Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học phần hóa học phi kim trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM H NI

V PHNG LIấN

PHáT TRIểN NĂNG LựC HợP TáC GIảI QUYếT VấN Đề CủA HọC SINH
TRONG DạY HọC HóA HọC TRUNG HọC PHổ THÔNG
PHầN HóA HọC PHI KIM

LUN N TIN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2020


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM H NI

V PHNG LIấN

PHáT TRIểN NĂNG LựC HợP TáC GIảI QUYếT VấN Đề CủA HọC SINH
TRONG DạY HọC HóA HọC TRUNG HọC PHổ THÔNG
PHầN HóA HọC PHI KIM
Chuyờn ngnh: Lớ luận và phƣơng pháp dạy bộ mơn Hóa học
Mã ngành: 91.40.111

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. TRẦN TRUNG NINH
PGS.TS. LÊ KIM LONG

HÀ NỘI - 2020

i

LỜI CAM ĐOAN
Tác giả xin cam đoan cơng trình nghiên c u trong lu n án này là
do s tìm hiểu và nghiên c u của cá nh n tác giả. Các kết uả nghiên c u
cũng như ý tưởng của tác giả đều có trích dan nguon goc cụ thể.
Lu n án này cho đến nay chưa được bảo v bởi bat ky m t h i
đong bảo v lu n án tiến sĩ nào ở trong nước cũng như ở nước ngồi và
cho đến nay chưa được cơng bo trên bat ky m t phương ti n thông tin nào.
Tác giả xin hoàn toàn chịu trách nhi m về những gì mà tác giả
cam đoan ở trên.
N i, ng

th ng 05 năm 2020
Tác giả

NCS. Vũ Phƣơng Liên


ii

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành được Lu n án này, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sac
và kính trọng đến PGS.TS Tran Trung Ninh, PGS.TS Lê Kim Long đã trực tiếp
hướng dan, đóng góp những ý kiến quý báu cho tác giả trong suot quá trình
thực hi n lu n án.
Xin trân trọng cảm ơn quý thay cô, cán b của Trường Đại học Sư phạm Hà
N i cùng t p thể các nhà khoa học đã giúp đỡ tác giả trong quá trình học t p và

nghiên c u lu n án.
Xin trân trọng cảm ơn Trường Đại học Giáo dục, ĐHQGHN cùng với bạn
hữu và gia đình đã ho trợ giúp đỡ, đ ng viên để tác giả hoàn thành lu n án này.
in ch n th nh cảm n!
Tác giả

NCS. Vũ Phƣơng Liên


iii

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC
SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC ................................................................. 5
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ........................................................................ 5
1.1.1. Nghiên cứu về năng lực giải quyết van đề của học sinh ......................... 5
1.1.2. Nghiên cứu về năng lực hợp tác giải quyết van đề học sinh ................... 6
1.1.3. Nghiên cứu về dạy học và kiểm tra đánh giá năng lực hợp tác giải
quyết van đề .................................................................................................... 8
1.2. Dạy học phát triển năng lực ......................................................................... 10
1.2.1. Khái ni m và cau trúc năng lực............................................................ 10
1.2.2. Cở sở tâm lý học của dạy học phát triển năng lực ................................ 12
1.2.3. M t so hướng tiếp c n trong dạy học phát triển năng lực ..................... 20
1.3. Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề .............................................................. 27
1.3.1. Khái ni m năng lực hợp tác giải quyết van đề ...................................... 27
1.3.2. Cau trúc năng lực hợp tác giải quyết van đề ......................................... 28
1.3.3. Tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác giải quyết van đề ........................... 30
1.3.4. Phương pháp đánh giá năng lực hợp tác giải quyết van đề ................... 34

1.3.5. Mức đ hình thành năng lực hợp tác giải quyết van đề ........................ 35
1.4. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực phát triển năng lực hợp tác
giải quyết vấn đề cho học sinh ............................................................................. 36
1.4.1. Phương pháp dạy học dự án ................................................................. 36
1.4.2. Phương pháp dạy học hợp tác nhóm .................................................... 37
1.4.3. Phương pháp dạy học phát hi n và giải quyết van đề ........................... 38
1.5. Thực trạng dạy học hoá học theo quan điểm phát triển năng lực hợp
tác giải quyết vấn đề cho học sinh ở một số trƣờng THPT hiện nay ................. 40
1.5.1. Mục đích điều tra................................................................................. 40
1.5.2. N i dung và công cụ điều tra ............................................................... 40
1.5.3. Khách thể và địa bàn điều tra ............................................................... 40
1.5.4. Kết quả điều tra và bàn lu n ................................................................ 41
Tiểu kết chƣơng 1 ................................................................................................ 46
CHƢƠNG 2: BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THPT TRONG DẠY HỌC PHẦN
HÓA HỌC PHI KIM .......................................................................................... 47


iv

2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung, cấu trúc phần hóa học phi kim trong
chƣơng trình Hóa học THPT .............................................................................. 47
2.1.1. Mục tiêu chung của phan hóa học phi kim trong chương trình
Hóa học THPT .............................................................................................. 47
2.1.2. Khái qt n i dung, cau trúc phan hóa học phi kim trong chương
trình Hóa học THPT ...................................................................................... 47
2.2. Ngun tắc xây dựng, lựa chọn chủ đề dạy học phần hóa học phi kim
phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh THPT ................... 49
2.2.1. Nguyên tac xây dựng chủ đề dạy học hóa học để phát triển năng
lực hợp tác giải quyết van đề cho học sinh..................................................... 49

2.2.2. Những chủ đề dạy học phan hóa học phi kim được lựa chọn để
thiết kế hoạt đ ng dạy học phát triển năng lực hợp tác giải quyết van đề
cho học sinh .................................................................................................. 50
2.3. Biện pháp 1. Dạy học phần hóa học phi kim theo chủ đề tích hợp liên
mơn khoa học tự nhiên nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
cho học sinh ................................................................................................................... 52
2.3.1. Nguyên tac xây dựng chủ đề dạy học phan hóa học phi kim theo
chủ đề tích hợp liên mơn khoa học tự nhiên nhằm phát triển năng lực
hợp tác giải quyết van đề cho học sinh THPT ................................................ 52
2.3.2. Thiết kế kế hoạch dạy học phan hóa học phi kim theo chủ đề tích
hợp liên mơn khoa học tự nhiên nhằm phát triển năng lực hợp tác giải
quyết van đề cho học sinh THPT ................................................................... 53
2.3.3. M t so công cụ đánh giá năng lực hợp tác giải quyết van đề của HS
thơng qua dạy học phan hóa học phi kim theo chủ đề tích hợp liên mơn
khoa học tự nhiên........................................................................................... 68
2.4. Biện pháp 2. Dạy học phần hóa học phi kim theo mơ hình trải
nghiệm của Kolb nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho
học sinh THPT ..................................................................................................... 75
2.4.1. Nguyên tac xây dựng chủ đề dạy học phan hóa học phi kim theo
mơ hình trải nghi m của Kolb nhằm phát triển năng lực hợp tác giải
quyết van đề cho học sinh THPT ................................................................... 75
2.4.2. Thiết kế kế hoạch dạy học chủ đề phan hóa học phi kim theo mơ
hình trải nghi m của Kolb nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết
van đề cho học sinh THPT ............................................................................ 76
2.4.3. M t so công cụ đánh giá năng lực hợp tác của học sinh thông qua
dạy học phan hóa học phi kim theo mơ hình trải nghi m của Kolb .............. 100


