XÂY DỰNG VÀ ĐÁNH GIÁ HỆ THỐNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG BÊN TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC NHẰM HÌNH THÀNH VĂN HÓA CHẤT LƯỢNG CỦA NHÀ TRƯỜNG

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
CỤC KHẢO THÍ VÀ KIỂM ĐỊNH
CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC
DỰ ÁN GIÁO DỤC
ĐẠI HỌC 2
TÀI LIỆU HỘI THẢO
XÂY DỰNG VÀ ĐÁNH GIÁ
HỆ THỐNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG BÊN TRONG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC NHẰM HÌNH THÀNH VĂN HÓA
CHẤT LƯỢNG CỦA NHÀ TRƯỜNG
(Lưu hành nội bộ)
NHA TRANG, ngày 27-28/10/2010
MỤC LỤC
1
Trang
Văn hóa chất lượng trong giáo dục đại học
TS. Nguyễn Kim Dung
Viện Nghiên cứu Giáo dục - Trường Đại học SP TP. Hồ Chí Minh
1
Xây dựng các công cụ thu thập thông tin phản hồi phục vụ cho hệ thống
đảm bảo chất lượng giáo dục đại học của nhà trường
TS. Phạm Xuân Thanh
Cục Khảo thí và Kiểm định CLGD
16
Lấy ý kiến sinh viên về hoạt động giảng dạy tại Trường Đại học Nha
Trang
TS. Lê Văn Hảo
Trường Đại học Nha Trang
24
Các tiêu chí thi đua về đảm bảo chất lượng giáo dục đại học-một góc độ
đánh giá văn hóa chất lượng của nhà trường: Hiện trạng và định hướng

hoàn thiện
TS. Lê Mỹ Phong
Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục
34
Một số chỉ số đánh giá và sử dụng chúng để quản lý chất lượng trường
đại học
TS. Phạm Xuân Thanh
Cục Khảo thí và Kiểm định CLGD
46
Xây dựng Hệ thống chất lượng chất lượng bên trong (IQA) và văn hóa
chất lượng ở Đại học Thái Nguyên
ThS. Ngọc Côn Cương và Nguyễn Thị Thu Hương
Đại học Thái Nguyên
62
Xây dựng cơ sở dữ liệu theo các tiêu chuẩn kiểm định chất lượng giáo
dục ở Đại học Huế
PGS.TS Trịnh Thị Định
Đại học Huế
72
Tổ chức và hoạt động của Trung tâm Đảm bảo chất lượng Trường Đại
học Vinh
TS. Trần Đình Quang
Trường Đại học Vinh
84
Cơ sở dữ liệu kiểm định chất lượng giáo dục đại học
TS. Đỗ Anh Dũng - Cục Khảo thí và KĐCLGD
96
Mô hình và các tiêu chí đánh giá hệ thống ĐBCL bên trong (IQA) của
AUN-QA
TS.Vũ Thị Phương Anh

Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh
102
Xây dựng hệ thống đảm bảo chất lượng đào tạo ở Trường Đại học Nha
Trang
TS. Lê Văn Hảo
Trường Đại học Nha Trang
108
2
VĂN HÓA CHẤT LƯỢNG TRONG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC
TS. Nguyễn Kim Dung
Viện Nghiên cứu Giáo dục – Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh
Văn hóa chất lượng (quality culture)
Khái niệm văn hóa chất lượng cũng được nhiều nhà giáo dục nhắc đến nhiều
từ khi khái niệm chất lượng được đặc biệt quan tâm. Ở nhiều nước, các khái niệm
như ‘chất lượng’, ‘đảm bảo chất lượng’ hay ‘kiểm định/kiểm toán chất lượng’ đã
trở thành những từ dùng quen thuộc. Tuy nhiên, điều đó không có nghĩa là ‘chất
lượng’ luôn hiện hữu ở các đơn vị sử dụng ‘đảm bảo chất lượng’ hay ‘kiểm định
chất lượng’. Có một thực tế là trong khi các các trường/đơn vị giáo dục đưa ra các
qui định, luật lệ, thu thập và trưng bày hàng loạt các dữ liệu, báo cáo chất lượng thì
phần lớn giáo viên, sinh viên tỏ ra thờ ơ hoặc không tham gia vào các hoạt động
‘chất lượng’ này (Stensaker 2003, Newton 2000). Chính vì lẽ đó, khái niệm ‘văn
hóa chất lượng‘ được đề cập nhiều trong thời gian gần đây khi nói về sự tham gia
thường xuyên của người dạy, nhân viên và người học trong các hoạt động của đơn
vị đào tạo. Tuy nhiên, khi nói đến văn hóa chất lượng này, cần đề cập đến khái
niệm ‘văn hóa’.
Văn hóa
Văn hóa, theo Williams (1983, p. 87) là một trong hai hay ba khái niệm phức
tạp nhất trong phần lớn các ngôn ngữ. Sự phức tạp này được hiểu như vậy là do các
dân tộc/văn hóa/lĩnh vực chuyên ngành khác nhau có cách hiểu khác nhau. Từ ‘văn
hóa’ có nguồn gốc từ tiếng Latin ‘colere’ có nghĩa là tu dưỡng, bảo vệ, sống, và tôn

