Vận dụng tiếp cận giải quyết vấn đề trong dạy học di truyền học ở trường trung học phổ thông

Bộ giáo dục và đào tạo
Trờng Đại học S phạm H Nội
WX







TRần Văn Kiên




Vận dụng tiếp cận giải quyết vấn đề
trong dạy học di truyền học
ở trờng trung học phổ thông





Chuyên ngành: Lý luận và Phơng pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 62.14.10.07

Tóm tắt Luận án tiến sĩ giáo dục học








H nội - 2006
Bộ giáo dục và đào tạo
Trờng Đại học S phạm H Nội
WX





TRần Văn Kiên




Vận dụng tiếp cận giải quyết vấn đề
trong dạy học di truyền học
ở trờng trung học phổ thông

Chuyên ngành: Lý luận và Phơng pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 62.14.10.07



Luận án tiến sĩ giáo dục học






Ngời hớng dẫn khoa học
PGS.TS. Lê Đình Trung








Hà nội - 2006

Công trình đợc hoàn thành tại:
Trờng Đại học S phạm Hà Nội



Ngời hớng dẫn khoa học

PGS.TS. Lê Đình Trung


Phản biện 1: GS.TS. Trần Bá Hoành
Hội đồng Quốc gia Giáo dục
Phản biện 2: PGS.TS. Nguyễn Quang Vinh
Viện Chiến lợc và Chơng trình giáo dục
Phản biện 3: TS. Nguyễn Đình Nhâm
Trờng Đại học Vinh.




Luận án sẽ đợc bảo vệ trớc Hội đồng chấm luận án cấp nhà nớc, họp tại
Trờng Đại học S phạm Hà Nội, vào hồigiờngàytháng năm 2007




Có thể tìm luận án tại:
- Th viện Trờng Đại học S phạm Hà Nội
- Th viện Quốc gia.

Danh mục công trình của tác giả

1. Nguyễn văn Duệ, Trần Văn Kiên, Dơng Tiến Sỹ (2000), Dạy học
giải quyết vấn đề trong bộ môn Sinh học, Nxb Giáo dục.
2. Trần Văn Kiên (2001), Phát huy tính tích cực của HS khi dạy bài
Hoán vị gen Sinh học 11, tr 34- 35, Tạp chí Giáo dục, (2/4).

3. Trần Văn Kiên (2002), Nguyên tắc và quy trình xây dựng câu hỏi
trong dạy học Sinh học, tr 40- 41, Tạp chí Giáo dục (30/5).
4. Trần Văn Kiên (2003), Những kiến thức cơ bản môn Sinh trung học
phổ thông, Nxb Hà Nội.
5. Trần Văn Kiên (2005), Dạy học giải quyết vấn đề ở trờng trung
học phổ thông, tr 23- 24, Tạp chí Giáo dục (121/9).
6. Lê Đình Trung, Trần Văn Kiên (2005), Dạy học giải quyết vấn đề
về các kiến thức Di truyền học ở trờng trung học phổ thông, tr 43-
44, Tạp chí Giáo dục (127/12).
7. Trần Văn Kiên, Lê Đình Trung (2005), Ôn luyện kiến thức Sinh học
trung học phổ thông, Nxb Giáo dục.
8. Trần Văn Kiên (2006), Dạy học giải quyết vấn đề bài Sự di truyền
liên kiết với giới tính (Sinh học 11), tr 39, 42, Tạp chí Giáo dục
(139/6).


-1-
mở đầu
1. Tính cấp thiết của đề tài:
1.1. Xuất phát từ những yêu cầu có tính pháp lý: Chiến lợc phát triển giáo dục
2001 - 2010; Nghị quyết Trung ơng 2 khoá VIII và Điều 28 Luật Giáo dục năm
2005 về đổi mới phơng pháp dạy học (PPDH).
1.2. Xuất phát từ yêu cầu cấp bách mang tính thời sự của sự nghiệp giáo dục,
đổi mới PPDH thành một u tiên chiến lợc để tìm giải pháp hữu hiệu nhằm thực
hiện các mục tiêu kinh tế - xã hội.
1.3. Xuất phát từ mục tiêu đào tạo trong nhà trờng phổ thông, đào tạo những
con ngời có năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề (GQVĐ) đáp ứng yêu cầu của
nền kinh tế - xã hội.
1.4. Xuất phát từ thực trạng của đổi mới PPDH hiện nay còn rất chậm, đặc biệt
là vận dụng dạy học giải quyết vấn đề (DHGQVĐ) trong các môn học nói chung và

trong bộ môn sinh học nói riêng.
Xuất phát từ những lí do trên và căn cứ vào đặc điểm u thế của môn học
chúng tôi chọn đề tài: Vận dụng tiếp cận giải quyết vấn đề trong dạy học di
truyền học ở trờng trung học phổ thông .
2. Mục đích nghiên cứu
Góp phần đổi mới PPDH bộ môn theo hớng phát huy tính tích cực học tập của
HS nhằm nâng cao chất lợng dạy học di truyền học ở trờng THPT.
3. Đối tợng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tợng nghiên cứu
Tiếp cận GQVĐ và sự vận dụng vào dạy học di truyền học ở trờng THPT.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Học sinh và giáo viên sinh học trung học phổ thông.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu dạy học di truyền học ở trờng THPT theo tiếp cận GQVĐ sẽ nâng cao
chất lợng dạy học bộ môn và bồi dỡng năng lực phát hiện và GQVĐ cho HS.
5. Giới hạn của luận án
Đề tài tập trung nghiên cứu và vận dụng tiếp cận GQVĐ trong dạy học di
truyền học ở khâu nghiên cứu tài liệu mới.
-2-
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học theo tiếp cận GQVĐ
trong dạy học nói chung và trong sinh học nói riêng, làm cơ sở vận dụng vào dạy
học di truyền học ở trờng THPT.
6.2. Điều tra thực trạng tình hình dạy và học di truyền học ở trờng THPT, đặc
biệt là tình hình dạy học theo tiếp cận GQVĐ.
6.3. Phân tích logic nội dung kiến thức DTH làm cơ sở cho việc xác định các
tình huống có vấn đề (THCVĐ) và thiết kế các mức độ GQVĐ trong dạy học DTH.
6.4. Đề xuất nguyên tắc DH theo tiếp cận GQVĐ trong DTH ở trờng THPT.
6.5. Xỏc nh quy trình DH theo tiếp cận GQVĐ trong DTH ở trờng THPT.
6.6. Thiết kế các giáo án bài lên lớp dạy học di truyền học ở trờng THPT theo

