Báo cáo nghiên cứu khoa học: "SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC – GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM" potx

S DNG PHNG PHP DY HC GII QUYT
VN TRONG DY HC GIO DC HC
TRNG I HC S PHM
USING PROBLEM-SOLVING TEACHING METHOD IN TEACHING
PEDAGOGY IN COLLEGE OF EDUCATION


HUNH TH THU HNG
Trng i hc S phm, i hc Nng


TểM TT
Trong bi bỏo ny chỳng tụi trỡnh by mt s ni dung chớnh sau: bn cht, cu trỳc ca dy
hc gii quyt vn trong dy hc i hc; phõn tớch cỏc loi tỡnh hung cú vn trong dy
hc giỏo dc hc v k thut s dng phng phỏp dy hc ny trong dy hc mụn Giỏo dc
hc.
ABSTRACT
In this article, we introduce some main issues: nature, structure of problem-solving teaching
method, an analysis of problematic situations in teaching pedagogy and techniques to utilize
this method.


Theo những đánh giá gần đây của xã hội, chất lợng giáo dục nói chung, chất lợng đào tạo
trong các trờng s phạm nói riêng còn thấp so với yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội cũng nh yêu cầu
của sự nghiệp giáo dục. Vì vậy, nâng cao chất lợng dạy học trong các trờng s phạm nhằm góp phần
phát triển đội ngũ giáo viên đủ về số lợng, vững vàng về chất lợng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục
phổ thông hiện nay đang là nhu cầu cấp thiết. Muốn vậy, phải đổi mới quá trình đào tạo trong trờng
s phạm một cách đồng bộ, trong đó đổi mới phơng pháp dạy học là yếu tố quan trọng. Nghị quyết
BCH Trung ơng lần thứ 2, khoá 8 đã nêu rõ: Đổi mới mạnh mẽ phơng pháp giáo dục - đào tạo, khắc
phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thói quen, nề nếp t duy sáng tạo của ngời học, từng bớc áp
dụng các phơng pháp tiên tiến, hiện đại vào quá trình dạy học .

Trong những năm gần đây đã có rất nhiều công trình nghiên cứu và ứng dụng những phơng
pháp hiện đại vào quá trình dạy học ở đại học. Một trong những phơng pháp dạy học đợc quan tâm
đó là phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề (Problem posing and solving Method). Tuy nhiên, việc
vận dụng phơng pháp này trong dạy học Giáo dục học còn ít đợc các giảng viên quan tâm. Vì vậy,
trong bài báo này chúng tôi đề cập một số vấn đề mang tính kỹ thuật nhằm ứng dụng phơng pháp dạy
học giải quyết vấn đề vào việc dạy học môn Giáo dục học.

1. Khái quát về phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề (GQVĐ) đợc các nhà lí luận dạy học tiếp cận dới nhiều góc độ
khác nhau. Qua ý kiến của các nhà nghiên cứu, chúng tôi thấy có ít nhất hai cách tiếp cận, đó là xem
dạy học GQVĐ nh một kiểu dạy học, hoặc nh là phơng pháp dạy học.
- Dạy học GQVĐ là một phân hệ phơng pháp dạy học phức hợp chuyên biệt hóa, bao gồm
một tập hợp các phơng pháp dạy học liên kết và tơng tác với nhau, trong đó phơng pháp nêu và
GQVĐ giữ vai trò chủ đạo.
- Dạy học GQVĐ còn đợc xem nh một kiểu, một hệ thống dạy học bao gồm trong nó những
biện pháp tích cực hóa quá trình nhận thức - học tập, chứa đựng những nguyên tắc, qui tắc đảm bảo
cho sinh viên tích cực nhận thức, tích cực hoạt động tìm kiếm, nắm vững sáng tạo tri thức và phơng
pháp hoạt động trí tuệ. Dạy học GQVĐ không dựa trên nguyên tắc cung cấp cho ngời học những tri
thức có sẵn mà dựa trên nguyên tắc hoạt động nhận thức - học tập tìm kiếm, mở ra cho ngời học
những kết luận khoa học, những phơng pháp hoạt động, sự mô tả đối tợng mới, những cách bổ sung
tri thức vào thực tiễn. Do đó, dạy học GQVĐ đòi hỏi cải tiến cả nội dung, cách tổ chức dạy học trong
mối liên hệ thống nhất và đồng bộ.
Trong bài báo này, chúng tôi xem dạy học GQVĐ nh là phơng pháp dạy học, trong đó giáo
viên tạo ra tình huống có vấn đề, điều khiển ngời học phát hiện vấn đề, tích cực hoạt động giải quyết
tình huống, thông qua đó lĩnh hội tri thức, phát triển kỹ năng và đạt đợc các mục đích dạy học
khác[6]. Tuỳ theo mức độ can thiệp của giáo viên vào hoạt động của học viên mà trong lý luận dạy
học phơng pháp dạy học GQVĐ có nhiều tên gọi khác nhau nh phơng pháp dạy học nêu vấn đề,
phơng pháp gợi mở vấn đề, phơng pháp đặt và GQVĐ
Dù ở mức độ nào, thực chất của dạy học GQVĐ là giảng viên tạo ra tình huống có vấn đề và
điều khiển hoạt động của sinh viên độc lập giải quyết vấn đề học tập (các bài toán thực hành hay lý

