TIỂU LUẬN: TƯ TƯỞNG HỒ CHÍ MINH VỀ GIÁO DỤC VỚI VIỆC PHÁT TRIỂN NỀN GIÁO DỤC VIỆT NAM NHỮNG THẬP NIÊN ĐẦU THẾ KỶ XXI pdf

TIỂU LUẬN:
TƯ TƯỞNG HỒ CHÍ MINH VỀ GIÁO
DỤC VỚI VIỆC PHÁT TRIỂN NỀN
GIÁO DỤC VIỆT NAM NHỮNG THẬP
NIÊN ĐẦU THẾ KỶ XXI









Bài viết phân tích một cách khái quát tư tưởng cơ bản của Hồ Chí Minh về giáo
dục trên những khía cạnh, như mục tiêu, nội dung và phương pháp giáo dục để
trên cơ sở đó khẳng định tư tưởng Hồ Chí Minh về giáo dục không chỉ là ánh sáng
soi đường, kim chỉ nam cho chiến lược phát triển con người, phát triển giáo dục ở
Việt Nam trong suốt mấy chục năm qua, mà còn là định hướng cơ bản đối với việc
đổi mới, chấn hưng và phát triển nền giáo dục Việt Nam trong những thập niên
đầu thế kỷ XXI.
Asst. Prof. Dr. Nguyen Thi Nga
After analysing briefly Ho Chi Minhs thought on education with an emphasis on

some fundamental aspects such as: its target, content and the method of education,
the author affirms that Ho Chi Minhs thought of education has served not only as
an magnetic needle for the strategy of human and education development over the
past decades, but also as a fundamental orientation for the renovation and
improvement of education in Vietnam during early decades of the 21st century.

Luật giáo dục 2005, điều 2 quy định: “Nền giáo dục Việt Nam là nền giáo dục xã
hội chủ nghĩa có tính nhân dân, dân tộc, khoa học và hiện đại, lấy chủ nghĩa Mác -
Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh làm nền tảng”. Như vậy, có thể nói, tư tưởng Hồ
Chí Minh nói chung, tư tưởng Hồ Chí Minh về giáo dục nói riêng là những định
hướng gợi mở cho việc phát triển nền giáo dục Việt Nam hiện nay.
Với tư cách hệ thống quan điểm toàn diện và sâu sắc về những vấn đề cơ bản của
cách mạng Việt Nam, tư tưởng Hồ Chí Minh là kết quả của sự vận dụng và phát
triển các giá trị truyền thống tốt đẹp của dân tộc, tiếp thu tinh hoa văn hoá nhân


loại. Trong lĩnh vực giáo dục, Hồ Chí Minh không chỉ là nhà tư tưởng, mà còn
luôn hiện thân là người thày mẫu mực chăm sóc cho sự nghiệp trồng người của
dân tộc.
(*)
Sau khi nước nhà độc lập, trên cương vị Chủ tịch nước, Người luôn chú
trọng đến sự nghiệp giáo dục. Cùng với thời gian, với rất nhiều biến đổi ở trong
nước cũng như thế giới, những chỉ dẫn về giáo dục của Người vẫn giữ nguyên tính
khoa học, tính cách mạng, có ý nghĩa phương pháp luận lớn lao với sự nghiệp đổi
mới và phát triển giáo dục nước ta. Với ý nghĩa đó, Hồ Chí Minh là một nhà giáo
dục vĩ đại. Tổ chức UNESCO, khi tôn vinh Hồ Chí Minh là danh nhân văn hoá
kiệt xuất, đã khẳng định sự đóng góp quan trọng của Người về nhiều mặt, trong đó
có lĩnh vực văn hoá, giáo dục, nghệ thuật.
Có thể nói, truyền thống văn hoá, giáo dục, tinh thần nhân ái, yêu nước Việt
Nam, tư tưởng yêu nước Việt Nam, dân sinh, dân chủ của các sĩ phu Việt Nam

yêu nước cuối thế kỷ XIX - đầu thế kỷ XX, triết lý giáo dục, triết lý nhân sinh
của Nho giáo, Phật giáo; tư tưởng nhân văn về con người, về giáo dục con
người thời Cận đại đã được Hồ chí Minh kế thừa, tiếp thu có chọn lọc, phê
phán và sáng tạo. Đặc biệt, tư tưởng giáo dục của chủ nghĩa Mác – Lênin là tiền
đề quan trọng nhất tạo nên sự phát triển về chất trong tư tưởng Hồ Chí Minh về
giáo dục. Thêm nữa, những hậu quả của nền giáo dục dưới sự đô hộ của thực
dân Pháp, những hệ luỵ về chính trị – xã hội – con người trong chính sách “ngu
dân để trị” của thực dân Pháp đối với nhân dân Việt Nam và sự trải nghiệm
thực trong tiễn hoạt động cách mạng, nhất là yêu cầu thực tiễn của cách mạng
Việt Nam về việc xây dựng nền giáo dục mới để đào tạo ra những công dân làm
chủ đã thôi thúc Người dành sự quan tâm đặc biệt cho việc xây dựng và phát
triển nền giáo dục cách mạng.
Nghiên cứu di sản tư tưởng Hồ chí Minh cho thấy, Người đặc biệt quan tâm đến
vấn đề giáo dục, coi đó là nhiệm vụ cơ bản, không thể tách rời của cách mạng
Việt Nam. Với triết lý đã trở thành niềm tin sâu sắc - “một dân tộc dốt là một



dân tộc yếu”, ngay từ những ngày đầu cách mạng, Người đã lên án “chính sách
ngu dân” mà chính quyền thực dân áp dụng ở Việt Nam. Năm 1930, trong Lời
kêu gọi nhân ngày thành lập Đảng Cộng sản Đông Dương, Người đã nêu ra
khẩu hiệu “thực hành giáo dục toàn dân”, tức là phải tiến hành phổ cập giáo
dục. Cách mạng tháng Tám thành công, Người đã lãnh đạo nhân dân xoá bỏ nền
giáo dục thực dân để xây dựng nền giáo dục mới. Người nhận thức một cách sâu
sắc về sự cần thiết phải phát triển nền giáo dục cách mạng, coi đó là một bộ phận
không thể tách rời sự nghiệp xây dựng nền kinh tế mới, nền văn hoá mới và con
người mới trong cách mạng Việt Nam.
Quan điểm này là sự kế thừa truyền thống văn hoá Việt Nam nhưng đã được nâng
lên tầm cao mới – phù hợp với khuynh hướng vận động của lịch sử, thời đại và
văn minh nhân loại. Nó được kiểm chứng bởi thực tế cũng như xu hướng phát

triển kinh tế tri thức của nhân loại trong thế kỷ XXI – muốn trở thành cường
quốc, muốn có nền kinh tế phát triển nhanh và bền vững phải đầu tư cho giáo
dục, xây dựng nền giáo dục đáp ứng được yêu cầu phát triển đất nước.
Xã hội phong kiến xưa và chế độ thực dân cũ đã để lại cho xã hội Việt Nam, con
người Việt Nam nhiều hủ tục lạc hậu, nhiều thói hư, tật xấu cần phải thay đổi.
Trước thực trạng này, với triết lý “hoá dân dịch tục”, tức giáo hoá nhân dân để cải
biến phong tục, Hồ Chí Minh xác định mục tiêu này cùng với mục tiêu nâng cao
dân trí cũng là một trong những nhiệm vụ của nền giáo dục mới. Và, khi xác định
chủ nhân của sự nghiệp cách mạng, của công cuộc xây dựng xã hội mới là con
người Việt Nam, là đông đảo tầng lớp nhân dân Việt Nam ở mọi thế hệ, mọi vùng
miền, Người khẳng định nhiệm vụ của nền giáo dục mới là phải trang bị những
kiến thức cần thiết cho họ, giúp họ hoàn thiện nhân cách cá nhân, nâng cao năng
lực chuyên môn và phẩm chất đạo đức để làm chủ và xây dựng xã hội mới. Với tư
tưởng chủ đạo nhất quán và xuyên suốt rằng, xã hội mới phải có những con người
mới được tạo nên bởi những quan hệ xã hội mới và một nền giáo dục mới, Người