tiếp cận GQVĐ.
6.7. Thực nghiệm s phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học của luận án.
7. Phơng pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các phơng pháp nghiên cứu cơ bản sau:
7.1. Phơng pháp nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu tổng quan các tài liệu lý
luận dạy học, đặc biệt là dạy học theo tiếp cận GQVĐ làm cơ sở cho việc vận dụng
vào dạy học DTH ở trờng THPT.
7.2. Phơng pháp điều tra cơ bản: Điều tra thực trạng dạy học di truyền học ở
trờng THPT bằng bộ câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Toạ đàm
với giáo viên, học sinh, thông qua dự giờ để điều tra thực trạng và phân tích nguyên
nhân hạn chế chất lợng dạy học bộ môn.
7.3. Phơng pháp thực nghiệm s phạm nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học.
7.4. Phơng pháp thống kê toán học.
8. Những đóng góp mới của luận án
8.1. Hệ thống hoá cơ sở lí luận của dạy học GQVĐ làm cơ sở
vận dụng dạy
học di truyền học ở trờng THPT.
8.2. Đề xuất hệ thống nguyên tắc dạy học theo tiếp cận GQVĐ trong di truyền
học ở trờng THPT (5 nguyên tắc).
8.3. Đề xuất cỏc nguyên tắc (3 nguyên tắc) và quy trình xây dựng THCVĐ (5
bớc) trong quá trình dạy học theo tiếp cận GQVĐ phần DTH ở trờng THPT.
-3-
8.4. Xác định quy trình dạy học theo tiếp cận GQVĐ trong DTH ở trờng
THPT (3 bớc).
8.5. Xác định các mức độ GQVĐ trong DH DTH ở trờng THPT (4 mức độ).
8.6. Thiết kế tập giáo án bài lên lớp DH DTH ở trờng THPT theo tiếp cận
GQVĐ.
9. Cấu trúc của luận án
Luận án gồm 125 trang, mở đầu (5 trang); nội dung (118 trang) trong đó có 20
biểu bảng, 10 sơ đồ và biểu đồ; kết luận (2 trang); 118 tài liệu tham khảo và phụ lục

(100 trang).
- Ngoài mở đầu và kết luận, luận án gồm 4 chơng:
- Chơng 1: Cơ sở lí luận của dạy học giải quyết vấn đề.
- Chơng 2: Cơ sở thực tiễn của dạy học giải quyết vấn đề.
- Chơng 3: Dạy học di truyền học ở trờng THPT theo tiếp cận GQVĐ.
- Chơng 4: Thực nghiệm s phạm.


Nội dung nghiên cứu
Chơng 1
cơ sở lí luận của dạy học giải quyết vấn đề
Trong chơng này, luận án tập trung vào việc nghiên cứu phân tích cơ sở triết
học, cơ sở logic học, cơ sở tâm lý học, cơ sở lý luận dạy học; phân tích khái niệm
DHGQVĐ và hệ thống hoá vai trò, ý nghĩa, bản chất, chức năng, đặc trng của
DHGQVĐ làm cơ sở cho việc nghiên cứu có hệ thống từ việc đề xuất các nguyên
tắc, đến việc xác lập quy trình DHGQVĐ hợp lý giúp giáo viên vận dụng tiếp cận
GQVĐ trong dạy học di truyền học ở trờng THPT.
1.1. Cơ sở triết học, logic học, tâm lý học và lí luận dạy học của dạy học
giải quyết vấn đề
1.1.1. Cơ sở triết học của dạy học giải quyết vấn đề
Quan điểm triết học cho rằng mọi sự vật hiện tợng khách quan đều đợc phản
ánh vào ý thức con ngời. Quá trình phản ánh đó thực chất là hoạt động nhận thức
-4-
mà chủ yếu là giải quyết các mâu thuẫn. Vì mâu thuẫn là động lực chủ yếu của quá
trình phát triển mọi sự vật, nên mâu thuẫn cũng là động lực chủ yếu của nhận thức.
Có hai loại mâu thuẫn ứng dụng vào dạy học, có giá trị về mặt nhận thức, đó là
mâu thuẫn khách quan và mâu thuẫn chủ quan. Mâu thẫn khách quan là bản chất
vốn có của sự vật và hiện tợng, nếu con ngời muốn biết nó thì đó là tri thức mà
con ngời cần có. Mâu thuẫn chủ quan chỉ có ở một chủ thể nhất định. Nó xuất hiện
trong tình huống mà trớc một mâu thuẫn khách quan chủ thể nhận thức cha đủ

khả năng giải thích để làm sáng tỏ. Vì vậy, mâu thuẫn chủ quan là khái niệm thuộc
phạm trù tâm lí nhận thức. THCVĐ là công cụ logic về lí luận dạy học, để mô hình
hoá các mâu thuẫn khách quan và mâu thuẫn chủ quan, đa ngời học nhận thức
các đối tợng nghiên cứu. DHGQVĐ bắt nguồn từ khâu đặt đến giải quyết
THCVĐ trong việc nhận thức tri thức khoa học từ đó tạo ra động lực của quá trình
nhận thức chủ quan của ngời học.
1.1.2. Cơ sở logic học của dạy học giải quyết vấn đề
Nội dung kiến thức trong từng chơng, từng bài và giữa các chơng của môn
học đều có mối liên hệ logic với nhau. Nếu nh mối liên hệ này bị vi phạm, thì việc
tiếp thu kiến thức mới của học sinh gặp nhiều khó khăn, học sinh sẽ không hiểu
đợc kiến thức. Vì muốn hiểu đợc một điều gì đó phải có mối liên hệ giữa cái đã
biết với cái cha biết. Việc phân tích logic cấu trúc nội dung môn học có ý nghĩa
không chỉ về nội dung mà cả về phơng pháp xây dựng THCVĐ để tổ chức, chỉ đạo
học sinh giải quyết vấn đề thực hiện mục tiêu dạy học.
1.1.3. Cơ sở tâm lý học của dạy học giải quyết vấn đề
Những quy luật tâm lí của t duy cũng quyết định quá trình lĩnh hội kiến thức
của học sinh. Hoạt động t duy xuất hiện khi chủ thể gặp một vấn đề mà kinh
nghiệm hiểu biết đã có nhng không đủ để giải quyết. Đối với học sinh t duy vấn
đề mới bắt đầu khi đó sự chú ý, hứng thú, gây ra tình trạng căng thẳng về tâm lí,
kích thích học sinh giải quyết vấn đề, nhờ đó vừa lĩnh hội đợc kiến thức mới vừa
nâng cao năng lực t duy sáng tạo.
Nh vậy, con ngời chỉ bắt đầu t duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu nhận thức
tức là khi đứng trớc một khó khăn về nhận thức, một tình huống có vấn đề. Dạy
-5-
học giải quyết vấn đề đợc thực hiện đối với ngời học là giải quyết tình huống có
vấn đề sau khi nó đợc đặt ra. ở đây giáo viên tổ chức, chỉ đạo hoạt động nhận thức
và học sinh là chủ thể nhận thức. Trớc hết kích thích học sinh ham muốn giải
quyết nhiệm vụ nhận thức dới dạng "đặt vấn đề", tiếp theo hớng dẫn học sinh
hoạt động t duy theo hớng "giải quyết vấn đề".
1.1.4. Cơ sở lý luận dạy học của dạy học giải quyết vấn đề