v

2.5. Thử nghiệm sƣ phạm dạy học phần hóa học phi kim theo hai biện
pháp phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh .................... 106
2.5.1. Mục đích thử nghi m sư phạm........................................................... 106
2.5.2. Nhi m vụ thử nghi m sư phạm .......................................................... 106
2.5.3. N i dung thử nghi m sư phạm........................................................... 106
2.5.4. Kết quả thử nghi m sư phạm và hồn thi n cơng cụ phát triển
năng lực hợp tác giải quyết van đề cho học sinh .......................................... 107
Tiểu kết chƣơng 2 .............................................................................................. 118
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM VÀ BÀN LUẬN ......................... 119
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ................................................................. 119
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ................................................................ 119
3.2.1. Đoi tượng và địa bàn thực nghi m ..................................................... 119
3.2.2. Chủ đề dạy học thực nghi m sư phạm ............................................... 120
3.2.3. Phương pháp thực nghi m ................................................................. 120
3.3. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ................................................................. 121
3.3.1. Thiết kế kế hoạch dạy học 04 chủ đề dạy học tích hợp liên mơn
khoa học tự nhiên và công cụ đánh giá NL HTGQVĐ tương ứng ................ 121
3.3.2. Thiết kế kế hoạch dạy học 04 chủ đề dạy học theo mơ hình trải
nghi m của Kolb và cơng cụ đánh giá NL HTGQVĐ tương ứng ................. 121
3.3.3. Tổ chức dạy học thực nghi m sư phạm .............................................. 122
3.4. Độ tin cậy kết quả đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ............... 123
3.5. Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh qua hai
vịng thực nghiệm dạy học hóa học theo hai biện pháp.................................... 124
3.5.1. Sự phân bo điểm năng lực hợp tác giải quyết van đề thơng qua hai
vịng thực nghi m dạy học hóa học theo hai bi n pháp ................................ 124
3.5.2. Sự phân bo điểm 3 năng lực thành phan thơng qua hai vịng thực
nghi m dạy học hóa học theo hai bi n pháp ................................................ 127
3.5.3. Sự phân bo điểm theo bon bước giải quyết van đề thông qua hai
vịng thực nghi m dạy học hóa học theo hai bi n pháp ................................ 128
3.5.4. Sự phân bo điểm 12 tiêu chí thơng qua hai vịng thực nghi m dạy

học hóa học theo hai bi n pháp .................................................................... 129
3.6. So sánh kết quả năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của HS qua từng
giai đoạn thử nghiệm ......................................................................................... 133
3.6.1. So sánh kết quả NL HTGQVĐ của HS thông qua dạy học hóa học
theo bi n pháp 1 .......................................................................................... 133


vi

3.6.2. So sánh kết quả năng lực hợp tác giải quyết van đề của HS thơng
qua dạy học hóa học theo bi n pháp 2 ......................................................... 136
3.7. Phân tích năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của một học sinh ............... 138
3.8. Phân tích kết quả năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trên hai lớp học
sinh do cùng giáo viên thực nghiệm .................................................................. 141
Tiểu kết chƣơng 3 .............................................................................................. 146
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................... 147
CÁC CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN .............................................. 149
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................. 150
PHỤ LỤC .......................................................................................................... 1PL


vii

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Đọc là

GQVĐ
GV

HS
HTGQVĐ
KTĐG
NL
PPDH
THPT

Giải quyết van đề
Giáo viên
Học sinh
Hợp tác giải quyết van đề
Kiểm tra, Đánh giá
Năng lực
Phương pháp dạy học
Trung học phổ thông


viii

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.
Bảng 1.2.
Bảng 1.3.
Bảng 1.4.
Bảng 1.5.
Bảng 1.6.
Bảng 2.1.

Bảng phân tích NL thành phan của NL HTGQVĐ ............................. 29
Tiêu chí đánh giá NL HTGQVĐ (PISA 2015) ................................... 30

Bảng mơ tả tiêu chí đánh giá NL HTGQVĐ ....................................... 31
B chỉ báo đánh giá NLHTGQVĐ do nghiên cứu đề xuat .................. 32
Mơ tả các mức đ hình thành NL HTGQVĐ ...................................... 35
Mau khảo sát thực trạng dạy học phát triển năng lực HTGQVĐ ......... 40
Các chủ đề dạy học phát triển NLHTGQVĐ cho HS trong dạy
học phan hoá học phi kim .................................................................. 51
Bảng 2.2. Tóm lược mục tiêu và n i dung của các chủ đề dạy học tích hợp
liên môn khoa học tự nhiên nhằm phát triển NL HTGQVĐ ............... 54
Bảng 2.3. Nhi m vụ tương ứng với các chủ đề dạy học tích hợp liên mơn
khoa học tự nhiên phát triển NL HTGQVĐ........................................ 57
Bảng 2.4. Tiến trình dạy học chủ đề tích hợp liên mơn....................................... 62
Bảng 2.5. Minh họa giai đoạn 3: khi dạy học chủ đề tích hợp liên môn
KHTN - Silic vẻ đẹp tiền ẩn (phụ lục 3.4.1) ....................................... 65
Bảng 2.6. Ma tr n công cụ đánh giá NL HTGQVĐ chủ đề “Silic-vẻ đẹp
tiềm ẩn” ............................................................................................. 70
Bảng 2.7. Mô tả các chỉ báo riêng trong phiếu quan sát khi dạy học chủ đề
“Silic-vẻ đẹp tiềm ẩn” ........................................................................ 71
Bảng 2.8. Mô tả các chỉ báo riêng trong phiếu tự đánh giá nhóm khi dạy học
chủ đề “Silic vẻ đẹp tiềm ẩn” ............................................................. 71
Bảng 2.9. Phiếu đánh giá sản phẩm và phan trình bày của nhóm ........................ 72
Bảng 2.10. Mục tiêu và nhi m vụ tương ứng với các chủ đề dạy học theo mơ
hình trải nghi m của Kolb phát triển NLHTGQVĐ ............................ 79
Bảng 2.11. Sự tương ứng giữa hoạt đ ng giáo viên và nhi m vụ học t p
của HS ............................................................................................... 92
Bảng 2.12. Tổ chức dạy học theo mơ hình trải nghi m của Kolb theo tiến
trình 1 ................................................................................................ 93
Bảng 2.13. Tiến trình tổ chức dạy học qua trải nghi m (2) ................................... 99
Bảng 2.14. Ma tr n công cụ đánh giá NL HTGQVĐ khi dạy học chủ đề “Hợp
chat của clo với cu c song” .............................................................. 101
Bảng 2.15. Mô tả các chỉ báo riêng trong phiếu quan sát trong khi dạy học

chủ đề “Hợp chat của clo với cu c song” ......................................... 102
Bảng 2.16. Mô tả các chỉ báo riêng trong phiếu tự đánh giá, đánh giá trong
nhóm khi dạy học chủ đề “Hợp chat của clo với cu c song” ............ 103


ix

Bảng 2.17. Đ tin c y của b công cụ ở 2 lan thử nghi m .................................. 108
Bảng 2.18. Thong kê mô tả kết quả NLHTGQVĐ sau 2 chủ đề dạy học tích hợp ..... 111
Bảng 2.19. Mơ tả các mức đ của NL HTGQVĐ của HS hình thành trong
quá trình dạy học tích hợp liên mơn khoa học tự nhiên..................... 112
Bảng 2.20. B tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác giải quyết van đề rút gọn ....... 114
Bảng 2.21. Bảng ma tr n công cụ đánh giá NL HTGQVĐ chính thức................ 117
Bảng 3.1. Thơng tin về đoi tượng và địa bàn thực nghi m bi n pháp dạy học
chủ đề tích hợp liên mơn .................................................................. 119
Bảng 3.2. Thơng tin về đoi tượng và địa bàn thực nghi m biến pháp dạy học
theo mơ hình trải nghi m ................................................................. 120
Bảng 3.3. N i dung thực nghi m chủ đề tích hợp liên mơn Khoa học tự nhiên .... 122
Bảng 3.4. N i dung thực nghi m chủ đề dạy học theo mơ hình trải nghi m
của Kolb .......................................................................................... 122
Bảng 3.5. Kết quả tính tốn đ tin c y qua h so Cronbach’s Alpha ................. 123
Bảng 3.6. Thong kê mô tả năng lực hợp tác giải quyết van đề của học sinh
qua 4 chủ đề dạy học........................................................................ 125
Bảng 3.7. Phân bo phan trăm điểm NL HTGQVĐ của học sinh sau từng chủ
đề dạy học........................................................................................ 125
Bảng 3.8. Thong kê mô tả năng lực thành phan của học sinh qua các chủ đề.... 128
Bảng 3.9. Thong kê năng lực HTGQVĐ theo bon bước GQVĐ ....................... 129
Bảng 3.10. Kết quả 12 tiêu chí đánh giá NL HTGQVĐ thơng qua dạy học
tích hợp liên mơn KHTN ................................................................. 130
Bảng 3.11. Kết quả 12 tiêu chí đánh giá NL HTGQVĐ thông qua dạy học trải

