo
dõi, giám sát thường xuyên với kết quả của những đợt kiểm tra đánh giá định
kỳ hay cuối khoá.

4.7. Xây dựng bảng trọng số
Trên cơ sở xãc định rõ các mục tiêu dạy học ( Chương, mục, bài ) cần
phân tích mục tiêu dạy-học ( kiến thức, kỹ năng, thái độ ) . Hệ thống tri thức
bao gồm các thành tố cơ bản sau : ( Xem hình 2 )
- Tri lý : Các quy luật, nguyên lý, khái niệm khoa học v.v
- Tri sự : Các hiểu biết về các sự kiện, hiện tượng trong tự nhiên,
xã hội, thực tiễn cuộc sống .v.v
-Tri hành : Các tri thức hướng dẫn hành động như quy trình, hướng
dẫn, các chuẩn mức v.v
- Tri nhân : Hiểu biết về con ngưòi, quan hệ xã hội, hệ thống
giá trị v.v

Tri lý Tri sự


Tri hành Tri nhân

Hình 2. Cơ cấu các thành tố tri thức

Hệ thống các kỹ năng bao gồm :
CƠ CẤU CÁC THÀNH TỐ
TRI THỨC

23

- Các kỹ năng tư duy : Phân tích; tổng hợp; so sánh ; khái quát; dự đoán;
chuẩn đoán vv.
- Các kỹ năng quản lý: Lập kế hoạch; tổ chức chỉ đạo; phối hợp; kiểm tra &

đánh giá
- Các kỹ năng giao tiếp : Sử dụng ngôn ngữ, tiếp xúc; hướng dẫn; trình
bày vv
-Các kỹ năng thông tin : Thu thập, lựa chọn; xử lý thông tin vv
-Các kỹ năng thực hành & tác nghiệp : thiết kế; vận hành; sửa chữa;
thí nghiệm, giải quyết vấn đề vv
- Các kỹ năng hành chính.vv…

Các kỹ năng trên được hình thành và phát triển thông qua quá trình
đào tạo và hành nghề thực tế. Trong quá trình đào tạo, học tập là một quá
trình nhận thức và hành động của người học nhằm thu nhận kiến thức
mới, hình thành và phát triển các kỹ năng trí tuệ và hành động trong một
lĩnh vực cụ thể (khoa học-công nghệ, xã hội hoặc nghề nghiệp) góp phần
hình thành và phát triển nhân cách, tạo ra thái độ và giá trị đúng đắn
trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp của mỗi cá nhân trong xã hội
khi vận dụng thang đo Blool cần xây dựng bảng trong số ( ma trận
hai chiều ) để xác định và cân đối các mức độ đo đối với từng mục ( chủ đề ,
bàI giảng ) trong nội dung dạy học và phù hợp với mục tiêu dạy học

CÁC MỨC ĐỘ ĐÁNH GIÁ
STT

CHỦ ĐỀ
BIẾT HIỂU VẬN DỤNG ĐÁNH GIÁ

TRỌNG
SỐ (%)
A
B
C

TỔNG
SỐ
100

Các căn cứ để xác định trọng số là ;
- Vai trò , vị trí và tầm quan trọng của chủ đề
- Kế hoạch, thời lưọng dành cho giảng dạy và học tập từng chủ đề
- Mục tiêu dạy học của từng chủ đề
-
V. ĐÁNH GIÁ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM :

24
5.1 Đánh giá câu hỏi trắc nghiệm :
a/ độ khó ( FV )
Độ khó của câu hỏi trắc nghiệm có tác dụng phân tán điểm số của
nhóm học sinh làm trắc nghiệm . Phổ các điểm kiểm tra càng rộng càng tốt.
Sự phân tán hoặc sự trảI rộng điểm số sẽ đạt mức thích hợp khi các câu hỏi
trắc nghiệm có độ khó thích hợp và độ phân biệt cao.
Độ khó của câu trắc nghiệm được xác định căn cứ vào số lượng thí
sinh làm đúng câu trắc nghiệm đó.
Công thức : FV = Nd/N x100% trong đó :
F V : Chỉ số độ khó
Nd : Số thí sinh làm đúng
N : Tổng số thí sinh tham gia làm trắc nghiệm
Chỉ số FV thưòng trong khoảng >25% và < 75%. Nếu FV =0 –Câu hỏi quá
khó còn FV =1 –Câu trác nghiệm quá dễ.
Thang phân loại độ khó đực quy ước như sau :
- Câu dễ : có 70 đến 100 % thí sinh trả lời đúng
- Câu trung bình : từ 30% đến 70% thí sinh trả lời đúng
- Câu khó : từ 0% đến 30% thí sinh trả lời đúng