thuyết). Nh vậy, tạo ra tình huống có vấn đề là điều then chốt trong phơng pháp dạy học này.
Tình huống có vấn đề là tình huống mà trong quan hệ với chủ thể hoạt động, nảy sinh mẫu
thuẫn giữa một bên chủ thể có nhu cầu giải quyết tình huống đó với một bên
là những tri thức, kỹ
năng, và phơng pháp hiện có của chủ thể cha đủ để giải quyết. Từ đó, buộc chủ thể muốn giải quyết,
phải khám phá để tạo ra cho mình có hiểu biết về nó và hiểu cách giải quyết tình huống đó[6].

Một tình huống có vấn đề với chủ thể nào đó khi thoả mãn những điều kiện sau:
- Các sự kiện trong tình huống phải tồn tại với t cách là một bài toán, tức là một hệ thống
thông tin gồm 2 bộ phận: Thứ nhất, các dữ liệu, bao gồm mọi thông tin đã cho một cách tờng minh
hoặc sẽ tờng minh nếu có sự biến đổi nhất định các điều kiện có liên quan tới bài toán (những điều đã
biết); thứ 2 là yêu cầu, bao gồm những thông tin cần phải tìm ra cho tình huống đó (yếu tố phải tìm).
- Tình huống phải có quan hệ với chủ thể hành động. Mối quan hệ này đợc xác lập trên hai
phơng diện: Thứ nhất, phía chủ thể xuất hiện nhu cầu giải quyết tình huống; thứ hai, các yếu tố dữ
kiện và yêu cầu của tình huống phải là dữ kiện và yêu cầu đối với chủ thể. Yếu tố nhu cầu tạo ra động
lực để chủ thể nhập vào và giải quyết tình huống, còn yếu tố thứ 2 phản ánh hiện thực trong quan hệ
giữa tình huống với chủ thể.
- Tình huống phải tạo niềm tin và kích thích tính tích cực, hứng thú giải quyết của chủ thể.
Một tình huống tuy có vấn đề đối với chủ thể nhng vợt quá xa với khả năng hiện có của chủ thể, sẽ
tạo ra ở chủ thể thái độ thiếu tự tin, thiếu hứng khởi để hoạt động giải quyết tình huống. Khi đó, trong
tình huống phải bao hàm dữ kiện gây niềm tin cho chủ thể có thể giải quyết đợc nếu họ tích cực hoạt
động để giải quyết tình huống đó.
Tình huống có vấn đề có nhiều loại khác nhau. Dới đây là một số loại cơ bản.
- Tình huống nghịch lý: là tình huống mới thoạt nhìn có vẻ vô lý, không phù hợp với lý thuyết
đã học. Chẳng hạn, nọc rắn dùng để chữa bệnh.
+ Tình huống lựa chọn: xuất hiện khi con ngời đứng trớc một sự lựa chọn khó khăn giữa hai
hay nhiều phơng án (tình - hiếu, sống - chết, đúng - sai )
+ Tình huống bác bỏ: đòi hỏi con ngời phải bác bỏ một luận điểm sai lầm. Để đạt điều đó,
học sinh phải tìm chỗ yếu, sai trong luận điểm hoặc kết luận, chứng minh tính chất sai lầm của chúng.
Chẳng hạn, ở động vật có hiện tợng giáo dục không?

