Thiết kế dạy học theo hướng tích cực và tương tác trong môi trường lớp học có sự hỗ trợ của máy tínhThiết kế dạy học theo hướng tích cực và tương tác trong môi trường lớp học có sự hỗ trợ của máy tính

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM




ĐỖ MẠNH CƯỜNG



THIẾT KẾ DẠY HỌC
THEO HƯỚNG TÍCH CỰC VÀ TƯƠNG TÁC
TRONG MÔI TRƯỜNG LỚP HỌC
CÓ SỰ HỖ TRỢ CỦA MÁY TÍNH



Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ LỊCH SỬ GIÁO DỤC
Mã số : 62 14 01 01




TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC


HÀ NỘI - 2008
CÔNG TRÌNH ĐƯỢC HOÀN THÀNH TẠI
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

Người hướng dẫn khoa học
1. PGS.TS. ĐÀO THÁI LAI
2. PGS.TS BÙI THẾ DŨNG

Phản biện 1: PGS.TS Nguyễn Văn Khôi
Phản biện 2: PGS.TS Đỗ Trung Tuấn
Phản biện 3: PGS.TS Nguyễn Thanh Thủy




Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp nhà nước
họp tại : Viện Khoa Học Giáo Dục Việt Nam
Vào hồi : 8 giờ 30 ngày 20 tháng 01 năm 2009



Có thể tìm hiểu luận án tại thư viện Quốc Gia
và
thư viện của Viện Khoa Học Giáo Dục Việt Nam.
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ
1. Đối tượng học và việc thiết kế đa phương tiện dạy học. Tạp chí
Khoa học Giáo Dục, số 31, tháng 04/2008.
2. Lý thuyết hoạt động và mô hình thiết kế hành động học với
multimedia dạy học. Tạp chí Khoa học Giáo Dục, số 29, tháng
02/2008.
3. Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học. Giáo trình đại
học.NXB Đại học Quốc Gia Tp.Hồ Chí Minh, tháng 01/2008

4. Một số nguyên tắc sư phạm cần thiết cho việc thiết kế
multimedia dạy học. Kỷ yếu hội thảo khoa học. Đại học Sư
Phạm Kỹ Thuật, tháng 03/2007.
5. Một số vấn đề cần quan tâm khi thiết kế multimedia dạy học. Kỷ
yếu hội thảo khoa học. Đại học Sư Phạm Kỹ Thuật, tháng
03/2007.
6. Đánh giá hiệu quả các khóa bồi dưỡng sư phạm thông qua khảo
sát môi trường lớp học. Tạp chí Khoa Học Giáo Dục Kỹ Thuật,
số 1/2006.
7. Những đặc trưng ở bài giảng có sự hỗ trợ của máy tính. Bản tin
Khoa Học Đào Tạo Nghề, số 3(11), tháng 11/2005

1
MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Khi tham gia vào môi trường lớp học, công nghệ thông tin và
truyền thông (ICT) làm thay đổi vai trò, và tương quan của các thành tố
giáo viên – sinh viên – nội dung học tập. Sự thay đổi này phải được
phản ánh trong thiết kế dạy học và hiện thực hóa trong quá trình dạy
học trên lớp.
Tuy nhiên, thực tế hiện nay cho thấy, thiết kế dạy học vẫn tiến
hành theo thói quen cũ, sản phẩm thiết kế không hỗ trợ được giáo viên
và sinh viên thực hiện vai trò mới của mình trong dạy và học.
Vì thế, rất cần xác định các nguyên tắc thiết kế dạy học, qui trình
và phương pháp thiết kế các bài giảng điện tử trên cơ sở khai thác các
tính năng hỗ trợ tương tác tích cực giữa thầy và trò một cách linh hoạt
của multimedia với máy tính.
Xuất phát từ các lý do trên, chúng tôi chọn nội dung “Thiết kế
dạy học theo hướng tích cực và tương tác trong môi trường lớp học
có sự hỗ trợ của máy tính” làm đề tài nghiên cứu.