nhấn mạnh: “Về giáo dục, chế độ khác thì giáo dục cũng khác”(1); rằng nền giáo
dục mà chúng ta cần phải xây dựng là nền giáo dục dân tộc, khoa học và đại chúng
- nền giáo dục mới của dân, do dân, vì dân.
Chúng ta có thể khái quát tư tưởng cơ bản của Người về xây dựng và phát triển
nền giáo dục mới như sau:
Thứ nhất, đối tượng của giáo dục phải là toàn thể nhân dân Việt Nam (không phân
biệt già trẻ, nam nữ, sinh sống ở nông thôn hay thành thị, là người dân tộc thiểu số
hay đa số,…) và nhiệm vụ lớn nhất của công tác giáo dục là phải làm cho “ai cũng
được học hành”.
Thứ hai, mục tiêu của giáo dục là “bồi dưỡng thế hệ công dân, cán bộ sau này”,
“đào tạo lớp người, lớp cán bộ mới”(2) tạo ra những con người có ích, những con
người có đủ đức và tài, vừa hồng vừa chuyên “để phục vụ nhân dân, phục vụ Tổ
quốc”, đóng góp cho sự hưng thịnh của đất nước, đưa đất nước “sánh vai các

cường quốc năm châu”.
Thứ ba, nội dung giáo dục phải toàn diện, bao gồm tất cả các mặt đức, trí, thể, mỹ.
Nội dung giáo dục phải kết hợp được tri thức khoa học với kiến thức thực tế (học
phải đi đôi với hành), phát huy được tính sáng tạo, khả năng tư duy của mỗi người
học, đồng thời phải đảm bảo chứa đựng cả tính dân tộc và tính thời đại (kết hợp
những nét văn hoá truyền thống tốt đẹp của dân tộc với những tinh hoa tri thức văn
minh, hiện đại, tiến bộ của nhân loại),…
Thứ tư, phương pháp giáo dục phải khoa học, phù hợp với nhiều loại đối tượng
khác nhau, như giáo dục không nên chỉ bó hẹp trong nhà trường, mà phải phát huy
mối liên hệ mật thiết giữa nhà trường, gia đình và xã hội, trong giáo dục phải chăm
lo, bồi dưỡng thế hệ trẻ, với mỗi đối tượng, mỗi cấp học cần phải có những
phương pháp giáo dục phù hợp,
Thứ năm, giáo dục cần được thực hiện dưới nhiều hình thức, cách thức, loại hình,
chương trình đào tạo khác nhau (trong nhà trường, trong cuộc sống, thông qua



sách vở, trao đổi; học thầy, học bạn, tự học; học ở mọi nơi, mọi lúc…) nhằm đảm
bảo mục tiêu giáo dục toàn dân cũng như nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục.
Thứ sáu, công tác giáo dục phải chú ý cả hai đối tượng người học và người dạy.
Việc phát triển nền giáo dục phải được coi là nhiệm vụ của toàn xã hội, là công
việc có tính liên ngành, cần có sự chủ động, quan tâm của các cấp uỷ Đảng, chính
quyền, nhân dân, trong đó vai trò của những người làm công tác giáo dục là hết
sức quan trọng.
Như vậy, có thể nói, tư tưởng Hồ Chí Minh về phát triển nền giáo dục cách
mạng là hệ thống các quan điểm phong phú và hoàn chỉnh. Tư tưởng ấy là ánh
sáng soi đường, vạch ra phương hướng cơ bản cho chiến lược phát triển con
người, chiến lược phát triển giáo dục ở nước ta trong suốt mấy chục năm qua và
cả thời gian sắp tới.
Coi trọng phát triển giáo dục là quan điểm nhất quán của Đảng ta trong thời kỳ đổi

mới. Trong Cương lĩnh xây dựng đất nước trong thời kỳ quá độ lên chủ nghĩa xã
hội (1991), Đảng ta đã xác định: “Khoa học và công nghệ, giáo dục và đào tạo
phải được xem là quốc sách hàng đầu”. Đó cũng là tinh thần chỉ đạo cơ bản thể
hiện trong các văn kiện đại hội của Đảng. Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai Ban
Chấp hành Trung ương Đảng (khoá VIII) và kết luận Hội nghị lần thứ sáu Ban
Chấp hành Trung ương (khoá IX) về phát triển giáo dục và đào tạo đã được đông
đảo quần chúng nhân dân ủng hộ.
Trên thực tế, trong những năm đổi mới, công tác giáo dục, đào tạo đã được Đảng
và Nhà nước ta cũng như đông đảo các nhà khoa học và quần chúng nhân dân
quan tâm. Ngoài những thành tựu quan trọng và tiến bộ đã được xã hội thừa nhận,
công tác giáo dục và đào tạo của chúng ta trong những năm vừa qua vẫn còn có
những bất cập trước yêu cầu phát triển đất nước. Hội nghị lần thứ hai Ban Chấp
hành Trung ương (khoá VIII) đã nhận định, một bộ phận sinh viên, học sinh có
tình trạng suy thoái đạo đức, phai nhạt về lý tưởng, chạy theo lối sống thực dụng,


thiếu hoài bão lập thân, lập nghiệp vì tương lai của bản thân và đất nước. Nhiều
nhà nghiên cứu giáo dục thì cho rằng, trong mấy năm qua có phần thừa về “dạy
chữ”, ít “dạy nghề”, không chú trọng “dạy người”. Đánh giá tình hình giáo dục
Việt Nam trong những năm đầu thế kỷ XXI, trong “Dự thảo chiến lược giáo dục
2009-2020 (lần thứ 14)” do Bộ Giáo dục và đào tạo công bố, bên cạnh việc khẳng
định những thành tựu đã đạt được về quy mô, chất lượng giáo dục cũng như công
tác quản lý giáo dục, Dự thảo cũng khẳng định nhiều bất cập, yếu kém. Quan sát
thực trạng xã hội cho thấy, trình độ văn hoá và dân trí nước ta còn thấp. Điều này
biểu hiện rõ trên lối sống, suy nghĩ, tác phong, ý thức trách nhiệm cộng đồng, đạo
đức… Tình trạng này đã tác động tiêu cực đến mọi mặt đời sống xã hội; hơn nữa,
trong xu hướng phát triển và cả trên thực tế, hiện tại nguồn nhân lực nước ta chưa
đáp ứng được yêu cầu phát triển kinh tế, chất lượng lao động thấp… Đến thời
điểm hiện nay, những hạn chế, yếu kém trên vẫn chưa được khắc phục, thậm chí
có phần gia tăng ở nhiều chiều cạnh. Đánh giá tình hình và kết quả thực hiện Nghị

quyết Đại hội X của Đảng trong nửa đầu nhiệm kỳ về phát triển giáo dục - đào
tạo, Ban Chấp hành Trung ương khoá X đã ghi nhận điều đó(3). Đó là những thách
thức mà thực tiễn đang đặt ra cho nền giáo dục Việt Nam hiện nay.
Kinh nghiệm của các nước phát triển và đang phát triển cho thấy, phát triển
giáo dục là bí quyết thành công, là con đường ngắn nhất để đi tắt, đón đầu, “rút
ngắn” trong công cuộc công nghiệp hoá, hiện đại hoá. Khẳng định vấn đề này,
UNESCO đưa ra tuyên bố: Không có sự tiến bộ và thành đạt nào có thể tách
khỏi sự tiến bộ và thành đạt trong lĩnh vực giáo dục của quốc gia đó. Và những
quốc gia nào coi nhẹ giáo dục hoặc không đủ tri thức và khả năng cần thiết để
làm giáo dục một cách có hiệu quả thì số phận của quốc gia đó xem như đã an
bài và điều đó còn tồi tệ hơn cả sự phá sản.
(3)