DHGQVĐ phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh vì giúp học sinh biết
phát hiện hoặc tiếp nhận THCVĐ, biết GQVĐ để tiếp thu kiến thức mới. Với chức
năng nh vậy thì kiểu dạy học này không chỉ tồn tại với t cách phạm trù PPDH mà
còn mang sắc thái của phạm trù mục tiêu giáo dục góp phần bồi dỡng nhân cách
con ngời ở thời đại khoa học công nghệ phát triển nh vũ bão, thời đại kinh tế tri
thức.
DHGQVĐ đợc vận dụng tuỳ theo nhiệm vụ lí luận dạy học, chủ yếu đợc thực
hiện thích hợp ở giai đoạn đầu trong các bài lên lớp về kiến thức mới, nhng vẫn có
thể tiến hành ở giai đoạn khác nh hoàn thiện kiến thức, ôn tập hệ thống hoá kiến
thức. Đề tài chúng tôi giới hạn thực hiện DHGQVĐ trong "các bài lên lớp về
nghiên cứu tài liệu mới".
1.2. Sự ra đời của dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học nêu vấn đề (DHNVĐ) hay dạy học giải quyết vấn đề (DHGQVĐ) là
hai cách gọi khác nhau của cùng một kiểu dạy học, một tiếp cận dạy học hiện đại,
hay nói một cách khác, đó là một hệ thống phơng pháp dạy học tổng kết những
thành tựu thực tiễn dạy học trong những năm 60 - 70 của thế kỉ XX.
Trong cách dạy học mà ngời ta quan tâm nhiều đến những hoạt động độc lập,
tích cực, chủ động và sáng tạo ngày càng cao của HS để giải quyết các vấn đề đặt ra
trong học tập; HS không chỉ chủ động chiếm lĩnh đợc tri thức mà còn học đợc
cách giải quyết vấn đề. Để nhấn mạnh tầm quan trọng của cách DH này ngời ta
dùng thuật ngữ dạy học giải quyết vấn đề. DHGQVĐ nhấn mạnh khâu giải quyết
vấn đề nhng vẫn coi trọng cả khâu tập dợt cho HS phát hiện vấn đề.
Trong cách dạy học mà việc hình thành động cơ học tập của HS trên cơ sở làm
nảy sinh nhu cầu, hứng thú học tập đối với nội dung cần lĩnh hội là một trong những
-6-
khâu quan trọng của quá trình dạy học. Các yếu tố tâm lí là tiền đề tạo ra tính tích
cực học tập của HS, từ đó HS chủ động GQVĐ đặt ra. Để nhấn mạnh khâu tạo tình
huống có vấn đề ngời ta dùng thuật ngữ dạy học nêu vấn đề. DHNVĐ nhấn
mạnh khâu tạo THCVĐ nhng vẫn coi trọng cả khâu giải quyết vấn đề.
Nh vậy, với quan điểm hiện nay DHNVĐ hay DHGQVĐ đều bao gồm cả

khâu nêu và khâu giải quyết vấn đề. Dù tên gọi khác nhau nhng giống nhau về bản
chất và cấu trúc. Thuật ngữ dạy học đặt và giải quyết vấn đề phản ánh đầy đủ các
đặc trng của kiểu dạy học hiện đại này nhng hơi dài nên ngời ta dùng thuật ngữ
dạy học giải quyết vấn đề cho gọn hơn. Trong luận án này chúng tôi sử dụng thuật
ngữ Dạy học giải quyết vấn đề.
1.3. Khái niệm, vai trò và ý nghĩa của dạy học giải quyết vấn đề
1.3.1. Khái niệm dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề đợc hiểu là một cách tiếp cận mang tính phơng
pháp luận thuộc lĩnh vực PPDH đang phát triển; bao gồm một tổ hợp các phơng
pháp dạy học, trong đó việc xây dựng tình huống có vấn đề giữ vai trò trung tâm.
Giáo viên hớng dẫn, tổ chức, chỉ đạo các hoạt động học tập tích cực, chủ động của
học sinh để giải quyết vấn đề học tập nhằm đạt các mục tiêu dạy học.
Sơ đồ vận dụng dạy học giải quyết vấn đề













GV chỉ đạo,
hớng dẫn,
tổ chức.
HS chủ động, tích

cực, tự điều
khiển,
sáng
tạo
Mục tiêu dạy học
Nội dun
g
kiến thức
Xây dựng THCVĐ
Giải
q
u
y
ết vấn đề
Kết luận, rút ra kiến
thức và vận dụng.
-7-
Sơ đồ vận dụng dạy học GQVĐ đã chỉ ra hớng nghiên cứu:
- THCVĐ đóng vai trò trung tâm, là hạt nhân của DHGQVĐ.
- Xây dựng THCVĐ và xác định các mức độ GQVĐ phải bắt đầu từ việc xác
định mục tiêu đến phân tích nội dung kiến thức bài học.
- Xây dựng THCVĐ do GV thực hiện, nhng ở mức cao nhất của dạy học
GQVĐ giáo viên cung cấp thông tin giúp HS phát hiện ra THCVĐ.
- Vận dụng DHGQVĐ trong DTH phải có quy trình DHGQVĐ, dựa trên các
nguyên tắc và xác định các mức độ DHGQVĐ.
- Trong DHGQVĐ GV đóng vai trò chỉ đạo, hớng dẫn, tổ chức; HS tích cực,
chủ động và sáng tạo trong GQVĐ.
1.3.2. Vai trò và ý nghĩa của dạy học giải quyết vấn đề, trong việc đổi mới
phơng pháp dạy học hiện nay
Trong nhà trờng, DHGQVĐ cần đợc nhận thức nh một phơng pháp đào tạo

và xa hơn nữa nh một năng lực cần hình thành trong mục tiêu đào tạo. DHGQVĐ
cần đợc vận dụng trong nhà trờng để có thể đào tạo ra những con ngời có năng
lực giải quyết vấn đề, vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học đợc trong nhà trờng
chủ động, sáng tạo phát huy hết khả năng của mình đáp ứng đòi hỏi của xã hội.
1.4. Bản chất, chức năng và đặc trng của dạy học giải quyết vấn đề
1.4.1. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề
Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề là từ nội dung học tập xây dựng thành
một chuỗi những tình huống có vấn đề. Chuyển HS vào các tình huống có vấn đề, tổ
chức hoạt động cho HS, kích thích HS tích cực, tự lực giải quyết vấn đề nhằm đạt
các mục tiêu dạy học.
1.4.2. Chức năng của dạy học giải quyết vấn đề
Chức năng chung:
- Giúp HS chiếm lĩnh tri thức và cách thức chiếm lĩnh tri thức đó.
- Hình thành t duy biện chứng duy vật ở HS.
- Phát triển toàn diện và hài hoà ở HS.
Chức năng đặc thù :
- Rèn luyện cho học sinh kỹ năng, kỹ xảo tự chiếm lĩnh tri thức một cách sáng
tạo và vận dụng sáng tạo những tri thức đã học vào tình huống mới.
-8-
- Bồi dỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề; nắm các phơng pháp
nghiên cứu khoa học.
1.4.3. Đặc trng của dạy học giải quyết vấn đề: Có 3 đặc trng sau:
- Tình huống có vấn đề.
- Chia DHGQVĐ thành những giai đoạn, những bớc có tính mục đích chuyên
biệt.
- DHGQVĐ gồm nhiều hình thức tổ chức đa dạng lôi cuốn HS tham gia cùng
tập thể, động não, tranh luận, dới sự dẫn dắt, gợi mở của GV.
1.5. Một số khái niệm có liên quan đến đề tài nghiên cứu
Tình huống
Tình huống là những diễn biến xảy ra đột ngột, thờng ngoài dự kiến chủ quan