Độ khó trung bình của câu trắc nghiệm còn có thể đựoc tính theo tỷ lệ may
rủi và bằng tỷ số giữa điểm trung bình của bài trắc nghiệm với tổng số điểm
có thể có được của bàI trắc nghiệm.

b/ Độ phân biệt ( DI)
Độ phân biệt của câu trắc nghiệm thể hiện ở chỗ những người đạt
điểm bàI trắc nghiệm cao sẽ làm đúng câu đó và những người đạt điểm thấp
sẽ làm sai câu đó.
Có thể xem độ phân biệt (DI) là sự phân bố tỷ lệ thí sinh trả lời đúng
hoặc sai câu trắc nghiệm đó ( nhóm khá hoặc nhóm kém )
Công thức tính độ phân biệt ( DI ) là :
DI = N khá - N kém / n
DI : Chỉ số độ phân biệt
N khá : Số thí sinh của nhóm đạt điểm kiểm tra cao làm đúng câu
đó
N kém : Số thí sinh của nhóm đạt điểm kiểm tra thấp làm đúng
câu đó
N ; Trung bình cộng của số thí sinh nhóm khá và nhóm kém

25
Độ phân biệt tốt trong khoảng > 0,3. Nếu DI <0,1 thì câu trắc
nghiệm có độ phân biệt quá thấp không nên dùng .
Trong câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn, ngoàI phân tích độ khó,độ
phân biệt còn cần phân tích các câu nhiễu của câu trắc nghiệm. Khi phân
tích phương án nhiễu cần căn cứ vào các dấu hiệu sau :
- Tần số lựa chọn câu nhiễu . Nếu có nhiều lựa chọn hoặc không ai lựa
chọn câu nhiễu thì cần xem xét lại
- Số thi sinh khá lựa chọn câu nhỉễu nhiều hơn số thí sinh kém

5.2. Đánh giá bài trắc nghiệm khách quan

a/ Độ tin cậy ( R)
-Độ tin cậy là khái niệm cho biết bài trắc nghiệm đo bất cứ cài gì mà
nó đo đáng tin cậy đến đâu và ổn định đến mức nào .Độ tin cậy được xem
như là mức độ chính xác của phép đo về mặt lý thuyết . Độ tin cậy cũng
có thể được xem như là số đo về sự khác biệt giữa điểm số quan sát được
và điểm số thực . Hệ số tin cậy là hệ số tương quan của tỷ lệ trả lời đúng
– sai giữa các câu trắc nghiệm bằng các bàI trắc nghiệm tương quan. Độ
tin cậy được tính theo công thức Kuder-Richardson cho một giá trị gần
đúng như sau :

R =



R. : Độ tin cây của bài trắc nghiệm
X : Giá trị trung bình của bài trắc nghiệm
: Phương sai của bài trắc nghiệm
n : Số lượng câu hỏi trong bàI trắc nghiệm

b/ Độ giá trị :
Theo các tác giả Stodola và Stordahl thì độ giá trị phản ảnh mức độ mà
một bàI trắc nghiệm đo được đúng cái mà nó định đo. Độ giá trị nói đến
tính hiệu quả của một bàI trắc nghiệm trong việc đạt được những mục
đích xác định.
c/ Độ khó của bài trắc nghiệm ( FVB )
Độ khó của bài trắc nghiệm phụ thuộc vào trình độ học sinh và đựoc
tính theo công thức sau :