+ Tình huống tại sao: là tình huống phổ biến trong học tập, nghiên cứu khoa học. Chẳng hạn,
vì sao môi trờng bị ô nhiễm?
Trong dạy học GQVĐ các hành động của giảng viên và sinh viên diễn ra nh sau:
- Các hành động của giảng viên: Xây dựng những tình huống có vấn đề; phát biểu vấn đề và
chỉ đạo học sinh phát biểu vấn đề; chỉ đạo học sinh đề xuất và thực hiện các cách thức giải quyết vấn
đề và các cách thức kiểm tra cách giải quyết; tổ chức công việc nhằm khái quát hóa, hệ thống hóa, áp
dụng các tri thức thu lợm đợc trong quá trình giải quyết các vấn đề.
- Các hành động của sinh viên: phân tích các tình huống có vấn đề; phát biểu các vấn đề hay
có ý thức tiếp nhận các vấn đề do giáo viên đa ra; tìm tòi những cách thức hợp lý nhất nhằm giải
quyết các vấn đề phù hợp với những tri thức cần lĩnh hội; tìm tòi những cách tri thức thích hợp kiểm tra
cách giải quyết các vấn đề.
Quá trình dạy học theo phơng pháp GQVĐ đòi hỏi giảng viên phải sử dụng nhiều kỹ thuật tổ
chức hoạt động đa dạng lôi cuốn ngời học tham gia cùng tập thể, dới sự dẫn dắt, cố vấn của giảng
viên. Chẳng hạn, làm việc theo nhóm nhỏ, kỹ thuật hỗ trợ tranh luận, tấn công não, xếp hạng, sắm vai,
mô phỏng, những chiến lợc ra quyết định, báo cáo và trình bày lại.

2. Vận dụng phơng pháp dạy học GQVĐ trong dạy học Giáo dục học
2.1. Tình huống có vấn đề trong dạy học giáo dục học
Việc phân loại các tình huống có vấn đề trong môn Giáo dục học đã đợc nhiều nhà nghiên
cứu nh V.Ôcôn, A.M Machiuxkin, I. J. Lecne, I.F.Kharlamôp đề cập. Các tác giả đã đa ra nhiều
cách phân loại dựa trên các cơ sở khác nhau. Đáng chú ý là ý kiến của M.I.Krugliac: việc phân loại
tình huống nên chú ý đến tính chất của tình huống, căn cứ vào nguồn tạo ra tình huống, yêu cầu đề ra
cho hoạt động trí tuệ khi nghiên cứu ý nghĩa của tình huống[5]. Căn cứ vào ý kiến này và các kiểu tình
huống chung điển hình đã nêu ở trên, chúng tôi thấy trong dạy học Giáo dục học có thể tạo ra một số
kiểu tình huống có vấn đề sau:
Thứ nhất, các tình huống có vấn đề nêu lên mâu thuẫn trong bản thân lý luận Giáo dục học.
Tình huống này nảy sinh khi có mâu thuẫn giữa lý thuyết này với lý thuyết khác về cùng một vấn đề
giáo dục học, đòi hỏi phải phân tích, so sánh, lựa chọn, bổ sung, để tìm ra một quan niệm, một khái
niệm giáo dục đúng. Tình huống này có thể biểu hiện ở 2 dạng sau đây:
- Tình huống nảy sinh khi có sự không phù hợp giữa nhiều quan điểm lý thuyết về một vấn đề