của chủ thể.
Tình huống có vấn đề
Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lý của chủ thể nhận thức khi vấp
phải một mâu thuẫn, một khó khăn về nhận thức. Mâu thuẫn và khó khăn đó vợt ra
khỏi giới hạn tri thức đã có của chủ thể, bao hàm một điều gì đó cha biết, đòi hỏi
một sự tìm tòi tích cực, sáng tạo.
Vấn đề
Vấn đề là câu hỏi, bài tập mà kết quả của nó HS cha đợc biết trớc, nhng
HS đã nắm đợc cách thức hoàn thành chúng. Nói cách khác, vấn đề là câu hỏi
cha có câu trả lời đòi hỏi phải nghiên cứu giải quyết.
Vấn đề học tập
Vấn đề học tập là những tình huống về lí thuyết hay thực tiễn có chứa đựng
mâu thuẫn biện chứng giữa các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo đã biết của HS với cái
cha biết và mâu thuẫn này đòi hỏi phải đợc giải quyết. Đó là quá trình chuyển
hoá từ mâu thuẫn khách quan thành thắc mắc chủ quan dới dạng câu hỏi, bài tập
hay bài toán nhận thức.




-9-
Chơng 2
cơ sở thực tiễn của dạy học giải quyết vấn đề
Chơng này, luận án tổng quan tình hình DHGQVĐ ở các nớc trên thế giới và
ở Việt Nam cho thấy DHGQVĐ có vai trò quan trọng việc đổi mới PPDH cần đợc
vận dụng, phát triển ở trờng THPT. Cơ sở thực tiễn tình hình vận dụng DHGQVĐ
của GV, chất lợng lĩnh hội kiến thức phần DTH và năng lực giải quyết vấn đề của
HS ở trờng THPT hiện nay đã khẳng định vận dụng tiếp cận DHGQVĐ phần di
truyền học ở trờng THPT là cấp bách và cần thiết. Việc xác định mục tiêu, cấu trúc
chơng trình, phân tích logic nội dung kiến thức phần di truyền học ở trờng THPT

làm cơ sở cho việc đề xuất các nguyên tắc và xác định các mức độ vận dụng GQVĐ
trong dạy học DTH ở trờng THPT.
2.1. Tình hình dạy học giải quyết vấn đề trên thế giới và ở Việt Nam
2.1.1. Trên thế giới
Luận án tổng quan tình hình nghiên cứu DHGQVĐ ở một số nớc của một số
tác giả nh: J.Dewey (Mỹ), V.Ôkôn (Ba Lan), M.N.Skatin, M.A.Đanhilốp,
M.I.Macmutốp, I.Ia.Lecne (Liên xô (cũ)), các nghiên cứu này cho thấy DHGQVĐ
hiện nay trên thế giới ngày càng có vị trí quan trọng về lý luận cơ bản của PPDH
hiện đại.
2.1.2. ở Việt Nam
Đã có một số công trình của các tác giả nghiên cứu về DHGQVĐ đề cập đến
các vấn đề lý luận nh: Nguyễn Ngọc Quang, Trần Bá Hoành, Đinh Quang Báo,
Nguyễn Đức Thành vv Môn Sinh học có tác giả Nguyễn Thị Dung nghiên cứu về
Dạy học giải phẫu sinh lí và vệ sinh ngời lớp 9 bằng dạy học giải quyết vấn đề
và các tác giả nghiên cứu có liên quan đến DHGQVĐ nh: Lê Đình Trung, Vũ Đức
Lu, Lê Thanh Oai, Hoàng Hữu Niềm vvNhng việc nghiên cứu có tính hệ thống
từ việc đề xuất nguyên tắc; đến việc xác lập quy trình hợp lý để vận dụng
DHGQVĐ nhằm nâng cao chất lợng dạy học bộ môn vẫn cha đợc quan tâm
nhiều; đặc biệt là phần DTH nội dung kiến thức có nhiều tiềm năng cho việc vận
dụng DHGQVĐ.
2.2. Điều tra tình hình vận dụng dạy học giải quyết vấn đề phần di truyền học
ở trờng trung học phổ thông
-10-
Phần này, luận án điều tra tìm hiểu chất lợng lĩnh hội kiến thức của HS, nắm
kiến thức DTH của GV, việc vận dụng DHGQVĐ trong DTH và tìm nguyên nhân
hạn chế chất lợng kiến thức DTH ở trờng THPT.
Quá trình điều tra đợc tiến hành vào năm học 2001-2002 ở 2 khối lớp 11 và
lớp 12 tại các trờng mà chúng tôi sẽ tiến hành thực nghiệm, đó là các trờng ở các
vùng miền khác nhau và có chất lợng dạy học khác nhau.
2.2.1. Đối với học sinh

Kết quả điều tra chất lợng kiến thức DTH của HS cả 4 lần kiểm tra rất thấp: Số
bài đạt trung bình trở lên chiếm 45,87%; trả lời đúng 100% các câu hỏi tự luận
chiếm 9,14%; trả lời đúng 100% các câu hỏi trắc nghiệm chiếm 8,32%. Nguyên
nhân chất lợng kiến thức DTH của HS thấp chủ yếu do GV dạy theo phơng pháp
truyền thống (diễn giảng, trần thuật, giảng giải) và HS thụ động trong việc tiếp
thu kiến thức mới; HS cha xác định đúng động cơ, thái độ học tập, cha hứng thú
học tập bộ môn.
2.2.2. Đối với giáo viên
Kết quả điều tra cho thấy số GV đạt điểm từ trung bình trở lên ở bài kiểm tra
kiến thức DTH chỉ chiếm 60,83%; số GV vận dụng DHGQVĐ trong DTH chiếm tỉ
lệ rất thấp (5,80%), tập trung chủ yếu ở trờng THPT chuyên, THPT thị xã, thành
phố. Những tồn tại trên có thể do một số nguyên nhân chính sau:
- Cách dạy phổ biến hiện nay trong trờng THPT vẫn là thầy chủ động truyền
thụ kiến thức, trò thụ động tiếp thu kiến thức.
- Các hoạt động chỉ đạo nghiên cứu, bồi dỡng giảng dạy, còn nặng về tìm hiểu
và khai thác nội dung, chơng trình và sách giáo khoa, thiếu một sự chuẩn bị đồng
bộ đối với các mắt xích trong mối quan hệ rất chặt chẽ là Mục tiêu - Nội dung -
Phơng pháp - Phơng tiện dạy học.
- Việc bồi dỡng thờng xuyên theo chu kì về đổi mới phơng pháp cho GV
cha thực sự có hiệu quả,
mang tính hình thức, phong trào vì vậy GV thiếu định
hớng trong đổi mới PPDH.
- DHGQVĐ không dễ thực hiện, trong khi đó GV cha có nhiều mẫu cụ thể để
vận dụng.
-11-
- Thi và kiểm tra còn nặng về tái hiện kiến thức; các tiêu chí đánh giá giờ dạy
của GV hiện nay không còn phù hợp với đổi mới PPDH.
- Việc nghiên cứu PPDH nói chung chỉ dừng lại ở mức độ lí thuyết, cha đợc
cụ thể hoá nên việc ứng dụng các kết quả nghiên cứu còn nhiều khó khăn.
- Về phía quản lí của Bộ Giáo dục và Đào tạo còn quá chậm đổi mới, không