Phát triển nền giáo dục Việt Nam những thập niên đầu thế kỷ XXI, chúng ta đang
đứng trước nhiều cơ hội và thách thức. Đảng và Nhà nước ta đã nhất quán coi



trọng việc phát triển giáo dục qua nhiều chủ trương, chính sách lớn. Những thành
tựu mà chúng ta có được sau 65 năm phát triển nền giáo dục cách mạng và những
thành tựu đã đạt được trong phát triển kinh tế - xã hội trong 25 năm đổi mới vừa
qua đã tạo ra tạo cơ sở vật chất và tinh thần cho sự mở rộng và nâng cao chất
lượng giáo dục. Hợp tác quốc tế được mở rộng đã tạo điều kiện thuận lợi cho
chúng ta có thể nhanh chóng tiếp cận với các xu thế mới, tri thức mới, những mô
hình giáo dục hiện đại, tận dụng các kinh nghiệm quốc tế, các nguồn đầu tư để đổi
mới và phát triển, làm thu hẹp khoảng cách phát triển giữa nước ta với các nước
khác. Bên cạnh những thành tựu rất đáng tự hào mà nền giáo dục mới đã đạt được,
nền giáo dục nước ta vẫn còn nhiều bất cập, yếu kém, chưa đáp ứng được yêu cầu
phát triển đất nước, thêm vào đó là cả những yếu kém trong việc quản lý, điều
hành hệ thống giáo dục. Sự phát triển mạnh mẽ của cuộc cách mạng khoa học và

công nghệ trên thế giới có thể làm cho khoảng cách kinh tế và tri thức giữa Việt
Nam và các nước ngày càng gia tăng, nước ta có nguy cơ bị tụt hậu xa hơn. Người
lao động Việt Nam yếu thế về chất lượng trong quá trình hội nhập. Sự xâm nhập
của các yếu tố ngoại lai và sự biến động trong đời sống xã hội đang tạo ra những
biến đổi trong tư tưởng, trong đó có những tác động tiêu cực lớn, như hình thành
lối sống thực dụng, xói mòn bản sắc văn hoá dân tộc…
Trong bối cảnh đó, kế thừa tư tưởng Hồ Chí Minh trong phát triển nền giáo dục
Việt Nam hiện nay, về mặt phương pháp luận, chúng ta cần tiếp tục đổi mới tư duy
về giáo dục theo hướng kiên định phát triển một nền giáo dục khoa học, dân tộc và
đại chúng với những mục tiêu và điều kiện cụ thể của Việt Nam trong những thập
niên đầu của thế kỷ XXI. Cụ thể là:
Thứ nhất, nền giáo dục Việt Nam trong những thập niên đầu của thế kỷ XXI phải
phát triển theo hướng đáp ứng yêu cầu của quá trình đẩy mạnh công nghiệp hoá,
hiện đại hoá gắn với phát triển kinh tế tri thức và mở rộng hội nhập quốc tế, tạo cơ
hội và tiền đề cần thiết để phát triển con người toàn diện. Việt Nam hiện nay đang


trong thời kỳ đẩy mạnh công nghiệp hoá, hiện đại hoá gắn với phát triển kinh tế tri
thức, điều đó cần được coi là một yêu cầu cơ bản nhất để từ đó xác định chiến lược
giáo dục. Một mặt, giáo dục là công cụ hữu hiệu và phổ biến để cung cấp cho con
người các tri thức khoa học cần thiết mà nếu thiếu nó, không thể khắc phục được
tình trạng nghèo nàn, lạc hậu, không thể phát triển. Mặt khác, giáo dục là công cụ
trang bị cho con người tình cảm, lý tưởng và rất nhiều các kỹ năng mềm để con
người nâng cao chất lượng cuộc sống cả về vật chất lẫn tinh thần. Chính vì vậy,
nền giáo dục Việt Nam hiện nay cần tiếp tục đổi mới một cách mạnh mẽ trên mọi
phương diện. Về nội dung, cần tránh sự thiên lệch chủ yếu chú trọng dạy chữ mà
coi nhẹ về đạo đức, tư tưởng, nhân cách làm người; nội dung giáo dục phải theo
hướng toàn diện, vừa “hồng” vừa “chuyên” không chỉ là khẩu hiệu, mà phải được
coi là hiện thực. Mục tiêu của các cấp học không chỉ là bằng cấp, chứng chỉ, mà là
tri thức, kỹ năng, phong cách tư duy và hành động phù hợp, hiệu quả, đáp ứng yêu

cầu phát triển xã hội, phát triển con người…
Việc xác định nội dung và phương pháp giáo dục, xây dựng các hình thức giáo
dục… xa rời mục tiêu này sẽ làm cho giáo dục không xác định được hướng đi
đúng đắn.
Thứ hai, nền giáo dục Việt Nam trong những thập kỷ đầu của thế kỷ XXI phải
được phát triển trên cơ sở kết hợp truyền thống với hiện đại, dân tộc và quốc tế.
Việt Nam có một nền giáo dục lâu đời. Truyền thống hiếu học, phương châm
“tiên học lễ, hậu học văn” và nhiều phương pháp giáo dục truyền thống khác đã
tạo nên những sắc thái riêng của nền giáo dục Việt Nam. Điều đó và những giá
trị truyền thống tốt đẹp khác là những tài sản vô giá mà nền giáo dục Việt Nam
hiện nay nếu không kế thừa sẽ không thể phát triển được. Cũng như nhiều lĩnh
vực khác, ngoài việc kế thừa từ truyền thống, trong giáo dục, chúng ta phải kế
thừa các thành tựu của văn minh nhân loại, đặc biệt là các lý thuyết khoa học
hiện đại và phương pháp giáo dục mới. Nếu tuyệt đối hóa truyền thống dân tộc sẽ



làm cho nền giáo dục Việt Nam trở nên lạc hậu, lỗi thời; ngược lại, nếu tuyệt đối
hóa yếu tố quốc tế sẽ làm cho nền giáo dục Việt Nam trở nên lai căng, mất gốc,
làm mất sự tinh túy của nền văn hóa dân tộc. Sự kết hợp giữa tinh thần dân tộc và
quốc tế còn có nghĩa là xây dựng một nền giáo dục có tính dân tộc cao, nhưng lại
tiếp thu được những yếu tố tiến bộ của nền giáo dục thế giới. Những kinh nghiệm
giáo dục của các nước trong khu vực và trên thế giới ngày nay đều là những kinh
nghiệm quý báu mà nền giáo dục Việt Nam muốn phát triển phải kế thừa và phát
huy.
Thứ ba, phải thực hiện đa phương hóa, đa dạng hóa các hệ thống giáo dục và các
phương thức giáo dục để hình thành một nền giáo dục đại chúng, ai cũng được
học hành. Chưa bao giờ điều kiện quốc tế và trong nước lại thuận lợi cho việc
phát triển các loại hình giáo dục đa dạng như hiện nay. Vì vậy, một mặt, chúng ta
cần phải đẩy mạnh giáo dục công lập, trong đó phải ưu tiên cho giáo dục phổ

cập, giáo dục ở các vùng sâu, vùng xa, cho những học sinh, sinh viên có hoàn
cảnh khó khăn…; mặt khác, cần mở rộng hệ thống các trường ngoài công lập
thông qua việc huy động vốn của các tổ chức, cá nhân trong và ngoài nước, mở
rộng các trường dạy nghề, khuyến khích mở các trường đại học, cao đẳng dạy
nghề chất lượng cao, các trường liên doanh, liên kết với nước ngoài;… Cùng với
đó, cần phải đa dạng hóa các phương thức đào tạo; phương thức đào tạo chính
quy tập trung truyền thống cần được tiếp tục phát huy bên cạnh nhiều phương
thức khác, như đào tạo chính quy không tập trung, đào tạo vừa học vừa làm, đào
tạo từ xa, các hình thức bồi dưỡng, cập nhật, hoàn chỉnh kiến thức… Có như vậy,
chúng ta mới tạo ra được một xã hội học tập, tạo cơ hội để mọi người, tuỳ điều
kiện, hoàn cảnh của mình, đều được học hành.
Thứ tư, giáo dục là sự nghiệp của toàn xã hội, nhưng phải có sự lãnh đạo thống
nhất của Đảng và có sự quản lý chặt chẽ của Nhà nước. Xã hội hiện nay, mỗi
người dân đều có trách nhiệm đối với việc học tập của bản thân, nhưng phát triển