nghi m theo mơ hình Kolb ............................................................... 131
Bảng 3.12. So sánh mức năng lực trung bình của hai 10D3 (2017-2018) và
10D6 (2018-2019) lớp do cùng m t giáo viên dạy học tại trường
THPT Vi t Đức Hà N i ................................................................... 142
Bảng 3.13. Kết quả kiểm định T-test giá trị trung bình của 2 lớp 10 (2 lan
thực nghi m) .................................................................................... 143
Bảng 3.14. So sánh mức năng lực trung bình của hai lớp 11B1 (năm học
2017-2018) và 11B3 (năm học 2018-2019) do cùng m t giáo viên
dạy học tại trường THPT Tran Hưng Đạo ........................................ 144


x

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biều đo 1.1. Tan suat sử dụng các phương pháp dạy học của GV THPT .............. 41
Biều đo 1.2. Mức đ quan tâm đoi với các n i dung trong mơn hóa học .............. 42
Biều đo 1.3. Mức đ cảm thay khó khăn nhat với các n i dung trong mơn hóa học ...... 42
Biều đo 1.4. Mức đ hứng thú với các giờ học gan liền thực tiễn ......................... 43
Biểu đo 1.5. Nh n thức về đặc điểm của tiết học gan liền với thực tiễn ................ 43
Biểu đo 1.6. Hoạt đ ng của học sinh khi gặp van đề thực tiễn hoá học ................. 44
Biểu đo 1.7. Phương pháp HS sử dụng khi giải quyết van đề trong thực tiễn ........ 44
Biểu đo 1.8. Tự đánh giá và đánh giá của GV các tiêu chí về năng lực hợp tác
giải quyết van đề của HS qua khảo sát thực trạng ............................. 45
Biểu đo 3.1. Phân bo theo bon mức điểm NL HTGQVĐ của học sinh sau khi
thực nghi m chủ đề 1 và chủ đề 4 theo bi n pháp tích hợp liên
mơn Khoa học tự nhiên .................................................................. 126
Biểu đo 3.2. Phân bo theo bon mức điểm NL HTGQVĐ của học sinh sau khi
thực nghi m chủ đề 1 và chủ đề 4 theo bi n pháp trải nghi m mơ
hình Kolb ....................................................................................... 127
Biểu đo 3.3. So sánh 12 tiêu chí qua thực nghi m chủ đề tích hợp liên mơn

1 và 4 ............................................................................................. 131
Biểu đo 3.4. So sánh 12 tiêu chí qua thực nghi m chủ đề trải nghi m theo mơ
hình Kolb 1 và 4............................................................................. 133
Biểu đo 3.5. So sánh mức đ đạt được TB 3 năng lực thành phan và 4 giai
đoạn giải quyết van đề qua kết quả đánh giá chủ đề 1 và 4 ............. 134
Biểu đo 3.6. Sự thay đổi của HS theo 4 mức năng lực sau bon chủ đề tích hợp
liên mơn Khoa học tự nhiên (GA1-GA4)........................................ 135
Biểu đo 3.7. So sánh mức đ đạt được TB 3 năng lực thành phan và 4 giai
đoạn giải quyết van đề qua kết quả đánh giá chủ đề 2 và 7 ............. 136
Biểu đo 3.8. Sự thay đổi của HS theo 4 mức năng lực sau bon chủ đề dạy học
trải nghi m theo mơ hình Kolb ....................................................... 138
Biểu đo 3.9. Năng lực thành phan HT GQVĐ của 01 học sinh ........................... 141


xi

DANH MỤC CÁC HÌNH
Mơ hình tảng băng về cau trúc năng lực ............................................. 11
Mô tả các thành to/ yếu to của m t năng lực nói chung ...................... 12
Các giai đoạn phát triển trí tu theo Piaget .......................................... 14
Các quan điểm của Vygotsky trong thuyết văn hoá xã h i................ 14
Mơ hình thuyết đa trí tu ..................................................................... 17
Mơ hình thuyết đa trí tu (c p nh t) ................................................... 19
Sơ đo xương cá .................................................................................. 21
Sơ đo mạng nh n ............................................................................... 22
Sơ đo tích hợp.................................................................................... 22
Quy trình học t p trải nghi m Kolb ................................................... 25
Cau trúc NL HTGQVĐ theo nhóm nghiên cứu của Hesse et al.''s ...... 28
Cau trúc năng lực hợp tác giải quyết van đề ....................................... 29
Phương pháp đánh giá NL HTGQVĐ ................................................ 34

Sơ đo chương trình hóa học phi kim THPT ........................................ 48
Moi liên h giữa kiến thức trong hóa học phi kim .............................. 49
Sản phẩm của HS ............................................................................... 60
HS trao đổi thảo lu n thực hi n nhi m vụ .......................................... 60
GV hướng dan, tổ chức, định hướng HS trong quá trình thực
hi n dự án .......................................................................................... 61
Hình 2.6. HS tham gia chủ đ ng vào các nhi m vụ giải quyết van đề ................. 61
Hình 2.7. HS đóng kịch để trình bày nhi m vụ được giao .................................. 63
Hình 2.8. HS trình bày hoạt đ ng của sản phẩm từ chat bán dan ........................ 68
Hình 2.9. HS làm thí nghi m trong khơng gian lớp học...................................... 90
Hình 2.10. HS tham gia các nhi m vụ theo nhóm ................................................ 90
Hình 2.11. HS trải nghi m thơng qua các trị chơi ................................................ 91
Hình 1.1.
Hình 1.2.
Hình 1.3.
Hình 1.4.
Hình 1.5.
Hình 1.6.
Hình 1.7.
Hình 1.8.
Hình 1.9.
Hình 1.10.
Hình 1.11.
Hình 1.12.
Hình 1.13.
Hình 2.1.
Hình 2.2.
Hình 2.3.
Hình 2.4.
Hình 2.5.

1

MỞ ĐẦU
1. Đặt vấn đề
Tồn cau hố và hi n đại hoá đang tạo ra m t thế giới ngày càng đa dạng và
gan kết. Sự bùng nổ tri thức cùng với sự phát triển như vũ bão của khoa học công
ngh đặt ra những yêu cau và thách thức lớn với nguon nhân lực. Trong boi cảnh
này, các năng lực mà các cá nhân can phải đáp ứng yêu cau của công vi c cũng như
cu c song trở nên phức tạp hơn. Do đó, mục tiêu giáo dục cơ bản hi n nay là đào
tạo ra những người có khả năng thích ứng và sáng tạo trong mọi môi trường và điều
ki n phức tạp của cu c song hi n đại. Ngày càng nhiều năng lực mới của công dân
thế kỉ 21 được đề c p tới trong dạy học và kiểm tra đánh giá [85], [93]. Giáo dục
truyền thong chủ yếu van theo hướng tiếp c n n i dung, người học chưa có nhiều cơ
h i thực sự để phát huy tính sáng tạo, thường chỉ làm theo hướng dan của thay, làm
giảm khả năng suy nghĩ đ c l p và giải quyết các van đề thực tiễn, ít có khả năng tự
học và thói quen tự tìm tri thức để học, thiếu kỹ năng làm vi c nhóm. Tác giả Phạm
Đo Nh t Tiến có nêu nhiều van để cịn bat c p khi nói đến chat lượng giáo dục ở
Vi t Nam [40] kể đến là tính thiếu đong b của cả h thong. Bước sang thế kỉ 21,
toc đ phát triển của xã h i hết sức nhanh chóng với những biến đổi liên tục và sự
tăng khoi lượng tri thức m t cách đáng kể, đặc bi t trong các lĩnh vực thông tin
truyền thông, công ngh v t li u, đi n/ đi n tử tự đ ng hóa, khiến phương pháp tiếp
c n n i dung dan trở nên lạc h u. Xu thế thiết kế chương trình theo hướng tiếp c n
năng lực (NL) (Competency-based Curriculum - Chương trình dựa trên cơ sở NL gọi tat là tiếp c n NL) được khá nhiều quoc gia quan tâm, v n dụng.
Từ đau thế kỉ XXI, các nước trong khoi EU đã bàn lu n rat sôi nổi về khái
ni m “NL cơ bản (key competence)” và tuyên bo [59]: “để chuẩn bị cho thế h trẻ
thành công khi đoi mặt với những thách thức của xã h i thơng tin và nh n được toi
đa lợi ích từ những cơ h i mà xã h i đó tạo ra đã trở thành mục tiêu quan trọng của
h thong giáo dục châu Âu. Điều đó chac chan càng làm gia tăng sự chú ý tới các