kính/tôn thờ. Theo Williams, sau đó, khoảng vào giữa thế kỷ 19, ‘culture’ (văn hóa –
như một danh từ) được hiểu như một khái niệm trừu tượng, thoát ly khỏi cách hiểu
như tu dưỡng…, bao hàm những ý nghĩa phức tạp và đa chiều hơn.
Ở Việt nam, ‘văn hóa’ được hiểu là “1) Tổng thể nói chung những giá trị vật
chất và tinh thần do con người sáng tạo ra trong quá trình lịch sử: Kho tàng văn hoá
3
dân tộc; Văn hoá phương Đông. Nền văn hoá cổ); 2) Những hoạt động của con
người nhằm thoả mãn nhu cầu đời sống tinh thần (nói tổng quát) (Phát triển văn hoá;
Công tác văn hoá); 3) Tri thức, kiến thức khoa học (nói khái quát) (Học văn hoá;
Trình độ văn hoá); 4) Trình độ cao trong sinh hoạt xã hội, biểu hiện của văn minh
(Sống có văn hoá; Ăn nói thiếu văn hoá; và 5) Nền văn hoá của một thời kì lịch sử cổ
xưa, được xác định trên cơ sở một tổng thể những di vật tìm thấy được có những đặc
điểm giống nhau (Văn hoá rìu hai vai; Văn hoá gốm màu; Văn hoá Đông Sơn)
( />Khuynh hướng xem văn hóa như là khái niệm của giáo dục và sự tinh lọc, tinh
tế của nó được Arnold (1869) phát triển sâu hơn trong các công trình nghiên cứu của
mình. Quan niệm Platon mới (hay hậu Platon - neo-platonic) về văn hóa có nhiều nét
tương đồng với các khái niệm như cái đẹp hay sự thông thái của Arnold được nhiều
người ủng hộ, cho rằng văn hóa là một phạm trù bao hàm nhiều thành tố quan trọng
của một xã hội/thể chế dân chủ lành mạnh. Theo ông, văn hóa là một khái niệm của
sự hoàn hảo, là mối tương tác giữa những điều tốt đẹp nhất được nghĩ ra và phát
biểu trên thế giới (contact with the best which has been thought and said in the
world). Một số người khác (Eliot, 1948; Ortega y Gasset, 1930) cũng có nhiều ý
kiến tương tự về khái niệm văn hóa.
Một quan niệm khác về văn hóa được Bodley (1994) phát triển, cho rằng văn
hóa có thể chia sẻ, học tập và có ý nghĩa tượng trưng. Bodley cho rằng văn hóa là
một hiện tượng xã hội có thể được học tập và được độc quyền thừa hưởng và có thể
được xem như là biểu tượng (ví dụ: hoa hồng được một số xã hội cho là tượng trưng
của sự lãng mạn). Văn hóa không được thừa hưởng theo ý nghĩa di truyền cũng như
không phải là tư chất hành vi xã hội. Theo ông, văn hóa là một khái niệm ‘siêu hữu
cơ’ (super-organic) được truyền lại từ thế hệ này sang thế hệ khác, có thể ứng dụng

được, tích hợp được. Điều đó có nghĩa là văn hóa không phụ thuộc vào từng cá nhân
mà có trước cá nhân và tiếp tục tồn tại sau khi cá nhân đó không hiện hữu nữa. Điều
đó cũng có nghĩa là khái niệm văn hóa là một khái niệm trừu tượng hơn là một ‘thực
4
tế khách mà Bodley (1994) quan niệm. Bodley cho rằng văn hóa bao gồm con người
như ‘kẻ chuyên chở’ chứ không chỉ là một hiện tượng xã hội có thể quan sát được
hay là sở hữu độc nhất của một dân tộc nào đó.
Có thể tham khảo thêm các bài viết về văn hóa trong tham luận của Lee Harvey
và Bjørn Stensaker mà chúng tôi đã đề cập đến ở phần đầu của bài viết này cũng như
các tài liệu tham khảo có liên quan ở cuối bài viết.
Từ Văn hóa đến chất lượng
Vào những thập niên cuối thế kỷ 20, lý thuyết văn hóa (cultural theory) thu hút
nhiều mối quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu (Van Maanen 1988; Gagliardi 1990;
Pedersen & Dobbin 2006; Alvesson & Berg 1992). Các nghiên cứu tập trung vào
quan điểm văn hóa hỗ trợ cho việc hiểu được các hành vi xã hội và hành vi tổ chức
đối lập với quan điểm của các người ủng hộ thuyết chức năng vốn lờ đi vai trò của lý
trí được hình thành trong xã hội hiện đại. Tuy nhiên, trong những năm 1980, cả các
nhà nghiên cứu ủng hộ cách tiếp cận văn hóa – tổ chức cũng được chia thành 2
khuynh hướng khác nhau: 1) văn hóa là một cái gì đó mà một tổ chức sở hữu, có
nghĩa là, văn hóa là một yếu tố tiềm tàng, có thể xác định được và có thể làm ra
được; 2) văn hóa chính là tổ chức, có nghĩa là, văn hóa là một sản phẩm được tích
hợp từ việc tương tác giữa xã hội và tổ chức đó và không thể nào tách biệt các thành
tố tạo nên nó. Với khuynh hướng thứ hai, văn hóa được xem như là một sự tích hợp
đa chiều giữa các các nghiên cứu xã hội, nhân chủng học với hành vi xã hội. Với
khuynh hướng thứ nhất, văn hóa được nhấn mạnh như là một công cụ tổ chức mới
được hình thành bởi các nhà cải cách, các nhà tư vấn và quản lý. Văn hóa, do đó, trở
thành một thuật ngữ bao trùm tất cả các thành tố có thể không thể nhìn thấy được
trong đời sống hàng ngày của một tổ chức.
Những năm 1980 cũng là thời gian mà khái niệm chất lượng thu hút sự chú ý
của nhiều người. Sự thành công của Nhật sau thế chiến thứ 2 có liên quan rất nhiều

đến các yếu tố văn hoá và do đó, ảnh hưởng tích cực đến các lý thuyết về tổ chức
cũng như hành vi tổ chức (Mickletwait & Wooldridge, 1996). Một trong các ý tưởng
5
trung tâm của phong trào chất lượng—cải tiến chất lượng liên tục hay còn gọi là
kaizen—có liên quan rất nhiều đến các nghiên cứu về văn hóa (Micckletwait &
Wooldridge, 1996). Do đó, thay vì hiểu văn hóa và chất lượng là hai thực thể độc lập
với nhau, người ta cho rằng việc hiểu chất lượng bắt nguồn từ khái niệm rộng hơn là
văn hóa là hợp lý.
Hiện nay, mối quan tâm về văn hóa như một công cụ nhằm cải tiến chất lượng
trong một tổ chức ngày càng lớn và được nghiên cứu rất nhiều ở các nước. ‘Quản lý
dựa vào các giá trị’ (Value-based management) đang được xem là mô hình hiệu quả
giúp các nhà quản lý thay đổi cách thức tổ chức truyền thống bị xem là cứng nhắc
chuyển sang mô hình linh hoạt và có tính mềm dẻo hơn nhằm đáp ứng với các thay
đổi và nhu cầu, đòi hỏi ngày càng cao của xã hội. Ở nhiều nước, sự gắn kết giữa các
trường đại học và các cơ sở xã hội ngày càng cao, các mô hình quản lý theo doanh
nghiệp ngày càng được nhiều trường áp dụng, trong đó có mô hình quản lý dựa vào
giá trị. Các nghiên cứu của Røvik (1996) cũng chỉ ra rằng, có nhiều điểm tương đồng
giữa cách quản lý theo truyền thống và hiện đại, trong đó, các yếu tố văn hóa, giá trị,
niềm tin của thành viên tổ chức vẫn đóng vai trò quan trọng. Chúng tôi cho rằng, khi
xã hội thay đổi, các thay đổi đó luôn tác động đến con người, dù trong môi trường
nào, và khi quan điểm, niềm tin, giá trị của thành viên trong tổ chức thay đổi, cách
thức điều hành, quản lý sẽ buộc phải thay đổi. The European Universities
Association (EUA) cho rằng văn hóa chất lượng được xem xét dựa trên 02 yếu tố
khác nhau. Yếu tố thứ nhất của văn hóa chất lượng là một tập hợp các giá trị, các
niềm tin, những mong đợi hướng đến chất lượng. Yếu tố thứ hai, yếu tố quản lý/cơ
cấu có các quy trình đảm bảo chất lượng và các nỗ lực hợp tác được xác định từ
trước (EUA 2006, tr. 10).
Bảng báo cáo (EUA 2006, tr. 11) lưu ý rằng hầu hết các nhóm tư vấn sử dụng
quan niệm ‘văn hóa chất lượng’ để biểu dương các hoạt động có chất lượng cao và
mang tính chất lâu dài, bền vững. Trong bài nghiên cứu của EUA, chỉ có mạng lưới