khuyến khích, động viên, khen, chê kịp thời.
2.3. Mục tiêu, cấu trúc chơng trình và nội dung kiến thức phần di truyền học
ở trờng trung học phổ thông
Trong phần này, luận án đã xác định mục tiêu, cấu trúc chơng trình, phân tích
logic nội dung kiến thức phần DTH ở trờng THPT làm cơ sở cho việc đề xuất các
nguyên tắc và xác định các mức độ vận dụng GQVĐ trong dạy học DTH.
Từ năm 1991 đến nay, cả nớc đều sử dụng thống nhất một bộ SGK đợc gọi là
SGK cải cách giáo dục. Phần DTH của SGK cải cách giáo dục với SGK trớc năm
1991 cũng gồm có 5 chơng nhng có một số thay đổi; sự thay đổi này thuận lợi
cho việc vận dụng DHGQVĐ. SGK chơng trình phân ban thí điểm lớp 12 Ban
Khoa học Tự nhiên, áp dụng từ năm học 2005-2006 cũng có nội dung tơng tự nh
chơng trình SGK cải cách giáo dục và có một số thay đổi, những thay đổi này qua
phân tích chúng tôi thấy không làm khó khăn cho việc vận dụng DHGQVĐ mà
càng tạo điều kiện thuận lợi cho vận dụng DHGQVĐ.
Các kiến thức DTH ở trờng THPT đợc trình bày hệ thống, hiện đại, phù hợp
với logic của bản thân sự vật, hiện tợng tự nhiên đều là những hình thức vận động
của vật chất. Cách trình bày vừa phản ánh đợc phép biện chứng của sự vật trong tự
nhiên, vừa tổng hợp đợc các tri thức di truyền ở trình độ hiện đại, thuận lợi cho
việc vận dụng DHGQVĐ. Tuy nhiên, để tạo điều kiện thuận lợi hơn cho việc vận
dụng DHGQVĐ chúng tôi đề xuất thay đổi cấu trúc chơng Cơ sở vật chất và cơ
chế của hiện tợng di truyền. Hiện tợng di truyền và biến dị luôn đi kèm với nhau
nhng trong SGK lại tách 2 hiện tợng này ở 2 chơng: chơng I "Cơ sở vật chất và
cơ chế của hiện tợng di truyền", chơng III "Biến dị" thì không hợp lí, nên gộp
thành một chơng "Cơ sở vật chất và cơ chế của hiện tợng di truyền và biến dị".
SGK chơng trình phân ban thí điểm đã cấu trúc lại chơng trình theo tinh thần trên
vì vậy SGK ch
ơng trình phân ban thuận lợi cho vận dụng DHGQVĐ.
-12-
Chơng 3
Dạy học Di truyền học ở trờng trung học phổ thông

theo tiếp cận giải quyết vấn đề
Trong chơng này, luận án đề xuất 5 nguyên tắc s phạm cơ bản chỉ đạo quá
trình vận dụng tiếp cận GQVĐ trong dạy học DTH. Trong đó nguyên tắc xây dựng
THCVĐ là nguyên tắc cơ bản nhất. Vì trọng tâm của DHGQVĐ là THCVĐ. Muốn
xây dựng đợc THCVĐ phải dựa trên nguyên tắc và quy trình nhất định. Luận án đã
đề xuất 3 nguyên tắc và 5 bớc của quy trình xây dựng THCVĐ.
Các nguyên tắc s phạm DHGQVĐ nh sợi chỉ đỏ xuyên suốt chỉ đạo việc xây
dựng THCVĐ và các bớc của quy trình DHGQVĐ. Ba bớc của quy trình
DHGQVĐ, 5 bớc của quy trình xây dựng THCVĐ và 4 mức độ DHGQVĐ làm cơ
sở cho việc vận dụng soạn, giảng các bài học phần DTH. Đây cũng chính là quy
trình tổ chức các bài thực nghiệm ở chơng 4.
3.1. Nguyên tắc dạy học giải quyết vấn đề
3.1.1. Đảm bảo mục tiêu dạy học, nội dung dạy học
Mục tiêu không chỉ quy định, chi phối nội dung mà quy định, chi phối cả
PPDH. Việc lựa chọn phơng pháp không chỉ căn cứ trực tiếp vào nội dung môn
học mà còn trực tiếp từ mục tiêu dạy học. Vì vậy, muốn vận dụng tiếp cận GQVĐ
trong dạy học DTH phải đảm bảo đợc mục tiêu dạy học, nội dung dạy học.
3.1.2. Đảm bảo xây dựng tình huống có vấn đề phải dựa trên nguyên tắc và
quy trình nhất định
Tiếp cận GQVĐ bao gồm một tổ hợp các phơng pháp dạy học, trong đó việc
xây dựng THCVĐ giữ vai trò trung tâm, đóng vai trò quan trọng trong DHGQVĐ.
Hiện nay GV rất lúng túng trong việc xây dựng THCVĐ do không có cơ sở nào để
vận dụng, chỉ đa ra tình huống theo kinh nghiệm của bản thân. Vì vậy, để vận
dụng DHGQVĐ trớc hết cần phải xây dựng THCVĐ, muốn xây dựng THCVĐ
phải dựa trên nguyên tắc và quy trình nhất định.
3.1.3. Đảm bảo GV chỉ đạo, tổ chức, hớng dẫn; HS chủ động, tích cực giải
-13-
quyết đợc vấn đề đặt ra
Trong DHGQVĐ HS không còn lệ thuộc tuyệt đối vào GV mà chủ yếu có quan
hệ trực tiếp với tri thức và bạn bè cùng học, thông qua hành động tích cực, chủ động