NL cơ bản, cụ thể là những NL hướng vào cu c song với mục đích suot đời tham
gia xã h i m t cách tích cực.” Nhìn chung sau năm 2000 các nước có sự xem xét,
cải tổ chương trình giáo dục đều theo định hướng chương trình tiếp c n theo NL.
Tại Vi t Nam, Nghị quyết H i nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn
bản, tồn di n giáo dục và đào tạo nêu rõ [16]: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương
pháp dạy và học theo hướng hi n đại; phát huy tính tích cực, chủ đ ng, sáng tạo và
v n dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khac phục loi truyền thụ áp đặt m t
chiều, ghi nhớ máy móc. T p trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học,
tạo cơ sở để người học tự c p nh t và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển NL…”.
Nh n thức được tam quan trọng của vi c tăng cường đổi mới kiểm tra đánh giá
(KTĐG) thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học (PPDH), trong những năm qua, B


2

Giáo dục và Đào tạo (GDĐT) đã t p trung chỉ đạo đổi mới các hoạt đ ng này nhằm
tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt đ ng dạy học, góp phan nâng cao chat
lượng giáo dục trong các trường trung học. Chương trình giáo dục tổng thể được
ban hành vào tháng 12/ 2018, cũng đã xác định rõ những năng lực và phẩm chat của
học sinh [14]: (i) Những năng lực chung, được tat cả các mơn học và hoạt đ ng giáo
dục góp phan hình thành, phát triển: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và
hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; (ii) Những năng lực chun mơn,
được hình thành, phát triển chủ yếu thơng qua m t so môn học và hoạt đ ng giáo
dục nhat định: năng lực ngơn ngữ, tính tốn, tìm hiểu tự nhiên và xã h i, công ngh ,
tin học, thẩm mỹ, thể chat. Khung chương trình giáo dục phổ thơng mơn Hố học
[13] ban hành theo thơng tư so 32/2018/TT-BGD ĐT cũng đã đề c p chi tiết tới các
thành to năng lực hoá học gom: NL nh n thức hố học, NL tìm hiểu thế giới tự
nhiên dưới học đ hoá học và NL v n dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào thực tiễn.
Trong h thong NL phẩm chat đã được cơng bo của chương trình giáo dục
tổng thể, NL hợp tác và giải quyết van đề (GQVĐ) đã được đề c p xuyên suot tuy

nhiên chưa đề c p tới sự hợp tác cùng giải quyết van đề của học sinh. NL hợp tác
giải quyết van đề (HTGQVĐ) rat quan trọng trong thế kỉ 21 [56]. Đau tiên, các cá
nhân can có khả năng sử dụng các công cụ để tương tác hi u quả với những người
khác và với môi trường. Họ can cả hai công cụ gom công cụ v t lý như cơng ngh
thơng tin và cơng cụ văn hóa xã h i như vi c sử dụng ngôn ngữ. Họ can phải hiểu
rõ những cơng cụ này để thích ứng với chúng cho mục đích riêng của mình. Thứ
hai, trong m t thế giới mạng và phụ thu c lan nhau, các cá nhân can có khả năng
gan kết với những người khác. Thứ ba, các cá nhân can phải chịu trách nhi m quản
lý cu c song của mình thơng qua vi c đặt mình vào boi cảnh xã h i r ng lớn hơn.
Bởi v y nên vi c phát triển NL HTGQVĐ giúp các cá nhân nâng cao tính cạnh
tranh trong mơi trường làm vi c và mơi trường xã h i hi n đại. Qua nghiên cứu
tổng quan tài li u và thực trạng dạy học hi n nay ở trường THPT, tác giả nh n thay
NL HTGQVĐ và vi c tổ chức các nhi m vụ đánh giá NL này còn rat mới mẻ ở Vi t
Nam. Từ những phân tích trên, tác giả đã lựa chọn đề tài nghiên cứu sinh là “Phát
triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học phần hóa
học phi kim trung học phổ thơng”, với mong muon được nâng cao và phát triển
NL của học sinh thơng qua dạy học hóa học, đóng góp m t phan trách nhi m của
mình trong cơng cu c đổi mới căn bản toàn di n giáo dục đào tạo nước nhà.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu thiết kế, thử nghi m, điều chỉnh và triển khai dạy học chủ đề tích
hợp liên mơn và theo mơ hình trải nghi m của Kolb phan hóa học phi kim theo chủ
đề nhằm phát triển NL HTGQVĐ của học sinh (HS), qua đó góp phan đổi mới
phương pháp dạy học (PPDH) và nâng cao chat lượng dạy học hoá học ở trường
phổ thông theo định hướng phát triển NL HS.


3

3. Nhiệm vụ nghiên cứu
 (1) Nghiên cứu cơ sở lí lu n về những van đề liên quan đến đề tài: dạy học

chủ đề tích hợp liên mơn và theo mơ hình trải nghi m của Kolb phát triển NL HS,
NL GQVĐ, NL HTGQVĐ (khái ni m, cau trúc, thang đánh giá …)
 (2) Điều tra, đánh giá thực trạng vi c dạy học b mơn Hóa học ở m t so
trường THPT hi n nay về van đề phát triển NL HTGQVĐ cho HS.
 (3) Nghiên cứu chuẩn đau ra, NL can hình thành cho HS; phân tích n i
dung, cau trúc chương trình hố học THPT, đặc bi t đi sâu nghiên cứu phan hóa học
phi kim. Cụ thể hoá NL HTGQVĐ của HS trong dạy học hoá học.
 (4) Nghiên cứu và đề xuat hai bi n pháp để hình thành và phát triển NL
HTGQVĐ cho HS trong dạy học phan hóa học phi kim THPT.
 V n dụng dạy học tích hợp liên mơn khoa học tự nhiên và trải nghi m
theo mơ hình Kolb trong dạy học hóa học theo tiếp c n phát triển NL.
 Thiết kế các chủ đề, nhi m vụ học t p, công cụ đánh giá, ho trợ làm cơ sở
xây dựng và triển khai các hoạt đ ng học t p nhằm phát triển NL HTGQVĐ tương
ứng theo hai bi n pháp dạy học chủ đề tích hợp liên mơn và theo mơ hình trải
nghi m của Kolb.
 (5) Thiết kế m t so kế hoạch bài dạy học trong phan hóa học phi kim sử
dụng các chủ đề, nhi m vụ học t p và công cụ đánh giá/ ho trợ để hình thành và
phát triển NL HTGQVĐ cho HS THPT.
 (6) Thiết kế b công cụ đánh giá NL HTGQVĐ của HS.
 (7) Thực nghi m sư phạm: triển khai m t so kế hoạch bài dạy; đánh giá
NL HTGQVĐ trước và sau khi thực hi n kế hoạch bài dạy; quan sát ghi chép; khảo
sát phản hoi của GV và HS.
 (8) Phân tích kết quả bằng các phép thong kê mô tả, suy diễn nhằm kiểm
nghi m tính khả thi và tính hi u quả của những bi n pháp và những đề xuat của đề tài.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
 Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy học hố học ở trường THPT.
 Đoi tượng nghiên cứu: NL HTGQVĐ của HS và hai bi n pháp phát triển
NL HTGQVĐ của HS bằng dạy học tích hợp liên mơn khoa học tự nhiên và trải
nghi m theo mơ hình Kolb.
5. Phạm vi nghiên cứu