các dịch vụ hỗ trợ sinh viên là phù hợp với định nghĩa văn hóa chất lượng chính
6
thức, là môi trường tổ chức mà ở đó các nhóm làm việc với nhau để xác định những
công việc cụ thể của họ.
Một quan niệm khác cho rằng khái niệm văn hóa chất lượng nặng về các tham
vọng chính trị nhằm thay đổi cách các cơ sở đào tạo hoạt động và cách họ thể hiện
chức năng cơ bản của mình hơn. Theo quan điểm này, văn hóa chất lượng là một
công cụ nhằm chuẩn bị cho các cơ sở đào tạo có được sự tự chủ, cả cách họ nắm bắt
các nhu cầu từ bên ngoài, và sự phát triển các giá trị bên trong trong quản trị. Như
thế, văn hóa chất lượng, thực tế, là mọi thứ đối với mọi người. Và cũng như thế, khái
niệm văn hóa chất lượng của EUA thì không thể áp dụng chung cho tất cả các cơ sở
đào tạo vì mỗi cơ sở có rất nhiều đặc trưng và mục tiêu khác nhau.
Theo một quan điểm khác, văn hóa chất lượng được xem chủ yếu như là
phương tiện nhằm quản lý việc xem xét và đánh giá. Trường Đại học Uludag cho
rằng văn hóa chất lượng là một khái niệm đa chiều phụ thuộc vào bối cảnh mang tính
ngữ cảnh nhằm hướng đến đạt được sự xuất sắc trong giáo dục gắn với tầm nhìn và
sứ mạng của từng chương trình cụ thể cũng như của từng trường đại học. Trường Đại
học Uludag tin rằng sự thành lập và quản lý quy trình chất lượng liên tục, kiểm soát,
đánh giá và cải tiến chính nó là điều cốt lõi tạo và duy trì văn hóa chất lượng.
(Uludag University, 2002, tr. 3). Aicha (2008) chia sẽ văn hóa chất lượng cơ bản là
sự hợp nhất về chất lượng trong toàn bộ hệ thống của một tổ chức hướng tới một môi
trường nội bộ tích cực và tạo cho những ai sử dụng dịch vụ sự hứng khởi.
Tuy nhiên, như đã nói ở trên, có thể nói rằng việc hiểu và quan niệm về văn hóa
chất lượng gắn liền với niềm tin, giá trị và quan điểm nhiều hơn là kiến thức, nghiên
cứu thực tiễn hay phân tích các qui trình chất lượng, dù rằng có nhiều mối liên kết
giữa các yếu tố này với nhau. Nói cách khác, để hiểu và xây dựng văn hóa chất
lượng, cần phải tác động chẳng những đến hiểu biết, qui định/tổ chức và các biện
pháp quản lý mà còn đến quan điểm, niềm tin về các giá trị của những người cùng
tham gia trong tổ chức. Ngoài ra, văn hóa tổ chức cũng không phải là khái niệm vô
hình, nó được hình thành trong khuổn khổ một tổ chức/thể chế và cũng có cơ sở, giới

7
hạn cũng như các mối liên hệ với nhiều yếu tố khác. Ngoài ra, muốn hiểu được khái
niệm văn hóa chất lượng cũng cần đặt tổ chức/thể chế/cơ sở đào tạo đó trong một
hoàn cảnh lịch sử nhất định trong quá trình mà văn hóa chất lượng được hình thành
và phát triển.
Các mô hình văn hóa chất lượng
Văn hóa chất lượng hồi đáp (Responsive quality culture)
Là một dạng văn hóa lý tưởng, chủ yếu có động cơ từ các tác động/nhu cầu từ
phía bên ngoài hoặc từ các nhu cầu cấp thiết như mở rộng qui mô, tuân thủ các yêu
cầu của các cơ quan quản lý cấp trên/các hiệp hội kiểm định, ví dụ như nộp các tài
liệu/báo cáo tự đánh giá chất lượng. Mô hình văn hóa chất lượng hồi đáp ưu điểm là
tập dụng các cơ hội mà bên ngoài cung cấp hoặc gây sức ép lên tổ chức và sử dụng
chúng nhằm xem xét/đánh giá thực tế, hình thành các kế hoạch cho tương lai, khám
phá cách thức tối đa hóa các lợi ích bằng việc tham gia vào việc thực hiện các chính
sách hay qui định và khởi động/làm mới tổ chức. Mô hình hồi đáp, do đó, sẽ cải tiến
các kế hoạch chất lượng, mặc dù đôi khi mô hình này có liên quan nhiều đến tính
trách nhiệm và các yêu cầu cần phải tuân thủ. Mô hình này có đặc điểm là sự nỗ lực
học tập từ các mô hình tốt hơn, vận dụng chúng hay ứng dụng những thành tố tích
cực của các tổ chức khác vào tổ chức của mình. Ngoài ra, những người theo mô hình
này quan niệm văn hóa là cái gì đó được tạo ra nhằm giải quyết và ứng xử với vấn đề
đánh giá, hay là một giải pháp cho một vấn đề do người khác từ bên ngoài đặt ra.
Tuy nhiên, mô hình này có nhược điểm là làm tăng khối lượng công việc và tạo cảm
giác nặng nề trong nội bộ do thiếu sự tích lũy văn hóa chất lượng như một cách thức
tự nhiên trong cuộc sống. Một nhược điểm khác là các thành viên trong tổ chức cảm
giác mình không phải là người sở hữu hoặc kiểm soát thật sự tổ chức của mình mà là
từ phía bên ngoài. Văn hóa chất lượng, do đó, hiện hữu ngoài tầm kiểm soát của các
thành viên. Và dù cho tổ chức có khuyến khích các thành viên của mình cải tiến chất
lượng, nhưng các hoạt động này, do được xem là không có mối quan hệ trực tiếp với
các hoạt động thường nhật, trở thành một hành trình nằm song song với hành trình
8