của chính mình tự mình tìm ra tri thức. Nh vậy, trong DHGQVĐ phải đảm bảo
đợc GV là ngời chỉ đạo, hớng dẫn, tổ chức, trọng tài, cố vấn cho HS; HS là chủ
thể, bằng hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo của chính mình tự tìm ra tri thức.
3.1.4. Đảm bảo HS vừa tiếp thu đợc kiến thức qua hoạt động giải quyết
vấn đề vừa có phơng pháp đi tới kiến thức đó
Trong DHGQVĐ không chỉ hạn chế ở chức năng dạy kiến thức mà dạy cả
phơng pháp học. Nếu HS có đợc kĩ năng, phơng pháp, thói quen tự học, biết ứng
dụng những điều đã học vào những tình huống mới, biết tự lực phát hiện và giải
quyết những vấn đề đặt ra thì sẽ tạo cho HS lòng ham học, khơi dậy tiềm năng vốn
có trong mỗi HS. Vì vậy, vận dụng tiếp cận GQVĐ trong dạy học DTH phải đảm
bảo GV không chỉ truyền thụ những tri thức sẵn có HS chỉ cần ghi nhớ mà còn định
hớng, tổ chức cho HS tự mình khám phá ra kiến thức mới, giúp HS không chỉ nắm
đợc nội dung kiến thức mà còn nắm đợc phơng pháp đi tới kiến thức đó.
3.1.5. Đảm bảo HS đợc tự đánh giá
Trong DHGQVĐ việc rèn luyện phơng pháp tự học để chuẩn bị cho HS khả
năng học tập liên tục suốt đời nh một mục tiêu giáo dục. Vì vậy, vận dụng tiếp cận
GQVĐ phải đảm bảo cho HS tự giác chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình,
đợc tham gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. GV chỉ hớng dẫn cho HS phát
triển năng lực tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học thông minh, sáng tạo và biết
giải quyết những vấn đề nảy sinh trong các tình huống thực tế.
3.2. Các mức độ dạy học giải quyết vấn đề (có 4 mức độ)
Mức 1. GV tạo THCVĐ, gợi mở và dẫn dắt HS vào tình huống đó, làm xuất
hiện nhu cầu giải quyết tình huống ở HS, còn toàn bộ quá trình giải quyết tình
huống là do GV chủ động sử dụng các kĩ thuật dạy học khác nhau để GQVĐ cho
HS. GV đánh giá kết quả làm việc của HS.
Mức 2. GV tạo THCVĐ, gợi mở và dẫn dắt HS vào trong tình huống đó, làm
xuất hiện nhu cầu giải quyết tình huống ở HS, đồng thời định hớng và tổ chức cho
HS hành động giải quyết tình huống. GV và HS lập kế hoạch giải quyết, HS thực
-14-
hiện GQVĐ dới sự dẫn dắt của GV. GV và HS cùng đánh giá.

Mức 3. GV tạo THCVĐ còn HS đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp.
HS thực hiện GQVĐ với sự giúp đỡ của GV khi cần. GV và HS cùng đánh giá.
Mức 4. GV cung cấp thông tin giúp HS phát hiện ra THCVĐ; HS phát hiện và
xác định vấn đề nảy sinh, lập kế koạch triển khai, tự nghiên cứu, tìm tòi cách giải
quyết và tự tìm ra tri thức. Việc đánh giá kết quả và rút ra kết luận của HS có sự trợ
giúp của GV.
Có thể tóm tắt 4 mức độ DHGQVĐ trong bảng dới đây:

Ngời thực hiện các nội dung công việc

Mức độ
DHGQVĐ
Tạo
tình
huống
Nêu
giả thuyết
Lập
kế hoạch
thực hiện
Giải quyết
vấn đề
Kết luận
1 GV GV GV GV&HS GV
2 GV GV GV&HS HS GV&HS
3 GV GV&HS HS HS GV&HS
4 GV&HS HS HS HS GV&HS

Các mức độ DHGQVĐ dựa trên tiêu chí là mức độ tự lực học tập của HS, nếu
HS tự lực càng cao (càng chủ động, tự lực nêu vấn đề, tự lực giải quyết vấn đề và tự

lực chiếm lĩnh kiến thức) thì mức độ DHGQVĐ càng cao. Trong việc vận dụng các
mức độ DHGQVĐ, tuỳ theo tính phức tạp của nội dung tài liệu, trình độ, đối tợng
ngời học mà có thể vận dụng ở các mức độ cao, thấp khác nhau.

3.3. Nguyên tắc và quy trình xây dựng tình huống có vấn đề
3.3.1. Nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề (gồm 3 nguyên tắc)
Trong DHGQVĐ, việc xây dựng THCVĐ là bớc quan trọng nhất và đóng vai
trò trung tâm. Vì vậy, xây dựng THCVĐ phải dựa trên các nguyên tắc và quy trình
sau:
3.3.1.1. Tình huống có vấn đề phải có mâu thuẫn nhận thức
Tình huống có vấn đề phải có mâu thuẫn nhận thức, chứa đựng mâu thuẫn giữa
cái đã biết và cái phải tìm. Các sự kiện trong tình huống phải tồn tại với t cách là
-15-
một bài toán nhận thức, tức là một hệ thống thông tin gồm 2 yếu tố:
Một là các dữ kiện, bao gồm mọi thông tin đã cho một cách tờng minh (những
điều đã biết).
Hai là yêu cầu, bao gồm những thông tin cần phải tìm ra cho tình huống đó (cái
cần tìm).
GV phải gia công s phạm những nội dung kiến thức trên cơ sở những tri thức,
kĩ năng, kĩ xảo vốn có để xây dựng THCVĐ đảm bảo 2 yếu tố trên.
3.3.1.2. Tình huống có vấn đề phải tạo ra nhu cầu nhận thức
Khi mâu thuẫn khách quan trong tình huống có vấn đề chuyển thành mâu thuẫn
chủ quan bên trong của chủ thể sẽ gây ra nhu cầu nhận thức và kích thích họ tìm
cách giải quyết. Nhiệm vụ đặt ra tốt nhất là các tình huống gây ngạc nhiên, tạo
hứng thú và có mong muốn giải quyết vấn đề. Vấn đề học tập đặt ra chứa đựng
mâu thuẫn giữa cái đã biết với cái cha biết có ý nghĩa bức xúc đối với HS, gây ra
cho HS trạng thái tâm lý có nhu cầu nhận thức. Cho nên, phải vạch ra đợc cái
cha biết, cái mới trong mối quan hệ với cái đã biết. Cần phải cân nhắc tỉ lệ hợp lí
giữa cái đã biết với cái cha biết, trong đó cái mới phải lọt vào nhu cầu muốn biết,
tạo ra tính tự giác tìm tòi của HS đòi hỏi phải đợc giải quyết. Vì vậy, khi xây dựng

THCVĐ điều quan trọng là những THCVĐ đợc HS chấp nhận nh một vấn đề
học tập mà HS cần phải giải quyết.
3.3.1.3. Tình huống có vấn đề phải phù hợp với trình độ, đối tợng HS
Nếu một THCVĐ dù có hấp dẫn nhng lại vợt quá xa so với trình độ của HS,
không đúng đối tợng HS thì HS cũng không sẵn sàng giải quyết. THCVĐ phải
phù hợp với trình độ, đối tợng HS. Sự phù hợp này giúp HS thiết lập đợc mối
quan hệ giữa cái đã biết với cái cha biết tạo điều kiện cho HS giải quyết vấn đề.
Liều lợng cái đã biết phải vừa đủ thì sẽ không quá khó đối với HS. Mặt khác cái
đã biết không quá nhiều, nếu quá nhiều thì trở nên quá dễ không kích thích sự tìm
tòi của HS. Việc xác định liều lợng hợp lí giữa cái đã biết và cái cha biết đòi hỏi
GV phải có kinh nghiệm và nghệ thuật s phạm.