nền giáo dục nước nhà phải là vấn đề của toàn xã hội, của những người làm công
tác giáo dục, đặc biệt là các nhà lãnh đạo, quản lý giáo dục. Vì vậy, Đảng là những
người chịu trách nhiệm trước toàn xã hội trong việc đề ra những chủ trương,
đường lối đúng đắn để phát triển giáo dục; Nhà nước cần thể chế hóa vai trò, trách
nhiệm và quyền lợi của các tổ chức, cá nhân và gia đình trong việc phát triển giáo
dục. Đặc biệt, Nhà nước phải xây dựng quy chế giáo dục và quản lý một cách chặt
chẽ toàn bộ hệ thống giáo dục, từ mầm non đến đại học và sau đại học, chịu trách
nhiệm trước toàn xã hội về việc xây dựng, sử dụng đội ngũ cán bộ giáo dục và
cùng với đó là toàn bộ chất lượng giáo dục. Một nền giáo dục tốt là nhờ nhà nước
có chính sách phát triển giáo dục đúng và ngược lại. Vì vậy, ở Việt Nam hiện nay,
chỉ có Nhà nước, dưới sự lãnh đạo của Đảng, mới có thể đóng vai trò trụ cột trong
việc xây dựng một nền giáo dục thực sự vững mạnh.
Đó là một số quan điểm cơ bản để xây dựng và phát triển nền giáo dục Việt Nam
nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước theo định hướng xã hội chủ nghĩa trong

những thập niên đầu thế kỷ XXI. Ở đây vẫn còn nhiều ý kiến khác nhau, song
cũng khá thống nhất rằng, hướng tới phát triển nền giáo dục trong thế kỷ XXI,
ngoài việc tổng kết thực tiễn nền giáo dục nước nhà, ngoài việc kế thừa và phát
huy các giá trị trong tư tưởng giáo dục truyền thống, kế thừa tinh hoa và kinh
nghiệm giáo dục của các nước, phát triển giáo dục Việt Nam cần đặc biệt được soi
sáng bởi tinh hoa tư tưởng Hồ Chí Minh. Theo tư tưởng và những phương thức mà
Hồ Chí Minh đã làm, nền giáo dục Việt Nam phải được xây dựng với một quy mô
và tầm vóc mới, tạo ra những chuyển biến về chất trong giáo dục, đáp ứng những
yêu cầu phát triển đất nước và con người Việt Nam trong những thập niên đầu thế
kỷ XXI. 


(*) Phó giáo sư, tiến sĩ, Viện Triết học, Học viện Chính trị – Hành chính Quốc gia



Hồ Chí Minh.
(1) Hồ Chí Minh. Toàn tập, t.8, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội, 2000, tr.183.
(2) Hồ Chí Minh. Sđd, t.8, tr.183.
(3) Xem: Đảng Cộng sản Việt Nam. Văn kiện Hội nghị lần thứ chín. Ban Chấp
hành Trung ương (khoá X). Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội 2009, tr.36 – 38.



"CHIẾU DỜI ĐÔ" TỪ GÓC NHÌN TRIẾT HỌC, ĐẠO ĐỨC HỌC VÀ MỸ
HỌC



NGUYỄN VĂN PHÚC

(*)


Khẳng định “Chiếu dời đô” của Lý Công Uẩn là một kiệt tác mang những giá trị
nhiều chiều, nhiều lớp có ý nghĩa không chỉ đối với quá khứ, mà còn đối với hôm
nay và mai sau, trong bài viết này, tác giả đã đưa ra và luận giải những giá trị đó
từ phương diện triết học, đạo đức học và mỹ học qua quan niệm của Lý Công
Uẩn về mệnh trời và lòng dân, về bổn phận và vai trò của kinh đô - nơi thắng địa.
Với những luận giải đó, tác giả đã làm rõ tầm nhìn chiến lược đậm tính triết học,
đức độ nhân ái lớn lao, cảm hứng và thị hiếu thẩm mỹ mạnh mẽ, tinh tế
trong “Chiếu dời đô” của Lý Công Uẩn.

Những sáng tạo văn hoá đích thực luôn là những khối đa diện mà nhìn nhận từ
phương diện, chiều cạnh nào cũng có thể tìm ra và khai thác được những lớp
nghĩa và giá trị của chúng. Chiếu dời đô của Lý Công Uẩn là một sáng tạo, một


tác phẩm như vậy. Đã có nhiều công trình nghiên cứu, đánh giá tác phẩm này từ
các phương diện sử học, văn học, chính trị học, văn hoá học, xã hội học, địa lý
học,… Nhưng, dường như càng nghiên cứu, càng khai thác thì Chiếu dời đô càng
ánh lên những giá trị nhiều chiều, nhiều lớp có ý nghĩa không chỉ đối với quá khứ,
mà còn đối với hôm nay và mai sau. Trong tinh thần đó, bài viết này muốn góp
phần tìm hiểu lớp nghĩa, ý nghĩa và giá trị của kiệt tác này từ phương diện triết
học, đạo đức học và mỹ học.
Như chính tên của nó, Chiếu dời đô có nội dung là những lý giải của Lý Công
Uẩn về sự cần thiết phải dời đô từ Hoa Lư ra Đại La để tạo điều kiện cho sự phát
triển đất nước.
(*)

Bằng việc khảo sát những cuộc dời đô trong lịch sử Trung Hoa, Lý Công Uẩn đã

chỉ ra cho mọi người thấy rằng, nhà Thương đến Bàn canh đã dời đô năm lần, nhà
Chu đến Thành vương đã dời đô ba lần. Như vậy, việc dời đô đã có tiền lệ và là
hiện tượng bình thường. Kinh đô, như sự lý giải của Lý Công Uẩn, gắn liền với
sự hưng vong của một triều đại, một dân tộc, một quốc gia. Một triều đại muốn
mưu toan nghiệp lớn, một quốc gia muốn cường thịnh, bền vững, trường tồn cần
phải có một kinh đô đủ tư cách là đầu mối giao thông, trung tâm chính trị, kinh
tế, văn hoá để không chỉ mưu toan nghiệp lớn, đáp ứng các yêu cầu hiện tại, mà
còn “tính kế muôn đời cho con cháu mai sau”(1). Vì vậy, dời đô hay định đô ở
đâu là một việc hệ trọng. Chính tính chất hệ trọng này đã làm cho việc dời đô,
định đô liên quan và bị quy định bởi mệnh trời và lòng dân. Theo nghĩa đó, nhà
Thương, nhà Chu dời đô là bởi “trên kính mệnh trời, dưới thể theo lòng dân”, đó
hoàn toàn không phải là một việc làm tùy tiện, ngẫu hứng. Nói cách khác, việc
dời đô và định đô ở đâu là do những yêu cầu khách quan quy định.
Như chúng ta đều biết, các khái niệm mệnh trời và lòng dân vốn là các khái niệm
mà Nho giáo đã được sử dụng phổ biến trong học thuật và trong quản lý xã hội ở
Trung Hoa từ cổ đại đến bấy giờ. Những khái niệm này được dẫn xuất từ một



quan niệm tổng thể: Trời sinh ra con người và vạn vật, vua là người lĩnh mệnh
trời, noi theo trời mà cai trị dân chúng.
Mặc dù lớn lên trong sự giáo dục của nhà Phật, chịu nhiều ảnh hưởng của Phật
giáo, nhưng với nhãn quan triết học và chính trị sâu sắc, Lý Công Uẩn vẫn nhận
ra ưu thế của Nho giáo trong xây dựng triều đại và phát triển đất nước. Bởi thế,
ông đã vận dụng các khái niệm mệnh trời và lòng dân làm căn cứ lý luận cho
những lập luận của mình, đồng thời đem đến cho chúng những nội dung cụ thể,
xác định. Mệnh trời và lòng dân là những khái niệm có nhiều sắc thái ý nghĩa;
trong nhiều trường hợp, chúng được lý giải một cách duy tâm, thần bí. Với
trường hợp này, theo chúng tôi, Lý Công Uẩn đã tận dụng lợi thế của cặp khái
niệm đã được sử dụng phổ biến của tư duy triết học chính trị đương thời nhằm

khẳng định yêu cầu khách quan của việc dời đô, qua đó gia tăng tính thuyết phục
về mặt lý luận cho Chiếu dời đô.
(1)