quen thuộc của các thành viên, đôi khi, họ háo hức để thực hiện, đôi khi, con đường
cũ và quen thuộc bao giờ cũng dễ đi và là lựa chọn của họ.
Văn hóa chất lượng tác động qua lại (Reactive quality culture)
Là một mô hình có tính lý tưởng, có tính tương tác (tác động qua lại) hơn là
phụ thuộc vào các yêu cầu/đòi hỏi của bên ngoài. Mô hình này luôn tận dụng cơ hội
khi các tác động bên ngoài có liên quan đến các cơ hội có tính biểu dương, khen
thưởng và động viên, ví dụ như các đánh giá hay nghiên cứu, đề án để được hỗ trợ
kinh phí. Tuy nhiên, các tổ chức theo mô hình này lại không ‘mặn mà’ lắm với các
dạng đánh giá chất lượng có các điều kiện hạn chế về kinh phí cũng như mơ hồ về
kết quả. Những người sử dụng mô hình này luôn nghi ngờ về sự cải tiến là kết quả
của đánh giá, và do đó, có khuynh hướng tuân thủ cũng như thể hiện tính trách
nhiệm (miễn cưỡng) và than phiền về việc thiếu tự chủ khi phải thực hiện các yêu
cầu từ bên ngoài. Mô hình này có khuynh hướng làm từng việc trong từng giai
đoạn, thậm chí phớt lờ các đặc trưng văn hóa đã tạo nên tổ chức. Văn hóa chất
lượng được hình thành theo cách bên ngoài hình thành, quản lý và gây áp lực, rất ít
hoặc không có tính sở hữu. Điều này giống như khi có yêu cầu, các đơn vị đảm bảo
chất lượng được thành lập trong các nhà trường đại học. Mô hình này, nhiều lúc,
làm cho giới chuyên môn có cảm giác như văn hóa chất lượng là một kẻ thù mà họ
bắt buộc phải nuôi dưỡng, phục vụ (Newton, 2000).
Văn hóa chất lượng tái sinh (Regenerative quality culture)
Là một mô hình có tính lý tưởng, tập trung vào sự phát triển bên trong tổ chức,
mặc dù có quan tâm đến bối cảnh và mong muốn/đòi hỏi của xã hội bên ngoài. Mô
hình này, mặc dù có nỗ lực nắm bắt các cơ hội thông qua các hoạt động đánh giá
ngoài và tận dụng các sáng kiến của chính phủ, nhưng tổ chức vẫn có các kế hoạch
riêng của mình và vẫn đặt trọng tâm vào việc thực hiện các kế hoạch riêng. Các cơ
hội có từ bên ngoài được đưa vào kế hoạch thực hiện chỉ khi chúng được đánh giá
là có ích cho tổ chức, nếu không, chúng bị đưa vào các kế hoạch phụ và thậm chí bị
gạt ra khỏi kế hoạch. Văn hóa chất lượng tái sinh phổ biến khá rộng rãi trong nhiều
9
tổ chức, có các mục đích rõ ràng thể hiện qua các hoạt động va sự kiện của tổ chức.

Tính năng động của văn hóa này được thể hiện không chỉ qua các kế hoạch cải tiến
thành tích mà còn qua các hoạt động rà soát lại các mục tiêu và giá trị mà tổ chức
đang có cũng như định hướng phát triển và cách thức tổ chức cũng như các quan
điểm có tính chỉ đạo. Qui trình cải tiến được thể hiện qua các chuẩn mực được xem
là đương nhiên và các tổ chức theo mô hình này quan niệm rằng qui trình cải tiến
liên tục chính là một dạng của tính trách nhiệm xã hội. Mô hình này có cố gắng
thực hiện cách tiếp cận của một tổ chức không ngừng học tập (learning-
organisation approach), tìm kiếm các cơ hội học tập từ bên ngoài, khả năng so sánh
mình với các tổ chức khác có cùng chức năng và có nhiều nỗ lực thể hiện mình qua
tự đánh giá và đánh giá ngoài. Văn hóa chất lượng có nhiều điểm khác biệt với các
hoạt động thường nhật và ít bị nghi ngờ về hiệu quả, do văn hóa này phát huy được
tinh thần, lòng nhiệt tình của các thành viên làm việc theo nhóm, tuy nhiên, nếu
như mô hình này có sự can thiệp của yếu tố bên ngoài, có thể là từ cấp quản lý cao
hơn hoặc từ các thế lực mạnh khác từ xã hội, văn hóa này có nguy cơ đổ vỡ từ phía
bên trong.
Văn hóa chất lượng tái hiện (Reproductive quality culture )
Là một mô hình có tính lý tưởng, chú trọng vào việc tái hiện lại nguyên trạng
(status quo), tái hiện lại tình huống nhằm hạn chế tối đa các tác động bên ngoài
càng nhiều càng tốt. Mô hình này tập trung vào những gì mà tổ chức/nhà trường và
các đơn vị của mình làm tốt nhất/thành công nhất và được biết đến nhiều nhất. Từ
đó, tổ chức/nhà trường lên kế hoạch tái hiện lại mình. Chất lượng, do đó, được
nhân rộng và phổ biến, nhưng chỉ trong phạm vi nội bộ tổ chức và có ranh giới rõ
ràng do tổ chức đặt ra các qui tắc và không có kế hoạch xem xét lại các giá trị chính
yếu của mình và đưa ra các hoạch định tiếp theo cho tương lai. Văn hóa chất lượng,
mặc dù có thể nhận biết được, song không rõ ràng và cụ thể. Văn hóa chất lượng
thể hiện ở mức độ uyên bác của các chuyên gia và lòng ngưỡng mộ của đồng
nghiệp và các đóng góp/thành tích được ghi nhận cũng như tán dương, tuy nhiên,
tập thể và các cá nhân khác đóng vai trò mờ nhạt và bất kể các nỗ lực cải tiến hay
10
cách tiếp cận có tính phê phán thường khó được chấp nhận trong tổ chức/nhà