Giáo dục học. Chẳng hạn khi dạy về Các nhiệm vụ dạy học chúng tôi nêu vấn đề: dạy học có những
nhiệm vụ gì? Sau đó giảng viên trình bày những quan điểm khác nhau từ trớc đến nay về nhiệm vụ
dạy học nh quan điểm của lối học cử nghiệp, kinh viện, của trào lu giáo dục hình thức, giáo dục thực
chất, giáo dục thực dụng; đồng thời gợi lại hiểu biết về tri thức đã học và kinh nghiệm thực tế của sinh
viên, đặc biệt chú ý về sự phát triển toàn diện con ngời. Dựa trên những thông tin đó, sinh viên suy
nghĩ, phân tích so sánh, tổng hợp rút ra đợc quan điểm đúng, đầy đủ về các nhiệm vụ dạy học.
- Tình huống nảy sinh khi sinh viên tìm hiểu một vấn đề lý luận giáo dục có mâu thuẫn với
những biểu tợng, với những khái niệm cũ của học sinh, mâu thuẫn với những lý luận mà sinh viên biết
về vấn đề đó. Chẳng hạn khi dạy về một số xu hớng dạy học hiện đại, sinh viên sẽ có thắc mắc về vai
trò của giáo viên trong dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Học sinh thờng quan niệm thầy giảng giải
kỹ lỡng, thầy có trình độ học vấn và năng lực s phạm tốt thì học sinh học tốt.
Thứ hai, các tình huống có vấn đề nảy sinh do mâu thuẫn giữa một số vấn đề lý luận Giáo dục
học với thực tiễn giáo dục, thực tiễn nhà trờng phổ thông, cao đẳng và đại học, mâu thuẫn giữa lý luận
Giáo dục học mà sinh viên đã học với công tác thực hành s phạm.

Để giải quyết tình huống có vấn đề này, giảng viên khêu gợi cho sinh viên phân tích mối quan
hệ giữa lý luận và thực tiễn, giữa nguyên nhân và kết quả để rút ra ý nghĩa lý luận chuẩn xác, tìm biện
pháp vận dụng lý luận vào thực tiễn giáo dục một cách sáng tạo. Đồng thời thông qua thực tiễn giáo
dục để kiểm nghiệm và bổ sung hoàn thiện lý luận giáo dục. Loại tình huống này có thể biểu hiện cụ
thể sau đây:
- Tình huống có vấn đề nảy sinh do mâu thuẫn giữa lý luận giáo dục đã học với tình hình thực
tế xã hội, thực tiễn giáo dục. Chẳng hạn khi học bài Ngời giáo viên, sinh viên đợc luận chứng khá
đầy đủ và chặt chẽ về nghề dạy học - nghề cao quí, giáo viên là ngời kỹ s tâm hồn. Nhng một thắc
mắc nảy sinh: nhân dân ta có truyền thống tôn s trọng đạo, Đảng Và Nhà nớc ta đề cao vai trò của
ngời thầy giáo song d luận xã hội và d luận thanh niên và học sinh lại không thích nghề dạy học.
Có những biểu hiện thiếu tôn trọng ngời thầy ở một số ngời dân, có hành vi vô đạo đức của một số
học sinh đối với thầy cô giáo. Do đâu có hiện tợng không đúng đó?
- Tình huống có vấn đề nảy sinh do mâu thuẫn giữa lý thuyết Giáo dục học với kết quả công
tác thực hành có tính chất nghiên cứu của học sinh. Chẳng hạn, trong bài Các hình thức tổ chức dạy
học sau khi giảng viên hớng dẫn sinh viên nghiên cứu về khái niệm bài lên lớp và cấu trúc của bài