Trong quan niệm Nho giáo, mệnh trời và lòng dân là thống nhất; lòng dân là biểu
hiện của mệnh trời. Nhưng làm sao có thể biết được mệnh trời và lòng dân?
Trong trường hợp này, năng lực, tầm nhìn chiến lược của các bậc đế vương,
những người lĩnh, kính mệnh trời là có ý nghĩa quyết định tối hậu. Nói cụ thể
hơn, việc nắm bắt mệnh trời và lòng dân thể hiện ở chỗ: Nhận ra hạn chế của kinh
đô cũ về mặt vị trí và tầm vóc mà nó cần phải có, đồng thời, thấy được ưu thế của
vùng đất mới, nơi sẽ định đô.
Theo Lý Công Uẩn, Hoa Lư là vùng đất thấp, trũng, hẻo lánh, chật hẹp không
đáng làm chỗ định đô của bậc đế vương, không đáp ứng được yêu cầu phát triển
đất nước trong điều kiện mới. Nhà Đinh, nhà Lê không nhận ra điều đó, nghĩa là
không biết được ý trời, mệnh trời, vì vậy mà “Triều đại không được bền lâu, vận
số ngắn ngủi, trăm họ hao tổn, muôn vật tiêu điều”. Trong đánh giá này có hàm
ý rằng, những tai dị không chỉ nhà Đinh, nhà Lê mà cả trăm họ phải gánh chịu
chính là do không biết, không lĩnh mệnh trời. Nhà Đinh, nhà Lê không biết


mệnh trời còn bởi họ không thấy thành Đại La “ở nơi trung tâm của trời đất,
được cái thế rồng lượn hổ chầu, đã đúng ngôi nam bắc tây đông, lại tiện hướng
nhìn sông tựa núi, đất rộng mà bằng phẳng, cao mà thoáng mát, dân cư không
khổ về ngập lụt, muôn vật rất phồn thịnh. Xem khắp nước Việt, nơi ấy là nơi tốt
hơn cả, thực là nơi hội tụ của bốn phương, nơi kinh sư tốt nhất của muôn đời”.
Như vậy, với Lý Công Uẩn, mệnh trời và lòng dân không phải là những gì quá
trừu tượng, thần bí, không thể nhận ra. Mệnh trời và lòng dân gắn liền với quốc
kế, dân sinh; chúng biểu hiện ra qua những hạn chế của Hoa Lư, những tai dị phải
gánh chịu bởi những hạn chế đó; đồng thời ở những ưu thế của Đại La đối với
việc định đô và phát triển đất nước. Trong tương quan với việc dời đô, định đô,

mệnh trời chính là thiên thời, ưu thế của Đại La là địa lợi, lòng dân là nhân hoà.
Nhận thức, nắm bắt và hợp nhất được cả thiên thời, địa lợi, nhân hoà trong một
quyết sách, Lý Công Uẩn vừa là nhà tư tưởng có tầm nhìn triết học, vừa là nhà
chính trị sáng suốt và quyết đoán.
Trong những lập luận và quyết định dời đô cũng thể hiện tư tưởng đạo đức và
đức độ của Lý Công Uẩn. Lý Công Uẩn không nhìn nhận đạo đức một cách
chung chung, trừu tượng. Quan niệm đạo đức của Lý Công Uẩn gắn liền với đức
độ và hành động thực tế của ông với tư cách vị vua sáng sự nghiệp. Có thể nói, tư
tưởng đạo đức bao trùm và xuyên suốt Chiếu dời đô là tư tưởng về bổn phận.
Theo Lý Công Uẩn, bổn phận của con người bị quy định bởi vị thế xã hội của họ.
Bậc đế vương là kẻ thay trời hành đạo, bởi thế, bổn phận của họ là trên kính
mệnh trời, dưới theo lòng dân mà mưu toan nghiệp lớn. Trong điều kiện mà Hoa
Lư không còn đáp ứng được yêu cầu phát triển của đất nước nữa thì bổn phận của
bậc đế vương là phải dời đô đến nơi hội tụ quan yếu của bốn phương, tạo điều
kiện cho sự phát triển. Với quan niệm đó, trong Chiếu dời đô, Lý Công Uẩn đã
phê phán nhà Đinh, nhà Lê không chỉ về mặt nhận thức, tầm nhìn, mà còn từ lập
trường đạo đức. Theo ông, việc coi thường mệnh trời, không theo dấu cũ Thương,



Chu cứ đóng đô mãi ở Hoa Lư không chỉ khiến cho các triều đại Đinh, Lê vận số
ngắn ngủi, mà còn khiến cho trăm họ hao tổn, muôn vật tiêu điều. Lý Công Uẩn
tỏ ra rất đau xót trước tình cảnh đó. Chính sự thống nhất giữa nhận thức và tình
cảm, lòng thương dân đã khiến cho quyết định dời đô không chỉ là sự tuân thủ
mệnh trời, lòng dân, tức những yêu cầu khách quan, mà còn do chính sự thôi thúc
từ nội tâm, từ mệnh lệnh đạo đức. Như vậy, tính thuyết phục của Chiếu dời
đôkhông chỉ có căn cứ ở lý lẽ, chứng minh, nghĩa là ở lý tính; nó còn được thể
hiện bằng tình cảm, cảm xúc, bằng lòng thương dân của Lý Công Uẩn. Chính vì
thế, khi đáp lại nguyện vọng dời đô của Lý Công Uẩn, quần thần đã cảm kích và
nhất trí tâu rằng: “Bệ hạ vì thiên hạ mà lập kế lâu dài để trên cho cơ nghiệp to

lớn, được thịnh vượng, dưới cho nhân dân được giàu của, nhiều người, việc lợi
như thế, ai dám không theo”(2).
Trên bình diện đạo đức, việc dời đô là một hành động đạo đức, hành động được
thôi thúc bởi động cơ bao hàm và là sự thống nhất giữa nhận thức và tình cảm.
Điều đó cùng với toàn bộ sự nghiệp trị vì đầy nhân đức đã khiến cho Lý Công
Uẩn trở thành một tấm gương đạo đức có ảnh hưởng xuyên suốt triều đại nhà Lý.
Các vị vua nhà Lý vốn nổi tiếng nhân từ, thương dân cũng bởi họ có một vị vua
sáng nghiệp là một tấm gương lớn về nhân từ, đức độ.
Cùng với những tư tưởng về triết học, đạo đức, Chiếu dời đô cũng thể hiện một
nhãn quan thẩm mỹ độc dáo. Với Lý Công Uẩn, kinh đô của một quốc gia hùng
mạnh không chỉ là một trung tâm chính trị, kinh tế, văn hoá, mà còn là mộtbiểu
trưng quyền lực - thẩm mỹ. Vì vậy, với tham vọng xây dựng một quốc gia cường
thịnh, ông cần một nơi thắng địađể định đô và xây dựng kinh đô. Điều đó cho
thấy, Lý Công Uẩn nhận thức và đánh giá rất cao vai trò của cái đẹp, mà trong
trường hợp này là cái đẹp của kinh đô đối với sự phát triển, sự tự cường dân tộc.
Như sự thể hiện trong Chiếu dời đô, nơi định đô và do đó, kinh đô phải là sự kết
hợp hài hoà của nhiều ưu thế, nhiều vẻ đẹp. Với một năng lực nhận thức thẩm mỹ


sắc sảo, một thị hiếu thẩm mỹ tinh tế, Lý Công Uẩn đã nhận thấy sự hội tụ những
ưu thế, những vẻ đẹp này ở thành Đại La.
(2)