trường.
Bốn mô hình văn hóa chất lượng trên, tất nhiên, có tính lý thuyết và khó có thể
tìm thấy một cách rõ ràng trong từng tổ chức. Các đặc trưng của mỗi văn hóa chất
lượng có thể tìm thấy trong hầu hết các trường đại học và chúng ta có thể định
nghĩa văn hóa chất lượng của từng trường thông qua cách nhà trường vận hành hệ
thống đảm bảo chất lượng của mình. Nhiều nghiên cứu chỉ ra rằng nhiều trường đại
học đã thiết kế hệ thống đảm bảo chất lượng của mình mà không hề quan tâm đến
các văn hóa cũng như phương pháp đảm bảo chất lượng trong chính tổ chức của
mình (Henkel 2000, Newton 2000).
‘Văn hóa chất lượng’
Mức độ kiểm soát
của tổ chức
Tác động của bên
ngoài
Mạnh Yếu
Mạnh Văn hóa chất lượng hồi đáp Văn hóa chất lượng tác động qua lại
Yếu Văn hóa chất lượng tái sinh Văn hóa chất lượng tái hiện
(Theo Thompson và các cộng sự. 1990 và Hood 1998).
Văn hóa chất lượng và mối liên hệ với việc dạy và học
Theo các nhà nghiên cứu (Harvey và Green, 1993, Nguyễn, 2004), khái niệm
‘văn hóa chất lượng’ được nhiều người hiểu là ‘sự tham gia rộng rãi của người học
và người dạy trong các hoạt động có liên quan đến chất lượng. Văn hóa chất lượng
cũng bao hàm các qui trình và công cụ nhằm xây dựng hệ thống quản lý chất lượng
mang nét đặc trưng riêng của tổ chức. Các qui trình và công cụ này chỉ thực sự có ý
nghĩa khi gắn liền với các hoạt động trọng tâm của tổ chức.
Hiện nay ở Việt Nam, khái niệm văn hóa chất lượng còn là một khái niệm khá
11
mới, dù rằng trong các hội thảo, hội nghị và thảo luận của các nhà nghiên cứu, văn
hóa chất lượng là cái mà chúng ta đang hướng đến. Chúng ta nhắc nhiều đến ‘văn
hóa làng xã’, ‘văn hóa công sở’, ‘văn hóa học đường’…Với cách hiểu như vậy, văn

hóa thường gắn với địa điểm và hành vi, ngôn ngữ mà con người ở nơi đó ứng xử
hay sử dụng. Trong bài viết này, chúng tôi quan niệm rằng ‘văn hóa chất lượng’
cần được hiểu theo cách tích hợp giữa cách chúng ta hiểu về ‘chất lượng’ và ‘văn
hóa’. Đa số chúng ta đang hiểu ‘chất lượng’ là ‘phù hợp với mục tiêu’, do đó, đối
với đa số, văn hóa chất lượng sẽ được hình dung như việc tạo dựng môi trường bền
vững để việc hình thành ‘mục tiêu’, công cụ và phương pháp để thực hiện và đạt
được mục tiêu. Và như vậy, để xây dựng được văn hóa chất lượng, chúng ta cần
thay đổi cách thức hoạt động để việc đạt được mục tiêu và phù hợp với mục tiêu trở
thành điểm đặc trưng của nơi mà chúng ta đang làm việc.
Nói tóm lại, chúng tôi ủng hộ quan điểm văn hóa chất lượng là sự hợp
nhất/vận dụng/áp dụng chất lượng vào toàn bộ các hoạt động của hệ thống/tổ chức
nhằm tạo ra môi trường tích cực bên trong tổ chức và dẫn đến sự hài lòng của
những người hưởng lợi từ tổ chức. Công cụ chủ yếu của các nhà lãnh đạo nhằm có
được văn hóa chất lượng là phải thay đổi tư duy và giá trị của các nhà quản lý ở tất
cả các cấp theo hướng cải tiến chất lượng. Đó là vì qui trình xây dựng văn hóa chất
lượng thường được bắt đầu chỉ khi các nhà quản lý hiểu được giá trị chất lượng trên
quan điểm hệ thống và tin tưởng vào khả năng ứng dụng các giá trị đó vào hệ
thống. Thường để làm việc xây dựng văn hóa chất lượng đó, chúng ta thường bắt
đầu với các nhà quản lý ở cấp cao nhất và sau đó, thông qua các tập huấn hay hội
thảo để tác động lên các cấp quản lý khác. Một biện pháp khác để thay đổi và hình
thành văn hóa chất lượng là sử dụng các chuẩn so sánh (benchmarking) với các tổ
chức khác.
Tài liệu tham khảo:
Adorno, T.W. (1973–1986) Gesammelte Schriften, Frankfurt a. M.: Suhrkamp
Alvesson, M. & P. O. Berg (1992) Corporate Culture and Organizational
Symbolism. Walter de Gruyter. New York.
12
Arnold, M. [1869] (1925) Culture and Anarchy. New York: MacMillan.
Bacon, F. (1605) The Proficience and Advancement of Learning. London. [First
published as ‘The tvvoo bookes of Francis Bacon, of the proficience and

aduancement of learning, diuine and humane. To the King. At London: Printed for
Henrie Tomes’].
Bodley, J. H. (1994) Cultural Anthropology: Tribes, states, and the global system.
Mountain View, CA: Mayfield. :8001/vwsu/gened/learn-
modules/top_culture/culture-definitions/bodley-text.html, accessed 31 July, 2007.
Bolleart, L. et al. (2007) Embedding quality culture in higher education. Brussels:
European University Association.
Brannigan, A. (1981) The Social Basis of Scientific Discoveries. Cambridge:
Cambridge University Press.
Breanndan Moore, S. (2006) Emily Cooley Award Lecture: professionalism,
pornography, and the practice of transfusion medicine, Transfusion (OnlineEarly
Articles). />2995.2007.01349.x
Czarniawska-Joerges, B. & G. Sevón (1996) Translating Organizational Change.
Walter de Gruyter. New York.
Douglas, M. (ed.) (1982) In the active voice. London: Routledge & Kegan Paul.
Duncan, O.D. (Ed.) (1964) William F. Ogburn: On Culture and Social Change.
Chicago: Phoenix Books; University of Chicago Press.
Eliot, T.S. (1948) Notes towards a Definition of Culture. London, Faber&Faber.
Enemark , S. (2000) ‘Creating a Quality Culture’ in Nordic Council of Ministers,
Towards Best Practise: Quality Improvement in Nordic Higher Education
Institutions. Copenhagen, Nordic Council of Ministers.
ESIB, The National Unions of Students of Europe (undated), European Student
Handbook on Quality Assurance in Higher Education, www.aic.lv/ace/ace_disk/
Bologna/contrib/ESIB/QAhandbook.pdf
EUA (2006) Quality Culture in European Universities: a bottom-up approach.
Brussels: European University Association.
Gagliardi, P. (ed.) (1990) Symbols and artifacts: views of the corporate landscape.
Berlin: Walter de Gruyter.
Gramsci, A., [1926–34] (1971) Selections from the Prison Notebooks. Translated
and edited by Quintin Hoare and Geoffrey Nowell-Smith. New York: International