hỗn hợp. Giảng viên đề nghị sinh viên phát biểu về bài tập nghiên cứu, về các khâu lên lớp ở trờng
phổ thông mà sinh viên có dịp đi nghiên cứu thực tế, phân tích chỗ không phù hợp giữa lý luận đã học
và sự phát triển sinh động trong công tác dạy học ở phổ thông. Sinh viên có thể giải thích chỗ đúng,
chỗ sai của cách tiến hành các khâu lên lớp ở trờng phổ thông.
Thứ ba, các tình huống có vấn đề nảy sinh do mâu thuẫn trong thực tiễn giáo dục do mâu thuẫn
giữa thực tiễn nơi này, địa phơng này với nơi khác, địa phơng khác về một chủ đề giáo dục, hoặc do
mâu thuẫn trong công tác thực hành của sinh viên.
Để giải quyết tình huống này, sinh viên phải phân
tích chỗ đúng, chỗ sai, tìm nguyên nhân, rút ra kết luận đúng. Từ đó nêu lên đợc quan điểm, tri thức
giáo dục chính xác và tìm đợc cách thức hoạt động đúng tình huống này có thể biểu hiện ở dạng sau:
- Tình huống có vấn đề xuất hiện do sự không phù hợp giữa thực tiễn và kinh nghiệm giáo dục
nơi này với thực tiễn và kinh nghiệm giáo dục nơi khác.
- Tình huống có vấn đề nảy sinh khi giảng viên trình bày theo kiểu so sánh các hiện tợng giáo
dục, các phơng pháp, biện pháp, các kỹ năng ứng xử vấn đề giáo dục - dạy học ở các trờng phổ
thông và trờng s phạm. Chẳng hạn khi dạy Phơng pháp dạy học nêu vấn đề, giảng viên môn Giáo
dục học có thể nêu 2 kiểu dạy khác nhau về một bài học nào đó, rồi hớng dẫn sinh viên nhận xét,
đánh giá, rút ra đặc điểm sơ đồ cấu trúc 2 kiểu dạy.
- Tình huống có vấn đề nảy sinh do mâu thuẫn trong một vấn đề thực tiễn giáo dục hay một bài
tập nhận thức, đòi hỏi sinh viên phải tìm tòi biện pháp về cách thức xử lý thoả đáng. Bài tập nhận thức
có thể là một câu chuyện thực tế nóng hổi, cũng có thể là một câu chuyện văn học mang ý nghĩa giáo
dục. Muốn giải quyết tình huống có vấn đề này, sinh viên phải nắm đợc lý luận khái quát đúng đắn để
định hớng giải quyết.
Ví dụ, khi giảng bài Công tác chủ nhiệm lớp để nêu yêu cầu và nội dung công tác chủ nhiệm
lớp, giảng viên có thể mở đầu bằng một câu chuyện có thật, sau đó yêu cầu sinh viên qua câu chuyện
trên nhận xét cách đối xử với học sinh của giáo viên chủ nhiệm? Nội dung công tác của ngời giáo
viên chủ nhiệm là gì? Từ đó ngời giảng viên môn Giáo dục hớng dẫn sinh viên nghiên cứu nội dung
thứ nhất của công tác chủ nhiệm lớp, là phải tìm hiểu, nghiên cứu đối tợng. Muốn giáo dục học sinh
về mọi mặt trớc hết giáo viên phải hiểu học sinh về mọi mặt.
2.2. Kỹ thuật sử dụng phơng pháp dạy học GQVĐ trong dạy học Giáo dục học
Dựa vào qui trình tổ chức dạy học GQVĐ, qui trình sử dụng phơng pháp dạy học GQVĐ