 Phan hóa học phi kim trong chương trình hóa học THPT.
 NL HTGQVĐ của HS trong mơn hoá học.
 Khảo sát và thực nghi m sư phạm tại m t so trường THPT đại di n ba
miền Bac - Trung - Nam.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu v n dụng dạy học phan hóa học phi kim theo chủ đề tích hợp liên mơn
và theo mơ hình trải nghi m của Kolb m t cách khoa học sthì sẽ hình thành và phát


4

triển NL HTGQVĐ cho HS, góp phan nâng cao chat lượng dạy học hóa học ở
trường THPT theo định hướng phát triển NL.
7. Phƣơng pháp tiếp cận nghiên cứu
7.1. Nhóm phương ph p nghiên cứu lí luận. Phân tích, tổng hợp, h thong hóa, khái
quát hóa các văn bản, tài li u về quan điểm dạy học tích cực, NL và phát triển NL
HTGQVĐ, lu t giáo dục, các chủ trương của Đảng và nhà nước về đổi mới giáo dục
phổ thông, m t so phương pháp và kĩ thu t dạy học tích cực và m t so phương pháp
đánh giá mới.
7.2. Nhóm c c phương ph p nghiên cứu thực tiễn.
- Phân tích chương trình và sách giáo khoa mơn Hóa học THPT, từ đó rút ra
nh n xét về khả năng phát triển NL HTGQVĐ cho HS thơng qua dạy học hóa học.
- Khảo sát thực tiễn dạy và học mơn Hóa học phan hóa học phi kim qua điều
tra, phỏng van GV và HS trường THPT trong vi c dạy học phát triển NL hợp tác
giải quyết van đề cho HS.
- Phương pháp chuyên gia: Trao đổi và lay ý kiến các chuyên gia về công cụ
khảo sát, đánh giá; các chủ đề/ nhi m vụ giúp phát triển NL HTGQVĐ cho HS.
- Thực nghi m sư phạm: Tiến hành thực nghi m sư phạm các bi n pháp phát
triển NL HTGQVĐ trong dạy học phan hóa học phi kim THPT.
7.3. Phương ph p thống kê

Áp dụng phương pháp thong kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục
để xử lí phân tích kết quả thực nghi m sư phạm nhằm xác định các tham so thong
kê có liên quan để rút ra những nh n xét, kết lu n.
8. Điểm mới của luận án
- H thong hóa và làm sáng tỏ m t so khái ni m, van đề có liên quan, làm cơ sở
lí lu n và thực tiễn để phát triển NL HTGQVĐ cho HS thơng qua dạy học chủ đề tích
hợp liên mơn và theo mơ hình trải nghi m của Kolb phan hóa học phi kim ở THPT.
- Đề xuat hai bi n pháp dạy học chủ đề tích hợp liên mơn và theo mơ hình
trải nghi m của Kolb nhằm phát triển NL HTGQVĐ cho HS trong dạy học hóa học
THPT (phan hóa học phi kim) với quy trình triển khai cụ thể.
- Lựa chọn mục tiêu, n i dung, thiết kế chủ đề, nhi m vụ học t p và thiết kế 08
giáo án bài dạy theo các bi n pháp đưa ra, công cụ đánh giá NL HTGQVĐ của HS.
9. Cấu trúc luận án
Kết quả của lu n án được trình bày thành 3 chương ngồi mở đau và kết lu n:
Chương 1. Cơ sở lý lu n và thực tiễn về dạy học phát triển năng lực hợp tác
giải quyết van đề của học sinh trong dạy học hóa học
Chương 2. Phát triển năng lực hợp tác giải quyết van đề cho học sinh trung
học phổ thơng trong dạy học phan hóa học phi kim
Chương 3. Thực nghi m sư phạm và bàn lu n kết quả


5

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
Ngày càng có nhiều nghiên cứu, cơng trình khoa học khác nhau về đánh giá

phát triển NL, kĩ năng như: Competence-Based Assessment (1995) của Alison Wofl
[47], Assessment and reporting framework (1996) của Patrick Griffin, Competence
Based Learning And Assessment (2008) của Eric Witty và Barbara Gaston [54] …
hay các tổ chức như AAIA, ARC cũng quan tâm đến xu thế giáo dục tiếp c n theo hướng
NL này. Đặc bi t, năm 2000, Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (Organization for
Economic Cooperation and Development, gọi tat là OECD), đã thực hi n chương
trình đánh giá HS phổ thông quoc tế trên phương di n đánh giá NL v n dụng tri
thức vào giải quyết các van đề trong thực tiễn.
Ian Robertson [63], trong cuon sách xuat bản 2005 đề c p tới ba van đề quan
trọng liên quan đến cách GQVĐ: Làm thế nào chúng ta tạo ra tình huong của m t
van đề và chiến lược GQVĐ áp dụng khi chúng ta không biết phải làm gì; Mức đ
mà thơng tin hoặc kỹ năng học được trong m t boi cảnh có thể được chuyển giao
cho m t boi cảnh khác, điều này cũng liên quan đến vai trò của sự logic trong suy
nghĩ; quá trình liên quan đến vi c học t p và phát triển chun mơn.
Nhóm tác giả Jean-Paul Reeff, Anouk Zabal & Christine Blech [64] dựa trên
những kết quả từ nghiên cứu căn bản và những kinh nghi m đau tiên về vi c đánh
giá NL GQVĐ trong những khảo sát quy mơ lớn (ALL, PISA), nó cung cap sự mô
tả tổng quát hơn về vi c đánh giá NL GQVĐ.
Nghiên cứu của trường Z Julius Babajide Omiwale Osun State University”[65]
đã khảo sát năng lực GQVĐ của học sinh liên quan đến thành tích học t p của họ
trong môn V t lý, được tiến hành trên 302 học sinh lay từ 14.322 học sinh trung học
cơ sở m t cách ngau nhiên. Tròn nghiên cứu này, tác giả đã sử dụng khái ni m “giải
quyết van đề” là hành đ ng m t người dùng để thu hẹp khoảng cách giữa các giải
pháp dự kiến và cách thức chính xác mà van đề được giải quyết. Khả năng GQVĐ
là khả năng thu hẹp khoảng cách giữa van đề và giải pháp bằng cách sử dụng thông
tin (kiến thức) và lý lu n. Ngoài ra, nghiên cứu sử dụng 5 bước để giải quyết m t
van đề trong V t lý của Demuth (2007) [50]: t p trung vào van đề, mô tả v t lý, l p
kế hoạch các giải pháp, thực hi n kế hoạch, và thực hi n các bài giải. Hai công cụ:
Kiểm tra khả năng GQVĐ trong V t lý (TPSAP) và thử nghi m của kết quả trong
V t lý (TAP) đã được sử dụng cho nghiên cứu. Các TPSAP yêu cau học sinh