Publishers. First English translations of the Notebooks, 1957.
13
Harvey, L. and Green, D. (1993) Defining Quality, Assessment and Evaluation in
Higher Education, 18(1), pp. 9-34.
Harvey, L. and Knight, P. (1996) Transforming Higher Education. Ballmoor:
SHRE/Open University Press.
Harvey, L. (2006) Understanding quality. In Purser, L. (Ed.), EUA Bologna
Handbook: Making Bologna work, Brussels European University Association and
Berlin, Raabe. />Henkel, M. (2000) Academic Identities and Policy Change in Higher Education.
London: Jessica Kingsley Publishers.
Herder, J.G von, (1784–91) [Ideen zur Philosophie der Geschiste der Menschleit]
Ideas on the Philosophy of the History of Mankind. In ‘Ideas for a Philosophy of
the History of Mankind’, J. G. Herder on Social and Political Culture. Trans., ed.
and intro. Barnard, F.M. Cambridge: CUP, 1969. pp. 253–326.
Hobbes, T. (1651) Leviathan: The Matter, Form and Power of a Commonwealth
Ecclesiastical and Civil. London,
Hood, C. (1998) The art of the state. Culture, rhetoric, and public management.
Oxford: Clarendon Press.
Johnson, S., [1759] (2000) The Major Works including Rasselas. Edited by Green,
D., Oxford, Oxford Univeristy Press.
Kogan, M. (1999) The culture of academe, Minerva 37(1), pp. 63–74.
Korbel, A., and Lis, J., (undated) Embedding the quality culture – human aspects
of the process. Kraków, Poland, AGH – University of Science and Technology,
Kroeber, A. & Kluckhohn, C. (1952) Culture. New York: Meridian Books.
Martin, D., Williams Petty, J, & Petty, W. J. (2000) Value Based Management: The
Corporate Response to the Shareholder Revolution.Boston: Harvard Business
School Press.
Maassen, P. (1996) Governmental steering and the academic culture. CHEPS,
Enschede: University of Twente.
Mehta, S., undated, Building a Quality Culture,

accessed 30 July,
2007.
Merton, R.K. (1961) ‘Singletons and multiples in scientific discovery - a chapter in
sociology of science’ Proceedings of the American Philosophical Society, 105(5):
470.
Mickletwait, J. & A. Wooldridge (1996) The Witch Doctors. What management
14
gurus are saying, why it matters and how to make sence of it. Heinemann. London.
Newton, J. (2000) ‘Feeding the Beast or Improving Quality?: academics'
perceptions of quality assurance and quality monitoring’ Quality in Higher
Education, 6(2), pp. 153–63
Olsen, J.P. & Maassen, P. (2007) European debates on the knowledge institution:
The modernization of the university at the European level. In Maassen, P. & Olsen,
J. P. (eds) University dynamics and European integration. Springer: Dordrecht.
Ortega y Gasset, J. (1930) Revolt of the Masses [La Rebelión De Las Masas],
Madrid.
Pedersen, J. S. & Dobbin, F. (2006) In search of identity and legitimation. Bridging
organizational culture and neo-institutionalism. American behavioural Scientist,
49(7), pp. 897-907.
Peters, T.J. & Waterman, R.H. (1982) In Search of Excellence. New York: Harper
& Row.
Røvik, K-A. (1996) Deinstitutionalisation and the Logic of Fashion. In
Czarniavska, B. & Sevón, G. (eds.) (1996) Translating Organizational Change.
Walter de Gruyter, Berlin.
Schultz, M., Hatch, M. J. & Holten Larsen, M. (2000) The Expressive
Organization. Linking Identity, Reputation and the Corporate Brand. Oxford
University Press, Oxford.
Schwarz, S. and Westerheijden, D. (eds) (2004) Accreditation and evaluation in the
European higher education area. Dorndrecht: Springer.
Stensaker, B. (1998) Culture and fashion in reform implementation: perceptions

and adaptations of management reforms in higher education. Journal of Higher
Education Policy and Management, 20, pp. 129–38.
Stensaker, B. (2003) Trance, Transparency and Transformation: The impact of
external quality monitoring in higher education. Quality in Higher Education, 9,
pp. 151–59.
Stratton, R. (2006) The Earned Value Management Maturity Model. Vienna:
management Concepts.
Thompson, M. R. Ellis, & A Wildavsky (1990) Cultural Theory. Boulder:
Westview Press.
Tylor, E.B. [1872] (1924) Primitive Culture. 2 vols. 7th ed. New York: Brentano's.
Uludag University, 2002, Uludag University Report on Quality Culture:
Implementing
15
Bologna Reforms, Bursa, 29 December, 2002
/>29_.pdf, accessed 30 July 2007.
Välimaa, J. (1995) Higher Education Cultural Approach. Jyväskylä: University of
Jyväskylä.
Van Maanen, J. (1988) Tales of the Field: On Writing Ethnography. Chicago:
University of Chicago Press.
Williams, R. (1983) Keywords. New York, Oxford University Press, (first
published 1976, UK, Fontana paperbacks).
16
XÂY DỰNG CÁC CÔNG CỤ THU THẬP THÔNG TIN PHẢN
HỒI PHỤC VỤ CHO HỆ THỐNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG
GIÁO DỤC ĐẠI HỌC CỦA NHÀ TRƯỜNG
TS. Phạm Xuân Thanh
Cục Khảo thí và Kiểm định CLGD
Việt Nam đã có những tiến triển tốt trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo.
Chính phủ cũng nhận thức rõ tầm quan trọng chủ đạo của giáo dục nói chung và
giáo dục đại học nói riêng đối với sự phát triển kinh tế xã hội của đất nước. Trong