-16-
3.3.2. Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề (gồm 5 bớc)
Bớc 1.
Xác định mục tiêu bài dạy.
Bớc 2.
Phân tích logic nội dung bài dạy
Bớc 3.
Tìm các tài liệu có liên quan với nội dung kiến thức bài dạy
Bớc 4.
Tìm các khả năng có thể xây dựng tình huống có vấn đề
Bớc 5.
Diễn đạt khả năng đó thành tình huống có vấn đề.
3.4. Quy trình dạy học giải quyết vấn đề (gồm 3 bớc)
Bớc 1:

Bớc 2:




Bớc 3:




Đặt vấn đề
a) Tạo tình huống có vấn đề;
b) Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh;
c) Phát biểu vấn đề cần phải giải quyết.
Giải quyết vấn đề
a) Đề xuất các giả thuyết;
b) Lập kế hoạch giải;
c) Thực hiện kế hoạch giải.
Kết luận
a) Thảo luận kết quả (khẳng định hay bác bỏ
giả thuyết đã nêu) và đánh giá;
b) Phát biểu kết luận;
c
)
Đề xuất vấn đề mới.
-17-
3.5. Thiết kế các giáo án bài lên lớp dạy học di truyền học ở trờng THPT theo
tiếp cận GQVĐ
Trong phần này, chúng tôi nêu một ví dụ vận dụng ở mức độ 3 bài Hoán vị

gen, các bài dạy khác ở các mức độ khác nhau có trong phụ lục 6 của luận án.
Bài: Hoán vị gen
A. Mục tiêu:
Sau khi học bài này HS phải:
- Trình bày đợc khái niệm hoán vị gen (HVG), tần số HVG và biết cách tính
tần số HVG;
- Giải thích cơ sở tế bào học của HVG, từ đó rút ra kết luận HVG;
- Phân biệt HVG với liên kết gen, phân li độc lập;
- Nêu đợc khái niệm và ý nghĩa bản đồ di truyền; ý nghĩa của quy luật di
truyền hoán vị gen;
- Phát triển kĩ năng quan sát, t duy logic, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá;
- Vận dụng trong thực tiễn giải thích tính đa dạng của các cá thể trong loài.
B. Tiến trình
Bớc 1. Đặt vấn đề
a) Tạo tình huống có vấn đề: Để tạo THCVĐ GV có thể chuyển thí nghiệm
của Moocgan thành bài tập cho HS nghiên cứu giải quyết.
Bài tập: ở ruồi giấm, khi cho ruồi thuần chủng mình xám, cánh dài lai với ruồi
mình đen, cánh ngắn. ở F
1
thu đợc tất cả ruồi mình xám, cánh dài. Khi cho con cái
F
1
lai phân tích kết quả thu đợc ở F
b
có tỉ lệ 0,41 xám, dài : 0,41 đen, ngắn : 0,09
xám, ngắn : 0,09 đen, dài. Hãy giải thích kết quả ở F
b
?
b) Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh: HS phát hiện vấn đề: Chỉ thay con
đực F

1
(ở thí

nghiệm liên kết gen) bằng con cái và cho lai phân tích lại thu đợc 4
kiểu hình với tỉ lệ 0,41: 0,41 : 0,09 : 0,09.
c) Phát biểu vấn đề cần giải quyết: Giải thích tại sao chỉ thay con đực F
1
bằng
con cái và cho lai phân tích lại thu đợc 4 kiểu hình với tỉ lệ 0,41: 0,41 : 0,09 : 0,09
chứ không phải 2 kiểu hình với tỉ lệ 1 : 1 nh trờng hợp liên kết gen?
-18-
Giải quyết đợc mâu thuẫn về tỉ lệ các loại kiểu hình ở F
b
của trờng hợp liên
kết gen với kết quả bài tập trên thì HS sẽ lĩnh hội đợc kiến thức mới.
Bớc 2. Giải quyết vấn đề
a) Đề xuất giả thuyết: HS đề xuất các giả thuyết:
- Có thể giải thích kết quả bài tập trên bằng quy luật di truyền phân li độc lập
đợc không? Vì sao?
- Có thể giải thích kết quả bài tập trên bằng hiện tợng hoán vị gen ?
b) Lập kế hoạch giải quyết vấn đề: HS lập kế hoạch giải quyết vấn đề bằng
các câu hỏi dẫn dắt của GV.
c) Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề:
GV đa ra câu hỏi và cho HS thảo luận nhóm hoặc tự nghiên cứu điền vào
phiếu học tập.
GV đặt câu hỏi: Tại sao khi dùng con cái F
1
cho lai phân tích lại thu đợc 4
kiểu hình với tỉ lệ 0,41 : 0,41 : 0,09 : 0,09 ? HS sẽ lúng túng khi vấp phải tình huống
này, do không đủ lí lẽ và hiểu biết để giải thích. GV cần chia nhỏ vấn đề bằng các

câu hỏi gợi mở:
- Căn cứ vào số kiểu hình ở F
b
, ruồi cái F
a
giảm phân phải cho mấy loại giao tử?
- Vì sao tỉ lệ phân li kiểu hình ở F
b
lại khác nhau ?
- Vì sao trong giảm phân, ruồi cái F
a
cho 4 loại giao tử và tỉ lệ các loại giao tử
lại khác nhau ?
HS thảo luận: Ruồi cái F
a
chứa 2 cặp gen dị hợp khi giảm phân: Nếu di truyền
phân li độc lập cho 4 loại giao tử với tỉ lệ bằng nhau và bằng 25%; Nếu di truyền
liên kết gen cho 2 loại giao tử tỉ lệ bằng nhau và bằng 50%. Trờng hợp bài tập trên
F
a
cho 4 loại giao tử, trong đó 2 loại giao tử BV, bv bằng nhau và bằng 41%, 2 loại
giao tử Bv, bV bằng nhau và bằng 9%. Vậy không thể di truyền phân li độc lập hoặc
liên kết gen, sự xuất hiện 2 loại giao tử mới Bv = bV = 9% trong quá trình giảm
phân ruồi cái F
a
phải xảy ra hiện tợng hoán vị gen.
Hiện tợng HVG là gì? Để HS hiểu đợc hiện tợng HVG, GV đa ra câu hỏi
kiểm tra kiến thức đã học:
-19-
HVG xảy ra trong quá trình nguyên phân hay giảm phân? Xảy ra ở kì nào?