Theo Lý Công Uẩn, thành Đại La có ưu thế về mặt vị trí, ở vào “trung tâm của
trời đất, đúng ngôi nam bắc tây đông”. Trong đánh giá này, không chỉ thể hiện
yêu cầu về thuận lợi giao thông phục vụ cho việc quản lý và phát triển đất nước;
hơn thế, nó còn cho thấy uy thế và sức hấp dẫn thẩm mỹ của triều đại; bởi đã là
trung tâm của trời đất thì lẽ đương nhiên bốn phương đều phải và mong muốn
quy tụ về. Uy thế và sức hấp dẫn của Đại La và do đó, của triều đại còn gia tăng
hơn, bởi nó có cái thế của “rồng lượn hổ chầu, lại tiện hướng nhìn sông tựa

núi”. Trong trường hợp này, cái đẹp của thế đất là cái đẹp được nhìn nhận theo
quan điểm phong thủy: Thế đất hợp phong thủy là thế đất đẹp; nó biểu thị sự an
toàn, sự vững chãi và sự trường tồn.
Không chỉ thế, Đại La còn là nơi hội tụ được những điều kiện địa lý, khí hậu, thổ
nhưỡng tối ưu cho sức khoẻ, cuộc sống con người và vạn vật. Đây là nơi “đất
rộng mà bằng phẳng, cao mà thoáng mát, dân cư không khổ vì ngập lụt, muôn vật
rất phồn thịnh”. Gắn yêu cầu hình sông thế núi với yêu cầu quốc kế, dân sinh, Lý
Công Uẩn đã thể hiện tư tưởng về mối liên hệ, tính quy định của cái nhận thức,
cái đạo đức với cái thẩm mỹ. Trong mối liên hệ này, cái nhận thức, cái đạo đức
trở thành những thành tố và là cơ sở của cái đẹp, làm cho cái đẹp trở thành cái
đẹp mang tính trí tuệ và đạo đức. Mối liên hệ và tính quy định này không chỉ thể
hiện ở chỗ, kinh đô đẹp phải là nơi tạo ra những điều kiện tối ưu cho quốc kế, dân
sinh, cho cuộc sống người dân nơi kinh đô, mà còn phải là nơi hội tụ của bốn
phương, nghĩa là phải tạo ra sự hài hoà không chỉ cục bộ, mà còn là sự hài hoà
tổng thể, hài hoà lớn trên phạm vi cả nước. Hơn thế, sự hài hoà này không chỉ là
hài hoà trên bình diện đồng đại, mà còn là sự hài hoà trên bình diện lịch đại. Kinh
đô không chỉ là kinh đô của một thời, mà còn phải là nơi khởi nguồn và tạo ra
những điều kiện cho vận nước dài lâu, phong tục phồn thịnh.



Với Chiếu dời đô, những năng lực nhận thức, đạo đức, thẩm mỹ của Lý Công
Uẩn bộc lộ một cách rực rỡ: Tầm nhìn chiến lược đậm tính triết học, đức độ nhân
ái lớn lao, cảm hứng và thị hiếu thẩm mỹ mạnh mẽ, tinh tế. Sự thống nhất của
những năng lực này đã đưa Lý Công Uẩn đến một quyết định hợp lý về mặt nhận
thức, chính đáng về mặt đạo đức, hấp dẫn về mặt thẩm mỹ; đó là quyết định dời
đô, là quyết chọn định đô ở nơi thắng địa - Đại La làm căn cứ cho sự nghiệp xây
dựng và phát triển đất nước. Đánh giá thành tựu này, sử gia Ngô Thì Sĩ ca ngợi:
“Lý Thái Tổ lên ngôi, chưa vội làm việc khác, mà trước tiên mưu tính việc định
đô đặt đình, xét về sự quyết đoán sáng suốt, mưu kế anh hùng, thực những vua

tầm thường không thể theo kịp. Cho nên truyền ngôi hơn hai trăm năm, đánh giặc
Tống, dẹp giặc Chiêm, nước mạnh, dân giàu, có thể gọi là đời rất thịnh trị. Các
vua đời sau noi theo đều giữ được ngôi vua, chống chọi với Trung Quốc. Lý Thái
Tổ có thể nói là một bậc vua biết mưu tính việc lớn đấy”(3).
Với những nội dung trên, Chiếu dời đô không tự giới hạn ở việc giải thích lý
do dời đô từ Hoa Lư ra Đại La. Việc dời đô gắn liền với quốc kế, dân sinh. Do
vậy, Chiếu dời đô còn là và thực sự là một Tuyên ngôn, một Chiến lược xây
dựng và phát triển đất nước hướng đến mục tiêu: Dân giàu, nước mạnh,
phong tục phồn thịnh, bền lâu. Những tư tưởng triết học chính trị, đạo đức,
thẩm mỹ trong Chiếu dời đô cho thấy tầm nhìn chiến lược, quyết tâm chấn
hưng đất nước của Lý Công Uẩn. Với tinh thần đó, Lý Công Uẩn và triều đại
do ông sáng lập, như sự đánh giá của Trần Quốc Tuấn thời Trần, đã thực
sự mở nền cho đất nước; mở nền nghĩa là đặt nền móng và mở ra một thời đại
mới: Thời đại độc lập và tự cường dân tộc. 

(*) Phó giáo sư, tiến sĩ, Trưởng phòng Đạo đức học – Mỹ học, Viện Triết học,
Viện Khoa học xã hội Việt Nam.
(1) Những đoạn trích Chiếu dời đô được dẫn lại từ: Lý Công Uẩn. Chiếu dời đô,


trong Lch s t tng Vit Nam, Vn tuyn, tp 1. Nxb Chớnh tr Quc gia, H
Ni, 2002, tr.158-159.
(2) Lý Cụng Un. Chiu di ụ. Sd., tr.161.
(3) Lý Cụng Un. Chiu di ụ. Sd., tr.161.




GIảNG DạY TRIếT HọC ở CHÂU á
ĐáNH GIá Từ QUAN ĐIểM GIớI TíNH TRONG BốI CảNH HàN QUốC

choe hyondok
(*)


Trong bài viết này, tác giả đã luận chứng để làm rõ rằng sự xuất hiện của
triết học nữ quyền không có nghĩa là một lĩnh vực mới của triết học, mà là một
thách thức nhằm giải phóng triết học thoát khỏi những hạn chế khác nhau xuất phát
từ sự mù mờ giới tính của nó. Đồng thời, với quan niệm đó, tác giả đề xuất những
cải cách đ-a quan điểm giới vào trong ch-ơng trình giảng dạy triết học ở Hàn
Quốc.
I. Triết học và sự mù mờ giới tính
Thật không có gì mới khi chỉ ra
đặc tr-ng thống trị nam quyền trong
khoa học, kể cả khoa học nhân văn.
Triết học cũng không phải là tr-ờng
hợp ngoại lệ. Mặc dù việc phản t- về
các điều kiện tiềm ẩn và tiên liệu là
một trong những nhiệm vụ chính của
triết học, song những nhân tố nhất
định chi phối hoạt động triết học thì
vẫn ch-a đ-ợc phản t ẩn sau sự tuyên
bố về tính phổ quát của triết học,
nhất là ở triết học ph-ơng Tây, thì sự
Triết học, số 12 (235), tháng 12-2010



nhận thức liên quan tới đặc tính địa
ph-ơng và sự ảnh h-ởng của giới tính

hầu nh- ch-a đ-ợc làm sáng tỏ.
Mối quan hệ giữa triết học và phụ
nữ luôn là một vấn đề hóc búa trong xã
hội gia tr-ởng, dù ở ph-ơng Tây hay
ph-ơng Đông. Một xã hội gia tr-ởng đ-ợc
thiết lập trên cơ sở sự phân chia lao
động và chức năng con ng-ời theo giới
tính. Để duy trì hệ thống này thì cần
phải tạo dựng một hệ t- t-ởng về phân
biệt đối lập giữa nam và nữ, nam tính
và nữ tính. Sự phân biệt giới tính
này lại đ-ợc tái hiện sâu hơn trong sự
phân chia mang tính nhị nguyên giữa
trời và đất, lý tính (t- duy) và cảm
tính (cảm giác), văn hoá và tự nhiên, cái
công và cái t-, Thuộc tính đầu ứng
với nam giới còn thuộc tính thứ hai ứng
với nữ giới. Chúng đ-ợc ấn định khả
năng phán đoán cao với thuộc tính của
giống đực là v-ợt trội hơn. Một trong
những mục tiêu quan trọng nhất của nền
giáo dục gia tr-ởng là làm cho đàn ông
trở nên nam tính hơn, phụ nữ trở nên nữ
tính hơn. Giới tính định đoạt bản sắc
của con ng-ời và nếu thiếu nó, con
ng-ời sẽ không tồn tại.(*)
Do sự phân biệt này, phụ nữ bị cho
là không thích hợp với triết học, một
hoạt động chủ yếu là t- duy và sử dụng
lý tính. Định kiến này là sản phẩm