10 năm qua, đã có nhiều bước phát triển vượt bậc tại tất cả các cấp giáo dục, đặc
biệt là Giáo dục đại học.
Quá trình phát triển nhanh chóng của giáo dục ở Việt Nam đang tạo áp lực
lên hệ thống giáo dục, đặc biệt là chất lượng giáo dục. Trong “Kế hoạch phát triển
kinh tế xã hội 2006-2010” và sắp tới là giai đoạn 2011-2020, Chính phủ đã đặt
mục tiêu định lượng “Tăng số lượng tuyển sinh sinh viên vào các trường đại học
và cao đẳng lên 10% hàng năm, nhằm đạt được tỷ lệ 200 sinh viên trên 10.000
dân” và mục tiêu định tính “tiếp cận đến các chuẩn giáo dục tiên tiến trong khu vực
và thế giới”. Các lĩnh vực ưu tiên của Chính phủ đối với Giáo dục đại học đã được
đề ra trong “Đề án đổi mới Giáo dục đại học” (HERA) nhằm tiến tới phát triển
chiến lược tiên tiến đối với quá trình phát triển chung của Giáo dục đại học.
Để đáp lại những thách thức mà Hệ thống Giáo dục đại học Việt Nam phải
đối mặt, Dự án Giáo dục đại học 2 (HEP2) được thực hiện nhằm mục tiêu tăng
cường chất lượng giảng dạy và nghiên cứu tại các trường đại học, từ đó cải thiện
chất lượng đào tạo đáp ứng nhu cầu tuyển dụng và chất lượng nghiên cứu trong
lĩnh vực liên quan. Dự án gồm có 3 thành phần, trong đó thành phần 1, cung cấp
cho Chính phủ những trợ giúp kỹ thuật nhằm phát triển chính sách và đưa ra những
kiến nghị với mục đích hỗ trợ việc phát triển và thực hiện các chính sách đã đề ra.
Thành phần 1 của Dự án bao gồm 3 trụ cột liên kết chính, là: (i) Quản trị, (ii)
Tài chính, (iii) Đảm bảo chất lượng.
17
Dự án đang triển khai kế hoạch tuyển tư vấn chịu trách nhiệm cung cấp
những hỗ trợ về mặt kỹ thuật và xây dựng hệ thống thông tin phản hồi kết quả giáo
dục đại học thuộc Hoạt động 1.3.1: Văn hoá chất lượng và kiểm định
Nhiệm vụ cụ thể
Tư vấn sẽ chịu trách nhiệm cung cấp những hỗ trợ về mặt kỹ thuật và xây
dựng hệ thống thông tin phản hồi kết quả giáo dục đại học, góp phần vào việc phát
triển văn hóa chất lượng giáo dục đại học. Cụ thể như sau:
1. Xây dựng công cụ và thử nghiệm khảo sát ý kiến phản hồi của sinh viên về chất
lượng giảng dạy môn học

2. Xây dựng công cụ và thử nghiệm thu thập ý kiến phản hồi của SVTN về chất
lượng đào tạo khóa học
3. Xây dựng công cụ và thử nghiệm khảo sát tình trạng việc làm của SVTN
4. Xây dựng công cụ và thử nghiệm khảo sát mức độ hài lòng của các nhà sử dụng
lao động
Dự kiến kết quả hoạt động
Các kết quả đầu ra chính của Tư vấn sẽ như sau:
1. Báo cáo kết quả xây dựng công cụ và thử nghiệm khảo sát ý kiến phản hồi của
sinh viên về chất lượng giảng dạy môn học
1.1. Báo cáo về kinh nghiệm, quy trình và công cụ của các nước về việc khảo sát ý
kiến phản hồi của sinh viên về chất lượng giảng dạy môn học
1.2. Báo cáo nghiên cứu đề xuất công cụ và quy trình khảo sát ý kiến phản hồi của
sinh viên về chất lượng giảng dạy môn học (phiên bản giấy-bút và điện tử)
1.3. Báo cáo kết quả triển khai đánh giá thử nghiệm tại 10 trường ĐH, mỗi trường
1000 sinh viên đại diện.
1.4. Tài liệu hướng dẫn sử dụng kết quả khảo sát
18
2. Báo cáo kết quả xây dựng công cụ và thử nghiệm thu thập ý kiến phản hồi của
SVTN về chất lượng đào tạo khóa học
2.1. Báo cáo về kinh nghiệm, quy trình và công cụ của các nước về việc khảo sát ý
kiến phản hồi của SVTN về chất lượng đào tạo khóa học
2.2. Báo cáo nghiên cứu đề xuất công cụ và quy trình khảo sát ý kiến phản hồi của
SVTN về chất lượng đào tạo khóa học (phiên bản giấy-bút và điện tử)
2.3. Báo cáo kết quả triển khai đánh giá thử nghiệm tại 10 trường ĐH, mỗi trường
1000 sinh viên đại diện.
2.4. Tài liệu hướng dẫn sử dụng kết quả khảo sát
3. Báo cáo kết quả xây dựng công cụ và thử nghiệm khảo sát tình trạng việc làm
của SVTN
3.1. Báo cáo về kinh nghiệm, quy trình và công cụ của các nước về việc khảo sát
tình trạng việc làm của SVTN

3.2. Báo cáo nghiên cứu đề xuất công cụ và quy trình khảo sát tình trạng việc làm
của SVTN (phiên bản giấy-bút và điện tử)
3.3. Báo cáo kết quả triển khai đánh giá thử nghiệm tại 10 trường ĐH, mỗi trường
1000 sinh viên đại diện.
3.4. Tài liệu hướng dẫn sử dụng kết quả khảo sát
4. Báo cáo kết quả xây dựng công cụ và thử nghiệm khảo sát mức độ hài lòng của
các nhà sử dụng lao động
4.1. Báo cáo về kinh nghiệm, quy trình và công cụ của các nước về việc khảo sát
mức độ hài lòng của các nhà sử dụng lao động
4.2. Báo cáo nghiên cứu đề xuất công cụ và quy trình khảo sát mức độ hài lòng
của các nhà sử dụng lao động (phiên bản giấy-bút và điện tử)
19
4.3. Báo cáo kết quả triển khai đánh giá thử nghiệm trên địa bàn Hà Nội và TP
HCM, mỗi thành phố 1000 ý kiến đại diện
4.4. Tài liệu hướng dẫn sử dụng kết quả khảo sát
Thời gian thực hiện và các sản phẩm chính
Toàn bộ các nhiệm vụ tư vấn này được dự kiến thực hiện trong thời gian từ
01 tháng 12 năm 2010 đến 31 tháng 12 năm 2011.
Hoạt động Dự kiến số
người - tháng
Ngày hoàn thành
báo cáo/hội nghị
chuyên đề
1. Báo cáo kết quả xây dựng công cụ và
thử nghiệm khảo sát ý kiến phản hồi của
sinh viên về chất lượng giảng dạy môn
học
1 tháng Tư vấn
Quốc tế
3 tháng tư vấn