HS bằng kiến thức đã học có thể trả lời ở kì đầu lần phân bào I của giảm phân
do có hiện tợng bắt cặp (tiếp hợp) của cặp NST kép tơng đồng và có thể xảy ra
hoán vị gen khi có sự trao đổi chéo giữa 2 trong 4 cromatit của cặp NST kép tơng
đồng.
GV cho HS thảo luận rút ra khái niệm HVG.
Để giải thích đợc cơ sở tế bào học của HVG, GV đặt câu hỏi tiếp theo:
- Có phải bất cứ tế bào sinh dục nào khi giảm phân hình thành giao tử cũng xảy
ra HVG không?
GV cho HS thảo luận nhóm và đại diện từng nhóm phát biểu ý kiến của nhóm
mình trả lời câu hỏi, nếu HS trả lời đợc câu hỏi này thì HS sẽ giải quyết đợc các
câu hỏi tiếp theo:
- Tần số HVG là gì ? Cách tính tần số HVG?
- Vì sao các giao tử mang gen liên kết luôn bằng nhau và chiếm tỉ lệ lớn hơn?
Các giao tử mang gen hoán vị luôn bằng nhau và chiếm tỉ lệ nhỏ hơn?
- Vì sao tần số HVG luôn luôn nhỏ hơn hoặc bằng 50%?
HS thảo luận: Không phải bất cứ tế bào sinh dục nào khi giảm phân cũng xảy ra
hoán vị gen; mà hoán vị gen xảy ra còn phụ thuộc vào khoảng cách tơng đối giữa
các gen trên l NST (các gen nằm gần nhau khó xảy ra hoán vị vì lực liên kết mạnh;
các gen nằm xa nhau dễ xảy ra hoán vị vì lực liên kết yếu). Hoán vị gen còn phụ
thuộc vào giới tính của loài (ví dụ ở ruồi giấm chỉ xảy ra hoán vị gen ở con cái)và
hoán vị gen chỉ xảy ra ở 2 trong 4 cromatit của cặp NST kép tơng đồng. Vì vậy, các
giao tử mang gen liên kết bao giờ cũng bằng nhau và chiếm tỉ lệ lớn hơn, các giao tử
mang gen hoán vị bao giờ cũng bằng nhau và chiếm tỉ lệ nhỏ hơn; tần số hoán vị
gen luôn luôn nhỏ hơn 50%, rất hiếm khi bằng 50%.
Từ đó, HS tính đợc tần số hoán vị gen của bài tập trên và biết cách tính tần số
hoán vị gen. GV lu ý: do sự trao đổi chéo giữa các crômatit của cặp NST kép tơng
đồng đã dẫn đến sự hoán vị của các cặp gen tơng ứng, từ đó dẫn đến sự tái tổ hợp
của các gen không alen trên cặp NST tơng đồng. Đây là bản chất của di truyền liên
-20-
kết không hoàn toàn, gọi là sự tái tổ hợp gen. Chính sự tái tổ hợp gen đã tạo ra nhiều

loại giao tử mới (giải thích sự đa dạng trong loài giao phối).
Sau khi giải quyết đợc vấn đề, GV cho HS thảo luận nhóm so sánh kết quả
phép lai phân tích với 2 cặp tính trạng trong 3 trờng hợp: phân li độc lập, liên kết
gen và HVG. Từ đó rút ra ý nghĩa của HVG, bản đồ di truyền và phân biệt đợc
HVG với các quy luật di truyền khác đã học.
Bớc 3. Kết luận
a) Thảo luận kết quả (khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu) và đánh
giá:
GV cho HS thảo luận giả thuyết, khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết đã
nêu và HS tự đánh giá.
b) Phát biểu kết luận:
Lôgíc của giải quyết vấn đề trên cho phép HS rút ra kết luận về HVG, làm cơ sở
để hiểu về tần số HVG, cách tính tần số HVG và ý nghĩa của nó trong việc xây
dựng bản đồ di truyền. Để khắc sâu kiến thức, GV cho HS rút ra nhận xét định tính
và định lợng về HVG.
c) Đề xuất vấn đề mới:
Nếu tần số HVG bằng 50% có thể coi là phân li độc lập đợc không?

Chơng 4
Thực nghiệm s phạm
Chơng này, trình bày mục đích, nội dung, phơng pháp và kết quả thực
nghiệm đã tiến hành.
4.1. Mục đích thực nghiệm
Hiện thực hoá và kiểm tra tính đúng đắn, tính khả thi và hiệu quả của giả thuyết
khoa học mà đề tài đã nêu ra.
4.2. Nội dung và phơng pháp thực nghiệm
Chúng tôi đã tiến hành soạn, giảng 13 bài học lý thuyết trong sách giáo khoa
lớp 11 và lớp 12 THPT phần DTH bằng tiếp cận GQVĐ.
Trong 3 vòng thực nghiệm (3 năm học) tại mỗi trờng, chúng tôi đều cho tiến
-21-

hành song song, cứ một lớp TN và một lớp ĐC. Số lợng, chất lợng học tập qua
kiểm tra đầu vào là tơng đơng nhau.
Lớp TN và ĐC đều do cùng một giáo viên dạy, chỉ khác nhau ở chỗ: Các lớp
TN đợc dạy theo tiếp cận GQVĐ của giả thuyết khoa học đề tài đã đặt ra, còn các
lớp ĐC các bài dạy tiến hành theo PPDH truyền thống (Diễn giảng, trần thuật, giảng
giải) mà giáo viên đã soạn, giảng trong những năm học trớc.
4.3. Kết quả thực nghiệm:
Chúng tôi soạn thảo 5 bài kiểm tra gồm các câu hỏi tự luận và các câu hỏi trắc
nghiệm khách quan để đánh giá chất lợng nắm kiến thức DTH của học sinh sau
khi học DTH (phụ lục số 5).
Nội dung các bài kiểm tra có tác dụng giúp chúng tôi kiểm nghiệm tính đúng
đắn, tính khả thi của giả thuyết khoa học mà đề tài đã nêu và kết luận về hiệu quả
của vận dụng tiếp cận GQVĐ trong dạy học DTH ở trờng THPT.
Chúng tôi đã xây dựng các tiêu chí để đánh giá chất lợng các bài kiểm tra và
quy về thang điểm 10 bậc dùng cho việc thống kê số liệu, đã tiến hành phân tích số
liệu thu đợc từ bài làm của HS ở 2 khối lớp TN và ĐC bằng cách lập bảng phân
phối để xây dựng biểu đồ biểu diễn tần suất và đờng tần suất hội tụ tiến của hai
khối lớp, tính các tham số thống kê đặc trng và kiểm tra TN bằng đại lợng kiểm
định t
d
. Sau đây là bảng so sánh các đặc trng thống kê giữa TN và ĐC qua 3 năm.

Năm học Phơng
án
n
x


m Cv (%) d
TN - ĐC

t
d

2002-2003
(năm thứ 1)
ĐC
TN
504
504
5,80

0,05
6,75

0,05
18,96
18,22

0,95

12,83
2003-2004
(năm thứ 2)
ĐC
TN
506
506
5,81

0,05

7,19

0,05
20,48
17,24

1,38

18,07
2004-2005
(năm thứ 3)
ĐC
TN
502
502
5,94

0,05
7,52

0,05
18,51
15,16

1.58

22,26
Kết quả tổng hợp so sánh qua 3 năm học triển khai thực nghiệm chúng tôi
rút ra những nhận xét nh sau:
1. Điểm trung bình cộng của khối lớp TN tăng dần từ năm thứ 1 đến năm thứ 3