của hệ t- t-ởng gia tr-ởng không thể bỏ
qua. Bắt đầu từ Aristotle chúng ta
nhận thấy rằng, số l-ợng đáng kể các
triết gia nam phát triển các học thuyết
triết học về sự phân biệt nam - nữ với
sự hạ thấp nữ giới. Các học thuyết này
là thành tố vững chắc của các truyền
thống triết học chủ đạo. Thậm chí,
trong Triết học pháp quyền, Hêghen,
khi nỗ lực miêu tả mối quan hệ lý t-ởng
giữa gia đình, xã hội dân sự (t- sản) và
nhà n-ớc trong xã hội hiện đại mới xuất
hiện, cũng mặc nhiên đề cập đến sự
phân biệt mang tính gia tr-ởng và
thừa nhận phụ nữ không phù hợp với
công việc sử dụng đến lý tính. Nhà
triết học nữ th-ờng lâm vào tình cảnh
nghịch lý, họ tiếp thu và dựa vào học
thuyết phức tạp của các nhà triết học
kinh điển với t- cách nguồn trong khi

(*) Giáo s-, Tiến sĩ, Viện nghiên cứu
Khoa học nhân văn, Đại học Quốc gia
Pusan, Hàn Quốc.


nguồn này bao gồm một số thành tố phủ
nhận sự tham gia của nữ giới vào triết
học.
Định kiến chống lại phụ nữ này đã

sản sinh và tái sản sinh những hậu quả
quyết định tình cảnh khó khăn của nữ
giới tham gia vào triết học. Điều này có
thể nhận thấy ở hai ph-ơng diện:
1) Về mặt hòa nhập xã hội và giáo
dục trẻ em, trẻ em gái th-ờng không đ-ợc
khuyến khích phát triển t- duy triết
học. Nghĩa là thiếu các ứng cử viên
tiềm năng cho triết học ở các trẻ em gái.
Rất rõ ràng là số các nhà triết học nữ
ít hơn nhiều số các nhà triết học nam.
Không nên bỏ qua mặt số l-ợng, vì đó
là tiềm năng tạo nên chất l-ợng.
2) Định kiến thì luôn dẫn tới một
thái độ, tâm lý phi lý tính nhất định.
Nó chống lại khả năng sử dụng lý tính
của nữ giới, tạo nên thái độ, tâm lý
không thừa nhận bất cứ thành tựu triết
học nào do nữ giới sáng tạo. Phụ nữ ít
đ-ợc thừa nhận là nhà triết học hơn so
với nam giới. Nếu chúng ta xem những
bộ lịch sử triết học nổi tiếng hay từ
điển các nhà triết học, chúng ta hiếm
khi bắt gặp tên của nữ giới(1). Tuy
nhiên, do nghiên cứu của một số nữ sử
gia về triết học trong những thập kỷ
gần đây, nên hiện nay có thể thấy có
ít nhất hàng trăm triết gia nữ trong
lịch sử của chúng ta(2). Điều này có
nghĩa là phần lớn các nữ triết gia đã

bị gạt ra trong tiến trình tái xây dựng
lại lịch sử triết học do các sử gia nam
thực hiện.
Tôi muốn giới thiệu kinh nghiệm cá
nhân của tôi ở đây. Mùa xuân năm
2001, Hội Triết học xã hội Hàn Quốc
(Society for Social Philosophy in Korea)
tổ chức buổi thuyết trình ở một tr-ờng
đại học ở Seoul. Một đồng nghiệp nam
đã sử dụng hình chiếu để báo cáo về

(1) Chẳng hạn, chỉ có 6 nữ triết gia
(Hildegard von Bingen, Hannah
Arendt,Simon de Beauvoir, Agnes Heller,
Rosa Luxemburg, Magaret Mead) trong số
300 ng-ời, trong: Metzler
Philosophenlexikon. 300 Biographisch-
wergeschichtliche Portrats von den
Vorsokratikern bis zu den Nêun
Philosophen, Stuttgart,1989.
(2) Waithe, Mary Allen,1987 ff., Lịch
sử của các nữ triết gia, tập 4,
Dordretcht/Boston/London: Nxb Học viện
Kluwer, Marit,u.a.,1998, Philosophinnen
I/II,Frankfurt am Main.



chuyến đi Hy Lạp và Thổ Nhĩ Kỳ của
mình nhằm tìm kiếm dấu tích của

triết học Hy Lạp cổ đại. Khán giả là các
giáo s-, giảng viên và sinh viên triết học.
Bài thuyết trình đó thật tuyệt vời, nó
giới thiệu một cách sâu sắc về triết
học Hy Lạp, đồng thời tạo mối quan tâm
hơn trong nghiên cứu về chủ đề này.
Mặt khác, ng-ời thuyết trình đã nhận
thức đ-ợc vấn đề nữ giới bị gạt ra
ngoài khi tái dựng lịch sử triết học Hy
Lạp. Ông trình bày một số dấu tích về
Aspasia (chẳng hạn, những bích họa
trên cổng chính của Đại học Athen). Tôi
đánh giá cao hầu hết bài thuyết trình
của ông ta. Tuy nhiên, tôi lại thất vọng
về cách ông ta giải thích về phẩm giá
triết học của Aspasia (một trong những
ng-ời phụ nữ nổi tiếng nhất của Hy Lạp
cổ đại. Bà là ng-ời bạn đồng hành của
Pericles, nhà lãnh đạo của Athens dân
chủ. Aspasia là một kỹ nữ. Vì vậy,
Perciles không đ-ợc phép kết hôn với
bà nh-ng trên thực tế bà là ng-ời phụ
nữ đ-ợc ông yêu mến và trân trọng
nhất - N.D.). Tiểu sử khác th-ờng của
Aspasia tùy thuộc vào sự miêu tả về đời
sống của bà nh- là một gái điếm cao
cấp (điều này vẫn còn tranh cãi) trong
sự so sánh với đời sống của gái điếm
cao cấp ở Hàn Quốc đ-ợc giới thiệu nh-
điểm nhấn trong sự lý giải của ông ta.

Tôi đã cắt ngang và giải thích hoạt
động triết học của Aspasia, nhất là ý
nghĩa của bà đối với Socrates và
ph-ơng pháp của Socrates trong triết
học. Khi đang nói, tôi bất chợt nhận
thấy những điệu c-ời nhăn nhở khác
th-ờng từ các sinh viên nam. Tới tận hôm
nay, điệu c-ời nhăn nhở đó vẫn hiện
rõ trong tâm khảm tôi. Từ điệu c-ời
đó, tôi nhận thấy bức t-ờng của sự gia
tr-ởng. D-ờng nh- d-ới con mắt của họ,
bất kể tôi nói điều gì thì cũng chỉ là
một ng-ời phụ nữ thấp hèn đang gào
thét nổi loạn để che giấu mặc cảm tự
ti của mình. Dù có nhận đ-ợc sự tán
th-ởng tích cực của các sinh viên nữ và
các đồng nghiệp nam, thì cũng rõ ràng
là tôi đã bị tổn th-ơng gấp đôi trong
buổi chiều hôm đó với t- cách một ng-ời
phụ nữ làm triết học. Tr-ớc tiên, đã hơn
một lần tôi trải nghiệm rằng, thành tựu
triết học của một triết gia nữ lừng danh
luôn kém hấp dẫn hơn một câu


chuyện tán gẫu. Thứ hai, tính khách
quan của một ng-ời phụ nữ với những
lập luận vững chắc không đ-ợc xem
xét nghiêm túc. ở khía cạnh này, tôi
không nghiệm thấy nam giới có lý tính