TN
không muộn hơn 3
tháng kể từ khi hợp
đồng có hiệu lực
2. Báo cáo kết quả xây dựng công cụ và
thử nghiệm thu thập ý kiến phản hồi của
SVTN về chất lượng đào tạo khóa học
1 tháng Tư vấn
Quốc tế;
4 tháng tư vần
TN
không muộn hơn 5
tháng kể từ khi hợp
đồng có hiệu lực
3. Báo cáo kết quả xây dựng công cụ và
thử nghiệm khảo sát tình trạng việc làm
của SVTN
1.5 tháng tư vấn
QT
4 tháng tư vần
TN
không muộn hơn 7
tháng kể từ khi hợp
đồng có hiệu lực
4. Báo cáo kết quả xây dựng công cụ và
thử nghiệm khảo sát mức độ hài lòng
của các nhà sử dụng lao động
1.5 tháng tư vấn
QT
4 tháng tư vấn

TN
không muộn hơn 9
tháng kể từ khi hợp
đồng có hiệu lực
Tổng cộng 5 tháng tư vấn
QT
15 tháng tư vấn
TN
Ý tưởng sử dụng các công cụ thu thập thông tin phản hồi
- Các công cụ thu thập thông tin phản hồi sẽ là công cụ chuẩn để các cơ sở
giáo dục đại học sử dụng sau khi cụ thể hóa để phù hợp với mỗi cơ sở giáo dục đại
học.
20
Mỗi công cụ thu thập thông tin phản hồi sẽ bao gồm một số chỉ số/ chỉ báo
cứng, dùng chung cho tất cả các cơ sở giáo dục đại học. Đây là các chỉ số cơ bản,
không được sửa chữa, điều chỉnh. Khi phân tích dữ liệu thu được, các chỉ số/ chỉ
báo này sẽ kết nối cơ sở dữ liệu của tất cả các cơ sở giáo dục với nhau.
Mỗi công cụ thu thập thông tin phản hồi sẽ bao gồm một số chỉ số/ chỉ báo
được phép điều chỉnh, cụ thể hóa để phù hợp với mỗi cơ sở giáo dục đại học hay
chương trình giáo dục đại học.
Các cơ sở giáo dục đại học cũng có thể tự bổ sung hoặc bỏ đi một số chỉ số/
chỉ báo, trừ các chỉ số/ chỉ báo cứng, dùng chung cho tất cả các cơ sở giáo dục đại
học.
Với cách tiếp cận này, công cụ thu thập thông tin phản hồi sẽ được dùng
chung trong cả nước nhưng vẫn đảm bảo phù hợp với từng cơ sở hay chương trình
giáo dục đại học.
- Các công cụ thu thập thông tin phản hồi sẽ là thước đo chung cho các cơ sở
giáo dục và chương trình giáo dục đại học.
Dữ liệu thu thập được bằng các công cụ thu thập thông tin phản hồi sẽ cho
phép so sánh giữa các cơ sở hay chương trình giáo dục đại học với nhau. Các phần

mềm chuyên dụng như AMOS, LISERAL cho phép phân tích các dữ liệu phức tạp
như đã mô tả ở trên.
Một số phần mềm phân tích phân tầng cho phép phân tích các dữ liệu thu
được để chỉ ra các cấp độ yếu tố như nhà trường, khoa, người ảnh hưởng như thế
nào đến các chỉ số tổng hợp (những đại lượng cần đo).
- Sự kết hợp đồng bộ 4 công cụ thu thập thông tin phản hồi cho thấy một bức
tranh khá toàn diện về chất lượng giáo dục đại học.
Dữ liệu thu được là những thông tin thu nhận từ nhiều góc độ khác nhau: từ
người học, từ sinh viên tốt nghiệp, các thông tin về việc làm và từ các nhà sử dụng
21
lao động. Đây chính là kết quả đầu ra của mỗi trường đại học. Thông tin tổng hợp
từ các công cụ này sẽ cho thấy bứcc tranh thực của mỗi trường đại học.
Hy vọng rằng những ý tưởng trên đây sẽ sớm được thực hiện trong khuôn
khổ của Dự án Giáo dục đại học 2 và sớm được đưa vào sử dụng trong các cơ sở
giáo dục ở Việt Nam.
Một số công cụ được kèm theo để minh họa.
22
23
24
LẤY Ý KIẾN SINH VIÊN VỀ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY
TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NHA TRANG
TS. Lê Văn Hảo
Trường Đại học Nha Trang
Lấy ý kiến người học đối với mọi mặt hoạt động của nhà trường là một việc
làm bình thường và được tổ chức thường xuyên ở nhiều trường đại học trên thế
giới nhằm nâng cao chất lượng phục vụ người học nói chung, trong đó có chất
lượng giảng dạy. Ở các trường đại học của Việt Nam, việc tổ chức lấy ý kiến SV
về hoạt động giảng dạy nhìn chung bắt đầu được triển khai rộng rãi từ NH 2009-
2010, sau khi Bộ GD&ĐT ban hành “Chỉ thị về nhiệm vụ trọng tâm của GDĐH
NH 2009-2010”.

Tại Trường Đại học Nha Trang (ĐHNT), việc lấy ý kiến SV về hoạt động
giảng dạy đã được bắt đầu nghiên cứu từ năm 2003 (Lê Văn Hảo, 2004) và sau đó
được từng bước triển khai rộng rãi. Kết quả nghiên cứu ban đầu cho thấy đa số
GV, và nhất là tuyệt đại đa số SV đều đánh giá cao sự cần thiết của việc làm này;
đồng thời, nguồn thông tin từ phía SV được chứng minh là có độ tin cậy tốt. Qua
bài viết này, bên cạnh phần giới thiệu một số đúc kết của nước ngoài, chúng tôi xin
trình bày một vài kinh nghiệm mà Trường ĐHNT thu được cho đến nay trong việc
tổ chức lấy ý kiến SV đối với hoạt động giảng dạy.
I. Một số kinh nghiệm thế giới
I.1 Về hoạt động đánh giá giảng viên
Mặc dù hoạt động đánh giá giảng viên (GV) ở các nơi nhìn chung là không
giống nhau, hầu hết các nghiên cứu và thực hành trong lĩnh vực này ở bậc đại học
(ĐH) đều thống nhất với nhau ở hai điểm lớn sau:
 Nội dung đánh giá cần toàn diện: nội dung đánh giá không chỉ bao gồm
những tiêu chí liên quan đến kiến thức, năng lực sư phạm-nghề nghiệp, mà
25