trong dạy học Giáo dục học cần tuân theo các bớc sau:
- Tạo ra tình huống có vấn đề: cung cấp cho ngời học các sự kiện trong đó hàm chứa mâu
thuẫn giữa kinh nghiệm, hiểu biết của họ về các sự kiện đó với khả năng hiện tại để giải quyết chúng.
Vì vậy, một mặt các sự kiện đợc nêu trong tình huống thờng phải gần gũi, quen thuộc với ngời học,
mặt khác cách đặt vấn đề phải mới. Phơng châm hữu ích ở đây là: vấn đề mới của những sự kiện
không mới; suy nghĩ mới về những điều không mới.
- Giải quyết vấn đề: sử dụng nhiều phơng pháp khác nhau để giải quyết vấn đề đã đợc đặt ra
trong các tình huống có vấn đề. Chẳng hạn:
+ Sử dụng hệ thống câu hỏi vấn đáp để dẫn dắt, gợi mở.
+ Tổ chức thảo luận chung cho cả lớp
+ Tổ chức thảo luận từng nhóm nhỏ, sau đó đại diện các nhóm báo cáo kết quả thảo luận của
nhóm mình. Sinh viên độc lập tiến hành nghiên cứu dới sự hớng dẫn trực tiếp của giáo viên. Sau đó
sinh viên báo cáo kết quả công việc của mình trớc lớp.
- Củng cố và tổng kết. Tuỳ theo dạng tình huống có vấn đề đặt ra nh thế nào mà giáo viên có
thể tổ chức củng cố và tổng kết theo cách tơng ứng:
+ Giáo viên trực tiếp rút ra kết luận hay khái quát những tri thức cần thiết
+ Sinh viên cùng thống nhất ý kiến chung
+ Sinh viên tự rút ra kết luận, kinh nghiệm cho bản thân mình.
Ví dụ minh hoạ:
Ví dụ 1: Dạy vấn đề Yêu cầu s phạm của phơng pháp khen thờng có thể sử dụng phơng
pháp dạy học nêu vấn đề nh sau:
Bớc 1: Tạo tình huống có vấn đề
Giáo viên kể câu chuyện Ngời chiến sĩ Hồng quân xuất sắc
Một chiến sĩ Hồng Quân Xô Viết rất trẻ tuổi lập đợc thành tích xuất sắc, xứng đáng đợc
tặng huy hiệu Lênin - một phần thởng cao quý của quân đội Xô viết. Đứng trớc đoàn quân với những
nghi lể trọng thể, vị nguyên soái quân đội Xô Viết sau khi đã tuyên dơng chiến công của ngời chiến
sĩ trẻ trớc mọi ngời, ông quay sang hỏi ngời chiến sĩ trẻ:
- Trong tay tôi có hai vật phẩm, một bên là chiếc huy hiệu Lênin, một bên là tờ một trăm rúp
(một trăm rúp thời bấy giờ là rất có giá trị). Nếu cho anh nhận một thứ, anh sẽ nhận cái gì?
Giáo viên đặt câu hỏi: Giả sử anh (chị) là ngời chiến sĩ trẻ đó, anh (chị) sẽ trả lời nh thế nào?

Thông qua câu chuyện trên chúng ta rút ra đợc yêu cầu s phạm nào cần đảm bảo khi khen
thởng?

Bớc 2: Giải quyết vấn đề
Giáo viên đề nghị sinh viên đa ra ý kiến cá nhân của mình sau khi đã dành một khoảng thời
gian để sinh viên suy nghĩ, trao đổi.
Sinh viên có thể đa ra các ý kiến:
+ Nhận cả hai thứ: cả huy hiệu và tiền thởng.
+ Không nhận gì cả.
+ Nhận huy hiệu, từ chối tiền.
+ Nhận tiền, từ chối huy hiệu.
Giáo viên tiếp tục hỏi: Theo anh (chị) ngời chiến sĩ đã trả lời nh thế nào? Giáo viên để sinh
viên tiếp tục trao đổi, bàn bạc rồi giáo viên đa ra đáp án: Ngời chiến sĩ trẻ đã nói: Nếu đợc phép
tôi xin nhận cả hai, còn nếu không tôi sẽ không nhận gì cả. Tôi không bao giờ đặt đồng một trăm rúp
ngang bằng với huy hiệu Lênin, lại càng không bao giờ đổi huy hiệu Lênin lấy một cái gì khác. Đoàn
quân vỗ tay hoan nghênh nhiệt liệt và vị nguyên soái đã tặng cho ngời chiến sĩ trẻ cả hai phần thởng
đều có giá trị kia.
Giáo viên gợi ý để sinh viên nêu lên những yêu cầu s phạm cần đảm bảo khi sử dụng phơng
pháp khen thởng.
Bớc 3: Tổng kết
Giáo viên tổng kết lại những yêu cầu s phạm cần đảm bảo đối với phơng pháp khen thởng
và chuyển sang phần tiếp theo.
Ví dụ 2. Sử dụng

dạy học GQVĐ khi dạy Yêu cầu s phạm của phơng pháp trách phạt
Bớc 1:

Tạo tình huống có vấn đề
.
Giáo viên giới thiệu khái niệm và yêu cầu s phạm cần đảm bảo đối với phơng pháp này. Sau