2. MỤC ĐÍCH – KHÁCH THỂ - ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
Mục đích nghiên cứu _ Đề xuất nguyên tắc, qui trình, phương
pháp và kỹ thuật thiết kế dạy học trong môi trường lớp học có sự hỗ trợ
của máy tính.
Khách thể nghiên cứu _ Quá trình và sản phẩm thiết kế dạy học
cho các bài học trên lớp có sự hỗ trợ của máy tính
Đối tượng nghiên cứu _ Thiết kế dạy học trong môi trường lớp
học có sự hỗ trợ của máy tính
3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu xác định được mô hình học tập, xây dựng được mô hình thiết
kế hành động học phù hợp với môi trường lớp học có sự hỗ trợ của máy
tính, thì sẽ đề xuất được các nguyên tắc, qui trình và phương pháp thiết
kế bài giảng điện tử có tính tương tác cao góp phần cải thiện môi
trường lớp học và nâng cao hiệu quả dạy học.
2
4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
4.1. Phương pháp nghiên cứu
 Tổng quan tương tác thầy trò trong quá trình dạy học trên lớp với
sự hỗ trợ của máy tính
 Đề xuất các nguyên tắc thiết kế dạy học làm cơ sở cho việc thiết
kế bài giảng điện tử.
 Xác định cấu trúc cơ sở dữ liệu, mẫu giao diện, mẫu kịch bản sư
phạm của bài giảng điện tử.
 Thực nghiệm sư phạm.
4.2 Phạm vi nghiên cứu
Thiết kế dạy học áp dụng cho bài giảng điện tử bậc cao đẳng, đại
học sư phạm kỹ thuật.
5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
 Nghiên cứu lý thuyết: nghiên cứu các tài liệu về những vấn đề
liên quan; nghiên cứu các lý thuyết và mô hình học tập, lý thuyết

thiết kế dạy học; nghiên cứu các phần mềm công cụ; nghiên cứu
các công cụ đo lường môi trường học tập.
 Điều tra - Nghiên cứu thực tế: Phân tích hệ thống các bài giảng
điện tử, băng ghi hình các bài giảng điển hình; Quan sát và điều
tra với bảng hỏi.
 Thực nghiệm sư phạm.
6. Ý NGHĨA KHOA HỌC VÀ GIÁ TRỊ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
6.1 Ý nghĩa khoa học
 Khẳng định vai trò mang tính quyết định của giáo viên trong môi
trường lớp học với sự hỗ trợ của máy tính.
 Xây dựng được mô hình học tập, mô hình thiết kế hành động học
làm cơ sở cho việc xác định các nguyên tắc thiết kế dạy học, nội
dung, qui trình, công cụ thiết kế multimedia dạy học.
 Xác định được các nguyên tắc thiết kế dạy học làm cơ sở cho
thiết kế các multimedia dạy học.
 Xây dựng mẫu kịch bản sư phạm, cấu trúc dữ liệu, qui trình và
kỹ thuật thiết kế bài giảng điện tử
3
6.2 Giá trị thực tiễn
 Nâng cao năng lực ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học
(năng lực ICT) của giáo viên vào trong dạy học.
 Nâng cao chất lượng của các bài giảng điện tử.
7. NHỮNG LUẬN ĐIỂM ĐƯA RA BẢO VỆ
 Học tập tương tác là mô hình thích hợp để thiết kế multimedia
dạy học trong môi trường lớp học có sự hỗ trợ của máy tính.
 Thiết kế multimedia dạy học cần bắt đầu với xây dựng cấu trúc
dữ liệu, kịch bản sư phạm và thiết kế hành động học.
 Các nguyên tắc thiết kế dạy học xây dựng trên sự phân tích
tương tác thầy trò là cơ sở lý luận để xây dựng cấu trúc dữ liệu,
kịch bản sư phạm và thiết kế hành động học khi thiết kế dạy học

cho môi trường học tập có sự hỗ trợ của máy tính.
8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN
Luận án gồm hai phần “Mở đầu”, “Kết luận – Kiến nghị” và ba
chương
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn thiết kế dạy học trong môi
trường lớp học có sự hỗ trợ của máy tính
Chương 2. Thiết kế dạy học trong môi trường lớp học có sự hỗ
trợ của máy tính
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
4
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN THIẾT KẾ
DẠY HỌC TRONG MÔI TRƯỜNG LỚP HỌC CÓ
SỰ HỖ TRỢ CỦA MÁY TÍNH
1.1 Tổng quan
1.1.1 Một số khái niệm liên quan
Thiết kế dạy học _ là hoạt động sáng tạo của giáo viên, dựa trên
các qui luật về việc dạy và học để tạo nên môi trường học tập thích hợp,
xác định qui trình và công cụ, phương tiện hoạt động học phù hợp,
nhằm giúp sinh viên đạt được mục tiêu học tập.
Môi trường học tập _ toàn bộ không gian vật chất và tinh thần
cùng với các thành tố của nó bao phủ và tác động đến tiến trình học tập
của sinh viên cả trong và ngoài lớp học, làm nền tảng đồng thời tạo nên
trường hoạt động cho tiến trình ấy.
Multimedia dạy học _ loại phương tiện mới có khả năng tích hợp
nhiều thành phần phương tiện và khả năng làm việc theo chương trình,
được sử dụng để dạy học.
Bài giảng điện tử _ bài học do giáo viên thực hiện trên lớp với sự
hỗ trợ của multimedia dạy học để cung cấp tài nguyên, công cụ học tập,
tổ chức và kiểm soát hoạt động học, hoạt động dạy theo mục tiêu dạy
học định trước