(duy lý). Điều mà hệ t- t-ởng gia tr-ởng
dạy chúng ta rằng nam giới là những tồn
tại duy lý tính tỏ ra không chuẩn xác.
Khi nêu vấn đề về sự loại trừ các
triết gia nữ trong lịch sử triết học,
chúng ta th-ờng hỏi liệu thực sự đã từng
có những phụ nữ với những thành tựu
quan trọng tới mức mà họ xứng đáng
đ-ợc l-u danh trong lịch sử triết học.
Giả sử có một số phụ nữ tạo dựng nên
những hệ thống mới, nh- Aristotle, Kant
hay Hêghen, thì tên tuổi của họ không
thể bị phớt lờ.
Đối với quan điểm này, những câu
hỏi sau cần đ-ợc xem xét: a) Chúng ta
có đủ nguồn tài liệu gốc về các nữ
triết gia để sử dụng với t- cách t- liệu
lịch sử quan trọng? Cho tới nay, có bao
nhiêu tài liệu lý giải về một nữ triết
gia nhất định đã đ-ợc viết? Các nguồn
hiện có và sự tích lũy của các kết quả
nghiên cứu và sự lý giải (nguồn tài liệu
thứ cấp) là những yếu tố, căn cứ để
đánh giá ý nghĩa lịch sử của bất cứ
một triết gia nào.
Mary Allen Waithe miêu tả những
khó khăn trong thu thập tài liệu để
nghiên cứu về một nữ triết gia khi bà
nỗ lực biên tập về lịch sử của các nữ
triết gia(3). Nhiều công trình (nguồn

tài liệu gốc) đ-ợc đề cập trong t- liệu
lịch sử đã bị thất lạc hay trong tình
trạng bị bám bụi ở những góc khuất của
một số kho l-u trữ không nhận đ-ợc sự
quan tâm thỏa đáng. Trong nhiều
tr-ờng hợp, việc đầu tiên chúng tôi phải
thực hiện để tiến hành nghiên cứu về
một nữ triết gia là trang bị cho mình
tinh thần và ph-ơng pháp khảo cổ học.
Chúng tôi cần đầu t- nhiều thời gian
vào việc thu thập các tài liệu nghiên
cứu liên quan. Có sự khác biệt lớn khi so
sánh với các tr-ờng hợp về các triết gia
nam nổi tiếng - các công trình của họ
đ-ợc công bố ở nhiều loại ấn phẩm và
bảng th- mục của những nghiên cứu về
triết học của họ chứa đựng trong hàng
tập.
Tiến trình quyết định t- liệu nào



xứng đáng đ-ợc l-u giữ dựa trên sự phán
xét về giá trị. Trong xã hội, nơi phụ nữ
bị đánh giá thấp hơn nam giới thì
chẳng có gì lăn tăn khi thái độ phớt lờ
những công trình của nữ giới đ-ợc phản
ánh trong chính sách và thực tế ở các
th- viện và văn khố. Giới tính của nhà
triết học đ-ợc điều tra, nếu là nữ giới,

khởi đầu với quan điểm bất bình
đẳng đối với nghiên cứu.(3)
b) Bối cảnh cuộc sống của nhà triết
học đ-ợc trung gian hóa một cách có ý
thức hay vô thức bởi quá trình xác định
vấn đề triết học. Chúng ta để ý sẽ
thấy rằng, nếu xã hội gia tr-ởng đã dựa
vào sự phân biệt giới để ấn định các
không gian khác nhau và lối sống, thì
bối cảnh cuộc sống, thế giới quan và hệ
giá trị phần nào đó sẽ khác nhau từ
khía cạnh giới tính. Nếu liệt kê ra
những vấn đề điển hình của triết
học châu Âu truyền thống, thì chúng ta
có thể dễ dàng khẳng định rằng hầu
hết chúng là trừu t-ợng và xa rời tiến
trình cụ thể của việc sản xuất và tái

(3) Waithe. Giới thiệu các tuyển tập,
trong: Lịch sử của các nữ triết gia,
t.1. Dordrecht,1987.
sản xuất đời sống - cái thuộc lĩnh vực
điển hình của đời sống phụ nữ(4). Có
phải vì bối cảnh đời sống của nam giới
đã đ-ợc tách biệt với công việc cụ thể
đối với sản xuất và tái sản xuất của đời
sống?
Những vấn đề xuất hiện từ lĩnh
vực điển hình của đời sống phụ nữ
(chẳng hạn nh- không gian riêng t- của

đời sống, lao động sản xuất và tái sản
xuất của cuộc sống) đã không đ-ợc xem
là vấn đề triết học. Waithe viết về
cuộc thảo luận liệu các công trình của
phụ nữ của tr-ờng phái Pythagore có thể
đ-ợc xem là triết học. Thoạt đầu, d-ờng
nh- đây là tuyển tập các bài giảng về
công việc nội trợ và chăm sóc trẻ. Tuy
nhiên, đọc kỹ hơn thì rõ ràng chúng
phản ánh ý nghĩa hài hòa, một khái
niệm quan trọng trong triết học
Pythagore, trong sự liên quan tới quản lý
nhà n-ớc và gia đình với cách thức hết
sức cụ thể. Chẳng khó khăn gì khi
m-ờng t-ợng rằng, các sử gia nam viết
về triết học không xem dạng công
trình này là triết học.
Một ví dụ nữa là một công trình


tầm cỡ về lịch sử khái niệm bình
đẳng trong từ điển tiếng Đức do
Reinhart Kosllek và một số học giả
khác(5) biên soạn không dành nhiều hơn
một câu về lịch sử của sự thảo luận
về bất bình đẳng giới(6). Việc chép
sử về các nữ triết gia chứng minh rằng,
chủ đề này đã đ-ợc đề cập đến từ
rất sớm trong t- duy triết học châu Âu
(Leontion, Hipparchia). Phải chăng

thảo luận về bất bình đẳng không
quan trọng đối với kết cấu của khái
niệm bình đẳng?(4)
Chủ nghĩa sôvanh nam quyền thể
hiện trong việc xác định vấn đề
triết học không chỉ ảnh h-ởng tới công

(4) Ngay cả C.Mác cũng đã chỉ ra vấn đề
này ở triết học Đức trong cuốn Hệ t
tởng Đức của mình (1844).
(5) Brunno, Otto/Conze, Werner/Kosellek,
Reinhart (Hg.), 1972ff., Geschichtliche
Grundbegriffe. HIstorischees Lexikon zur
politischsozialen Sprache in Deutschland,
8 Vols., Stuttgart.
(6) Khái l-ợc lịch sử về các bài thuyết
trình về bất bình đẳng giới do các nữ
triết gia thực hiện, xem Choe, Hyondok,
2001 (Mùa xuân). Bạn có biết nguồn gốc
của các bài thuyết trình về bình đẳng
giới không? - Phụ nữ trong lịch sử
triết học, trong: Cholhakgwa Hyonsil
(tiếng Hàn ).
việc triết học của nữ giới. Có bao nhiêu
ng-ời biết rằng John Stuart Mill viết tác
phẩm Bàn về tự do/On Liberty và có
bao nhiêu ng-ời biết đến tác phẩm Sự
nô dịch của phụ nữ/The Subjection of
Women của ông? Có phải học thuyết tự
do về giải phóng phụ nữ của ông đ-ợc

hiểu phổ biến với t- cách là bộ phận
cấu thành học thuyết triết học chính
trị về chủ nghĩa tự do của ông?
c) Bối cảnh đời sống của nhà triết
học cũng ảnh h-ớng tới ph-ơng pháp làm
triết học. Có thể nhận thấy rằng,
Hildegard von Bingen (1098-1179) đã
phát triển thứ triết học về thuyết thần
bí trung cổ sớm hơn Meister Eckhard
(1260-1327) nhiều. Tuy nhiên, bà th-ờng
ý thức về sự thiếu hụt sự giáo dục học
thuật chính thống và không tự tin viết
ra quan điểm của riêng mình. Chúng ta
cần phải phản t- về sự liên kết giữa
hình thức và ph-ơng pháp triết học và
kiểu lý tính đ-ợc phát triển trong các
thể chế hàn lâm và không gian công
khác, là nơi mà phụ nữ bị gạt ra ngoài
lề trong một thời gian dài. Chúng ta
phải có thái độ cởi mở với ph-ơng pháp