đó đa ra tình huống sau: Bớc vào lớp, thấy bàn ghế xộc xệch, phòng học còn cha quét dọn, cô Trí -
giáo viên chủ nhiệm lớp - bực lắm. Mặc dù trời ma phùn nặng hạt nhng cô vẫn kiên quyết bắt cả lớp
ra sân trờng xếp hàng, cho nhóm trực nhật vào quét lớp, kê lại bàn ghế. Từ trên hiên cô quát xuống :
còn kêu ca nỗi gì ? Các anh các chị ngồi trên đống rác còn chịu đợc cơ mà !
Chờ cho nhóm trực nhật làm xong thì nhiều em đã thấm lạnh.
1. Nhận xét cách giải quyết của cô giáo.

2. Gặp phải trờng hợp trên anh, chị sẽ giải quyết nh thế nào?

Bớc 2: Giải quyết vấn đề.

Giáo viên yêu cầu sinh viên thảo luận và đa ra ý kiến nhận xét cách giải quyết của giáo viên
và đa ra cách giải quyết hợp lý hơn, giải thích tại sao mình làm nh vậy? Sau khi để sinh viên nêu ý
kiến của mình về các cách giải quyết khác nhau, giáo viên hớng dẫn sinh viên rút ra cách giải quyết
trong trờng hợp trên.
Bớc 3: Tổng kết.
Giáo viên hớng dẫn sinh viên rút ra những yêu cầu s phạm cần đảm bảo khi sử dụng phơng
pháp trách phạt thông qua tình huống trên.
Tóm lại
, Dạy học theo phơng pháp GQVĐ là một hớng của dạy học tích cực. Cơ sở tâm lý
của phơng pháp dạy học này là dựa trên sự hình thành động cơ học tập của sinh viên, phát triển hứng
thú của ngời học nhằm phát huy cao độ tính tích cực hoạt động của sinh viên. Bản chất của dạy học
GQVĐ là đặt sinh viên trong những tình huống có vấn đề, kích thích ngời học tích cực suy nghĩ giải
quyết nó, biến ngời học từ vị trí thụ động sang vị trí chủ động tự giải quyết vấn đề cần.
Để sử dụng có hiệu quả phơng pháp GQVĐ, chúng tôi có một số kiến nghị sau:
- Cần triển khai đề tài nghiên cứu khoa học về vấn đề này để giúp cho giáo viên vận dụng dạy
học GQVĐ ngày một rộng rãi hơn trong quá trình giảng dạy bộ môn Giáo dục học.
- Mỗi giáo viên cần đầu t xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề trong từng chơng, từng
học phần và trao đổi trong tổ chuyên môn.
- Thờng xuyên tổ chức cho các giáo viên thiết kế và thực hiện những giờ dạy bằng phơng

pháp dạy học GQVĐ để các giáo viên khác dự giờ, rút kinh nghiệm.
-Tổ chức những sinh hoạt chuyên đề về dạy học nêu vấn đề, su tầm các tài liệu bàn về dạy
học nêu vấn đề để phổ biến trong giáo viên.
- Nhà trờng cần trang bị đủ giáo trình, đảm bảo số lợng tài liệu tham khảo phong phú nhằm
thoả mãn nhu cầu tự học, tự nghiên cứu của sinh viên.


TI LIU THAM KHO

[1] Nguyn Nh An (1996), Phng phỏp dy hc giỏo dc hc, tp 2, Nxb HQG, H Ni.
[2] Trn Bỏ Honh, Phú c Ho, Lờ Trng nh (2003), p dng dy v hc tớch cc trong mụn
tõm lý - giỏo dc, Nxb HSP, H Ni.
[3] ng V Hot, H Th Ng (1988), Giỏo dc hc, Nxb Giỏo dc, H Ni.
[4] ng V Hot, H Th c (1996), Lý lun dy hc i hc, Nxb HSP, H Ni.
[5] M.I. Krugilac (1976), Tri thc v t duy, NXB Giỏo dc, H Ni.
[6] Phan Trng Ng (2005), Dy hc v phng phỏp dy hc trong nh trng, Nxb i hc S
phm, H Ni.