6

GQVĐ trong v t lý và được sử dụng để xác định khả năng GQVĐ của họ. Nó chứa
hai mươi hạng mục, mười mục trong so đó là để kiểm tra thái đ của học sinh đoi
với GQVĐ và mười mục còn lại được dựa trên nguyên tac cơ bản để GQVĐ về v t
lý. Kết quả nghiên cứu cho thay rằng NL GQVĐ của học sinh là m t yếu to ảnh
hưởng đến kết quả học t p của HS trong mơn V t lý.
Ngồi ra, cịn có nhiều đề tài nghiên cứu và các tổ chức quan tâm tới van đề
NL GQVĐ như: Dự án ATC21S [56] đã đề xuat thang phân loại NL GQVÐ gom 6
mức đ từ thap đến cao, thích hợp đo lường các van đề từ đơn giản đến phức tạp, có
yếu to đ ng. Các thang phát triển NL của Patrick Griffin [79]. Trong nghiên cứu
của Doug Archbald [53] ơng có đề ra các khái ni m về NL GQVĐ, các mức đ
trong vi c phân l p thang b c đánh giá NL này, từ đó, chúng ta có thể xây dựng
được khung ĐG cho nhiều môn học khác nhau. Melanie M. Cooper và các đong
nghi p cũng đã chỉ ra tác đ ng của hợp tác nhóm lên NL GQVĐ của HS trong
nghiên cứu [69]. Kết quả nghiên cứu chỉ ra làm vi c theo nhóm có tác đ ng đến cả
chiến lược GQVĐ cũng như NL GQVĐ của HS khi học mơn Hóa học. Cụ thể, so
với khi làm vi c đ c l p, HS khi làm vi c theo nhóm nâng cao được xác suat
GQVĐ thành cơng. Sau khi kết thúc học nhóm thì chiến lược GQVĐ của HS cũng
thay đổi theo kinh nghi m làm nhóm. Quan trọng hơn, nghiên cứu đã chỉ ra được
rằng vi c ghép cặp các HS với trình đ GQVĐ khác nhau có thể mang lại hi u quả
rat lớn trong nâng cao NL GQVĐ trong mơn Hóa học. Nếu chia NL GQVĐ của HS
ra làm 3 cap từ 1 đến 3; 1- HS đã hiểu và nam chac được khả năng l p lu n và suy
lu n từ giả thiết và dữ li u sẵn có; 2 – HS có thể suy lu n và l p lu n trong m t so
bài t p, nhưng không phải tat cả; 3 – HS chưa có khả năng l p lu n và suy lu n.
Vi c ghép cặp cho HS thu c nhóm 2 và 3 đem lại hi u quả cao nhat. Ngồi ra các
HS nhóm 3 cùng m t nhóm sẽ khơng có kết quả cao trong khi các cách ghép cặp
khác (khác với 2-3 và 1-3) cho kết quả tương đương nhau.

1.1.2. Nghiên cứu về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề học sinh
Năng lực hợp tác giải quyết van đề (collaborative problem solving, viết tat là
NL HTGQVĐ) là m t trong những năng lực thiết yếu của con người hi n đại trong
thế kỉ 21. Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng học t p với sự hợp tác thường xuyên có
thể cải thi n mức đ thành tích học t p của người học [49], [83], [87], [89]. NL
HTGQVĐ được hình thành và phát triển sẽ tạo điều ki n cho người học nh n biết
những điểm mạnh, điểm yếu và cùng hợp tác để thực hi n được các nhi m vụ mà
người học khó thể thực hi n m t mình và qua đó hồn thi n mình hơn. NL
HTGQVĐ được tổ chức OECD chính thức đưa vào trong chương trình đánh giá
PISA 2015 và rat được quan tâm nghiên cứu trong dạy học và kiểm tra đánh giá
trong những năm gan đây trên thế giới [60], [64]. Tác giả Heller [61] cho rằng
người học ở lớp học V t lý được hướng dan phương pháp GQVĐ, và kết quả cho
thay những người học HTGQVĐ theo nhóm có năng lực làm bài thi tot hơn các


7

người học GQVĐ m t mình. Bên cạnh đó, tác giả Singh [88] cũng chỉ ra rằng người
học làm vi c theo cặp đôi trong cu c khảo sát nh n thức về đi n và từ trường có kết
quả học t p cao hơn hẳn các người học học m t mình.
Trên thế giới, nghiên cứu của Esther Care và Patrick Griffin [55], đã đưa ra
khái ni m cũng như phân tích các thành to cơ bản của NL HTGQVĐ. Cụ thể, NL
HTGQVĐ được chia thành hai thành to là NL xã h i và NL nh n thức. Ở moi cau
thành, NL HTGQVĐ được đánh giá xếp hạng từ mức thap đến cao với các mô tả cụ
thể cho từng cap đ . Các tác giả đã phát triển m t quy trình đánh giá cụ thể cho NL
này ở HS. Các nhi m vụ cụ thể được đề ra và giao cho HS thực hi n giải quyết. Moi
nhi m vụ được thiết kế nhằm đo lường m t hoặc m t vài thành to trong NL
HTGQVĐ. Kết quả hoàn thành nhi m vụ sẽ được ghi lại và cho điểm đánh giá cho
từng HS. Từ đó, moi HS sẽ có m t so điểm nhat định, thể hi n NL của HS đó trong
HTGQVĐ. Phương pháp đánh giá này giúp cho GV có thể đánh giá được khả năng

của từng HS trong kỹ năng HTGQVĐ nói riêng cũng như các kỹ năng khác nhìn
chung. Tuy nhiên, kết quả của phương pháp chỉ cho m t đánh giá tại m t thời điểm
nhat định chứ không thể hi n được quá trình phát triển kỹ năng của HS. Đây cũng là
hạn chế của nghiên cứu và có thể được khai thác thêm trong các nghiên cứu sau này.
Ở m t khía cạnh khác tài li u của Kenneth Heller và Patricia Heller [67]
thu c Đại học Minnesota, Mỹ, trong chương 7 của cuon sách này, các tác giả phân
tích định nghĩa cũng như các đặc tính của NL HTGQVĐ. Ngoài ra, sự khác bi t
giữa vi c HTGQVĐ và GQVĐ theo nhóm đơn thuan cũng được đưa ra bàn lu n và
đánh giá. Các tác giả đã chỉ ra rằng làm vi c theo nhóm đơn thuan khơng nâng cao
khả năng GQVĐ của HS. Thay vào đó, phương pháp hợp tác cùng GQVĐ mang
tính chat quyết định.
Ở nghiên cứu của Yigal Rosen và Peter Foltz [95], các tác giả đã t p trung
phân tích NL HTGQVĐ về các khía cạnh như khái ni m, đặc tính và cau thành. Các
tác giả còn đoi chiếu phân bi t giữa 2 loại tương tác trong làm vi c nhóm là tương
tác giữa người với người và tương tác giữa người với máy tính. Kết quả nghiên cứu
chỉ ra rằng, khi GQVĐ với máy tính tự đ ng, HS thể hi n kết quả GQVĐ tot hơn so
với các bạn khác khi được nhóm với nhau. Ngồi ra lượng kiến thức thu được từ
quá trình HTGQVĐ cũng cao hơn khi sử dụng phương thức người với máy tính
thay vì người với người. Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng lý do của sự khác bi t này là
do chương trình l p trình cho máy tính có kỹ năng GQVĐ cao hơn so với các HS
được nhóm với nhau, do đó kết quả khi làm vi c với máy tính sẽ tot hơn. M t vài
nghiên cứu khác đề c p tới: khung dạy học năng lực hợp tác giải quyết van đề [62],
tiếp c n trong hợp tác giải quyết van đề [80];....
Các tác giả Vi t Nam cũng bat đau tiếp c n van đề phương pháp dạy học hợp
tác, đánh giá NL GQVĐ, NL HTGQVĐ. Trong so đó, về lĩnh vực kiểm tra đánh giá
giáo dục cũng đã có m t so cơng trình nghiên cứu đau tiên của Nguyễn Công


8

Khanh [25], tác giả đã chỉ ra vi c đánh giá HS tại các trường THPT hi n nay van
còn chưa bat kịp được với xu thế của thế giới. Tác giả cho rằng điểm yếu nhat trong
vi c kiểm tra đánh giá HS tại các trường THPT là chưa xác định rõ triết lý đánh giá:
đánh giá nhằm mục đích gì? Đánh giá để hình thành khả năng gì ở HS... Ngồi ra
cịn có nghiên cứu của nhóm tác giả Lê Thái Hưng [23], đã nghiên cứu về NL nói
chung, và NL HTGQVĐ nói riêng. Qua vi c tìm hiểu lí lu n, nhóm tác giả đã tổng
hợp được đặc điểm chung của NL HTGQVĐ, đưa ra được cở sở, các thành to và
cau trúc của NL HTGQVĐ. Đặc bi t, nghiên cứu này đã đưa ra được các cap đ để
đánh giá NL hợp tác, thiết kế rubic đánh giá NL xã h i và NL nh n thức.
1.1.3. Nghiên cứu về dạy học và kiểm tra đánh giá năng lực hợp tác giải quyết
vấn đề
Trong những năm gan đây, hướng nghiên cứu và triển khai dạy học phát
triển NL của người học, trong đó có NL GQVĐ được đặc bi t quan tâm ở hau
hết các cap b c học do xu thế chung của đổi mới căn bản toàn di n giáo dục và
đào tạo. Trong nghiên cứu “V n dụng dạy học dự án trong dạy học phan Hóa học
hữu cơ nhằm phát triển năng lực giải quyết van đề cho học sinh ở trường Trung
học phổ thơng miền núi phía Bac” của tác giả Nguyễn Thị Phương Thuý đã thiết
kế kế hoạch dạy học theo dự án nhằm phát triển năng lực giải quyết van đề cho
học sinh phan hoá học hữu cơ. Kết quả đánh giá bằng b công cụ do nghiên cứu
đề xuat đã khẳng định hi u quả của dạy học dự án lên vi c phát triển năng lực
giải quyết van đề.
Trong nghiên cứu Nguyễn Anh Tuan [45] về “Boi dưỡng NL phát hi n và
GQVĐ cho HS THCS trong dạy học khái ni m toán học” đã đưa ra khái ni m NL,
cách thể hi n của NL từ đó xây dựng khái ni m NL tốn học và cách thể hi n của
NL toán học. Trong nghiên cứu này, tác giả cũng đã đưa ra khái ni m về NL phát
hi n và GQVĐ trong học toán: “ NL phát hi n và GQVĐ trong học toán là m t tổ
hợp NL thể hi n ở các kỹ năng thao tác tư duy và hành đ ng trong hoạt đ ng nhằm
phát hi n và giải quyết những nhi m vụ của mơn Tốn”. Nghiên cứu đã t p trung
vào vi c phân tích, làm rõ bản chat và các thành phan của NL phát hi n và GQVĐ
trong q trình dạy học khái ni m tốn học: gom 7 NL thành to của NL phát hi n và

GQVĐ của HS trong quá trình dạy học khái ni m toán học; xây dựng được 8 bi n
pháp sư phạm boi dưỡng NL phát hi n và GQVĐ cho HS trong dạy học khái ni m
đại so ở THCS.
Đề tài nghiên cứu “Đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học Tốn lớp 11
trung học phổ thơng” của tác giả Phan Anh Tài [33] đã h thong hóa các quan điểm
của nhiều nhà khoa học và tìm được các định hướng quan trọng trong nghiên cứu về
van đề và GQVĐ; về NL và NL GQVĐ; về ĐG và ĐG NL GQVĐ của HS. Xác
định m t so hoạt đ ng cơ bản trong dạy học toán lớp 11 THPT mà thơng qua các
hoạt đ ng đó HS b c l NL GQVĐ. Bước đau làm rõ thực trạng ĐG NL GQVĐ của


9

HS trong dạy học toán ở các trường THPT Vi t Nam hi n nay. Xác định được mục
đích và mục tiêu cơ bản ĐG NL GQVĐ của HS trong dạy học toán THPT và các
thành to của NL GQVĐ theo hướng tiếp c n quá trình GQVĐ. Đưa ra phương án
mới ĐG NL GQVĐ của HS trong dạy học toán THPT trên cơ sở ĐG các NL thành
to đã xác định.
Nghiên cứu Vận dụng phương ph p dạ học theo dự n trong dạ học phần
hóa hóa học phi kim chương trình hóa học Trung học Phổ thơng [2] đã được thực
hi n với mục đích nhằm hình thành cho HS NL GQVĐ, NL hợp tác nhóm nhỏ,
khuyến khích HS phát triển các kĩ năng song hợp tác, biết phát hi n và GQVĐ, biết
tìm kiếm và xử lí thơng tin, từ đó chiếm lĩnh tri thức và có thái đ song tích cực,
góp phan đổi mới PPDH, nâng cao chat lượng dạy học b môn. Từ vi c tổng quan
lý thuyết và khảo sát thực trạng dạy học dự án ở THPT hi n nay, đề tài đã xây dựng
h thong học li u, h thong dự án để triển khai trong dạy học phan hoá phi kim,
cũng như h thong công cụ đánh giá kết quả học t p theo dạy học dự án. Nghiên
cứu đã thực nghi m sư phạm 3 vòng từ 2010 đến 2013 ở 11 trường THPT của 4
tỉnh/ thành pho với 14 giáo án bài dạy triển khai 44 dự án học t p, do 12 GV thực
hi n trên 25 lớp thực nghi m gom 1165 HS; đoi sánh với 23 lớp đoi chứng. Kết quả

phân tích đã chỉ ra hi u quả của quá trình DHTDA với vi c phát huy tính tích cực
học t p, phát huy NL sáng tạo, nâng cao hứng thú học t p hoá học của HS và các
yếu to ảnh hưởng đến kết quả DHTDA. Đoi chiếu kết quả với giả thuyết của đề tài
cho thay có thể áp dụng r ng rãi PPDHTDA trong dạy học hố học nói chung, hố
học phi kim chương trình nâng cao THPT nói riêng.
Nghiên cứu Phát triển NL độc lập sáng tạo của SV ĐH kĩ thuật thơng qua
dạy học Hố hữu cơ [28] đã h thong hoá những van đề lý lu n liên quan đến phát
triển NL đ c l p sáng tạo của sinh viên đại học kĩ thu t. Từ đó đã khảo sát thực
trạng dạy học phát triển NL đ c l p sáng tạo, nghiên cứu n i dung chương trình hoá
học hữu cơ, xác định m t so biểu hi n NL đ c l p sáng tạo của sinh viên, đề xuat b
công cụ đánh giá (bảng kiểm, phiếu hỏi, phiếu đánh giá sản phẩm và đề kiểm tra với
8 dạng bài); 04 định hướng và 5 nguyên tac phát triển NL đ c l p sáng tạo; 04
phương pháp cơ bản (phương pháp dạy học theo hoạt đ ng, theo dự án, theo
Spickler, theo sơ đo tư duy). Nghiên cứu đã thiết kế 11 giáo án minh hoạ của các
bi n pháp, vi c thử nghi m sư phạm tại 4 trường đại học kĩ thu t hoá và y dược đã
đem lại kết quả định tính và định lượng chứng tỏ tính khả thi và hi u quả của các
bi n pháp phát triển NL đ c l p sáng tạo cho SV ĐH kĩ thu t, đong thời khẳng định
sự đúng đan của giả thuyết khoa học đã đề ra.
Nghiên cứu Phát triển một số NL của HS trung học phổ thông thông qua
phương pháp và sử dụng thiết bị trong dạy học hố học vơ cơ [22] đã trình bày cơ
sở lý lu n và thực tiễn về phát triển m t so NL của HS THPT thông qua phương
pháp và sử dụng thiết bị dạy học hố học vơ cơ. Nghiên cứu này đã tìm ra m t so


10

điểm mới về biểu hi n của NL phát hi n GQVĐ, NL hợp tác, NL đ c l p và sáng
tạo của HS; các nguyên tac, quy trình và ba bi n pháp phát triển NL thông qua sử
dụng phương pháp dạy học và thiết bị; B c ng cụ đánh giá NL của HS trong dạy
học hoá học ở THPT. Kết quả thử nghi m 9 giáo án đã chứng tỏ hi u quả các bi n

pháp phát triển ba NL trên.
Nghiên cứu của Vũ Tiến Trình [41] đã thiết kế được h thong bài dạy trên
lớp có sử dụng phương phương ti n trực quan nhằm phát triển năng lực thực
nghi m cho học sinh trung học cơ sở. Có thực nghi m sư phạm trên m t so trường,
Kết quả thu được chứng tỏ phương pháp này đã giúp nâng cao được chat lượng dạy
học hóa học theo hướng tích cực hố hoạt đ ng học ở HS, giúp HS nâng cao khả
năng thực nghi m của HS.
M t so nhóm tác giả t p trung nghiên cứu cách thức đánh giá NLGQVĐ
thông qua các bài trac nghi m được thiết kế có boi cảnh … [23], [24], [18], [26].
M t so tài li u được biên soạn cho giáo viên theo định hướng phát triển năng
lực của học sinh: B tài li u t p huan dạy học tích hợp [11], Tài li u phương pháp
bàn tay nặn b t trong dạy học hoá học [9], B sách tổ chức hoạt đ ng trải nghi m
và sáng tạo trong dạy học THCS 6, 7, 8, 9 [19], [20] đã cung cap h thong các chủ
đề, cũng như các công cụ giúp học sinh và giáo viên thực hi n hoạt đ ng trải
nghi m sáng tạo khi học mơn hố học. Tác giả Nguyễn Xn Qui [32] đề xuat 06
giải pháp trong dạy học hoá học nhằm phát triển năng lực nghiên cứu của học sinh:
hướng dan học sinh l p kế hoạch, tự đọc tìm tài li u, … Nhóm tác giả Tran Bích
Đào [17], tác giả Đinh Quang Báo (2014) bàn tới dạy học tích hợp và pháp triển
năng lực người học [3]; Dạy học tích hợp các mơn V t lý, Hố học, Sinh học [29];
Phương pháp dạy học hoá học ở trường phổ thơng [31]…
Nhìn chung các nghiên cứu đã xây dựng được h thong cơ sở lí lu n chung
về NL, NL HTGQVĐ. Khơng chỉ dừng lại ở lí lu n, m t so nghiên cứu đã tiến hành
thực nghi m và bước đau đã thu được m t vài kết quả nhat định. Tuy nhiên ở Vi t
Nam hi n nay, van chưa có nhiều nghiên cứu về dạy học và đánh giá NL
HTGQVĐ, đặc bi t là đánh giá NL HTGQVĐ trong mơn hố học.
1.2. Dạy học phát triển năng lực
1.2.1. Khái niệm và cấu trúc năng lực
NL là m t phạm vi trung tâm của tâm lý học đã được nhiều tác giả tiến hành
nghiên cứu. Cụm từ này được đề c p lan đau tiên bởi R.W. White [92] từ năm 1959
và cho đến nay có rat nhiều cách hiểu khác nhau. Nhiều nhà giáo dục cho rằng NL

(competence) của m t cá nhân là NL thực hi n m t nhi m vụ cụ thể, liên quan đến
lĩnh vực nhat định, diễn ra trong boi cảnh thực, dựa trên kiến thức, kĩ năng, thái đ
và những trải nghi m đã có. [51], [73] Weinert [91] Xavier Roegiers [94].
Theo chương trình giáo dục Quebec (Quebec Education Programme)
[81]:”NL là tổ hợp các hành đ ng trên cơ sở sử dụng và huy đ ng hi u quả kiến


11

thức và kĩ năng từ nhiều nguon khác nhau để giải quyết thành công các van đề diễn
ra trong cu c song hoặc có cách ứng xử phù hợp trong boi cảnh thực”.
NL có thể được hiểu là khả năng, là hi u suat công vi c được chứng minh
qua kết quả hoạt đ ng thực tế. Nó liên quan đến kiến thức, kỹ năng, thái đ và đặc
điểm cá nhân. NL được xây dựng dựa trên cơ sở tri thức, thiết l p qua giá trị như là
các khả năng, hình thành qua trải nghi m, củng co qua kinh nghi m, hi n thực hóa
qua ý chí (John Erpenbeck, 1998).
Từ những quan điểm về NL ở trên, tác giả cho rằng NL là nói tới kiến thức,
kĩ năng và khả năng huy đ ng các kiến thức, kĩ năng đó để giải quyết thành cơng
các van đề do cu c song đặt ra. Từ khái ni m và phân tích đặc điểm của NL, chúng
ta thay đặc điểm của NL là [39]:
Về bản chat, NL là khả năng chủ thể kết hợp m t cách linh hoạt và có tổ
chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng, với thái đ , giá trị, đ ng cơ…
Về mặt biểu hi n, NL thể hi n bằng vi c biết sử dụng các kiến thức, kĩ năng,
thái đ và giá trị, đ ng cơ trong m t tình huong có thực thể hi n trong hành vi, hành
đ ng và sản phẩm… có thể quan sát được, đo đạc được.
Về thành phan cau tạo, NL được cau thành bởi các thành to kiến thức, kĩ
năng, thái đ và giá trị, tình cảm và đ ng cơ cá nhân…
1. Hành đ ng
(Behaviour)
2. Suy nghĩ

(Thoughts)
3. Tính sẵn sàng
(Willing)

Hành vi
(quan sát được)
Kiến thức
Kỹ năng
Thái đ
Chuẩn, giá trị, niềm tin
Đ ng cơ
Nét nhân cách
Phẩm chat

Hình 1.1. Mơ hình tảng băng về cấu trúc năng lực
Tác giả Sigmund Freud [58] đã đưa ra m t mơ hình tảng băng về “suy nghĩ
của não b với ba mức đ : nh n thức – phan nổi, tiền nh n thức – phan giữa và
không nh n thức – phan dưới cùng. Sigmund Freud đã nhan mạnh tam quan trọng
của não b “không nh n thức”, và giả thiết ban đau của ông rằng phan não b này
kiểm soát phan lớn các hành vi. Giáo dục học can biến phan “khơng nh n thức”
được thành có thể “nh n thức” được (Hình 1.1).
Trong quá trình dạy học, tác giả thay rằng, để đánh giá kết quả học t p của
người học, chúng ta không chỉ đánh giá bề nổi - những gì người học thể hi n ra, mà
còn phải t p trung khai thác các đặc điểm tiềm ẩn của người học (phan chìm).


12

Cách tiếp c n thứ 2 là NL bao gồm các NL thành phần, biểu hi n, tiêu chí,
chỉ báo, mức đ . Vi c xây dựng chuẩn NL thực hi n (Performance based

competency standards) thường sử dụng mơ hình các đơn vị của NL (Units of
Competency – Hình 1.2):
(1). Các hợp phan của NL (Components of Competency) là các lĩnh vực
chuyên môn (domain) thể hi n khả năng tiềm ẩn của con người. Moi hợp phan là
mô tả khái quát của m t hoặc nhiều hoạt đ ng, điều ki n hoạt đ ng.
(2). Các thành to của NL (Elements of Competency) là các kỹ năng cơ bản,
kết hợp với nhau tạo nên moi hợp phan, thường được bat đau với đ ng từ mô tả rõ
ràng giá trị của hoạt đ ng;
(3). Tiêu chí thực hi n (Performance Criteria) chỉ rõ: yêu cau can thực hi n
của moi thành to, gọi là các chỉ so hành vi (Behavioral indicator); và mức đ thành
thạo ở moi yêu cau đó, gọi là tiêu chí chat lượng (quality criteria)

Các yếu tố cấu thành Năng lực
1. NL cần
hình thành
(Khái niệm)

2. Hợp
phần tạo
nên NL

3. Chỉ số
xác định NL

4. Tiêu chí
CL của NL

Tiêu chí chất
lượng 1
Các chỉ số 1

Tiêu chí chất
lượng 2
Tiêu chí chất
lượng 3

Năng lực 1
Tiêu chí chất
lượng 4
Năng lực 2
Năng lực cần
hình thành

Các chỉ số 2

Tiêu chí chất
lượng 5

Năng lực 3
Tiêu chí chất
lượng 6
Năng lực 4

Hình 1.2. Mơ tả các thành tố/ yếu tố của một năng lực nói chung
1.2.2. Cở sở tâm lý học của dạy học phát triển năng lực
1.2.2.1. Lý thuyết phát triển nhận thức theo giai đoạn của Piaget
Jean Piaget (1896 - 1980) là nhà tâm lí học Thuỵ Sĩ. Ông là m t trong những
người sáng l p mơn tâm lí học phát triển, và chun nghiên cứu về tâm lí học tư duy
và tâm lí học trẻ em.
Dựa trên những dữ li u từ thực nghi m, Piaget xây dựng học thuyết về sự

hình thành và phát triển trí tu . Học thuyết này coi trí tu là sự phoi hợp các hành
đ ng bên trong của chủ thể, đó là những thao tác. Theo ơng, trí tu khơng bat biến