1.1.2 Nghiên cứu về môi trường lớp học
Năm 1936, Kurt Lewin đưa ra hàm số B= f (P, E) xác định quan
hệ giữa môi trường E (environment) nhân cách P (personality) và hành
vi B (behaviour) của con người.
Murray (1938), Stern, Stein và Bloom (1956) đã phát triển lý
thuyết của Lewin để mô tả quan hệ giữa các nhu cầu cá nhân và áp lực
của môi trường.
Ba thập kỷ cuối của thế kỷ 20 các nghiên cứu tập trung vào việc
phát triển các công cụ đo môi trường lớp học của Fraser, Treagust,
Williamson, Tobin, Giddings, Mcrobbie, Taylor và Fisher.
5
1.1.3 Nghiên cứu về tương tác trong dạy học
Theo mô hình truyền thông, Bergeron Corrie phân biệt 4 kiểu
tương tác chính trong dạy học như sau: cá nhân – cá nhân, cá nhân –
nhóm, nhóm – cá nhân và nhóm – nhóm.
More và Hillman xác định các tương tác dạy học sau đây: người
học – người hướng dẫn, người học – người học, người học – nội dung,
người học – giao diện, trải nghiệm gián tiếp và tương tác bên trong.
1.1.4 Nghiên cứu về tương tác trong dạy và học với multimedia
Không phải mọi multimedia đều là multimedia tương tác, nhưng
multimedia dạy học thì cần phải là multimedia tương tác.
Borsook và Higginbotham xác định các đặc điểm tương tác trong
một phần mềm dạy học.
Rhodes & Azbell xác định mức độ tương tác tùy theo quyền
kiểm soát của người sử dụng đối với chương trình multimedia.
Jonassen xác định mức độ tương tác dựa trên tương quan giữa người
sử dụng và chương trình.
Schwier & Misanchuk đưa ra nguyên tắc phân loại tương tác dựa
chất lượng tương tác. Trong khi đó, Rod Sim đưa ra 11 loại tương tác
khác nhau, từ tương tác đối tượng đến tương tác trong môi trường ảo.

1.1.5 Nghiên cứu về thiết kế dạy học
Lý thuyết và mô hình thiết kế dạy học chủ yếu dựa trên các lý
thuyết học tập. D. Merrill gọi các mô hình thiết kế dạy học dựa trên lý
thuyết hệ thống và thuyết hành vi là thiết kế dạy học thế hệ thứ nhất và
ông cho rằng không phù hợp với môi trường học tập kiến tạo có sự hỗ
trợ của máy tính.
Hiện vẫn còn thiếu khung lý thuyết phù hợp cho việc thiết kế dạy
học trong môi trường lớp học có sự hỗ trợ của máy tính.
1.2 Môi trường học tập có sự hỗ trợ của máy tính
1.2.1 Môi trường học tập
Theo Daniel K. Schneider, một số thành tố chính của môi trường
học tập là: sinh viên, giáo viên, bạn học, nhà trường, hệ thống giám sát,
tài liệu học tập, hệ thống cơ sở vật chất, các nguồn tài nguyên thông tin.
6
1.2.2 Sự tác động của máy tính vào môi trường học tập
Nhờ vào khả năng đặc biệt của nó, khi tham gia vào môi trường
lớp học, máy tính thay đổi vai trò của giáo viên và sinh viên, thay đổi
tương tác thầy trò, tương tác người học – nội dung.
Vai trò của sinh viên và giáo viên trong môi trường ICT
Sinh viên Giáo viên
 Người khám phá
 Người thực hành nhận thức
 Người hỗ trợ (facilitator)
 Người hướng dẫn
 Giáo viên
 Làm ra tri thức
 Chỉ đạo và quản lý việc học

của chính bản thân
 Người cùng học

 Tổ chức tri thức
 Phát triển chương trình,
chuyên môn
Sự thay đổi tương tác thầy trò do tác động của CNTT & TT
Dạy học với công nghệ
không tương tác
Dạy học với công nghệ tương tác
 Một thầy dạy nhiều sinh
viên trong không gian lớp
học cụ thể và giới hạn
 Trình bày thông tin bằng lời
kết hợp với trực quan.
 Trực tiếp giao bài học, bài
tập, kiểm tra đánh giá, cung
cấp phản hồi tại lớp
 Một hoặc nhiều thầy tham gia
giảng dạy cho một lớp học
trong “không gian mở”.
 Trình bày thông tin bằng nhiều
con đường khác nhau.
 Hướng dẫn, đánh giá và phản
hồi cho cá nhân/toàn lớp trong
và ngoài lớp học.
 Đa số tương tác giáo viên –
sinh viên thực hiện trực tiếp
trong môi trường trực tiếp
(face to face).
 Nhiều tương tác giáo viên –
sinh viên thực hiện gián tiếp
hoặc trực tiếp nhưng thông qua

môi trường gián tiếp.
 Quan hệ giáo viên – cá nhân
sinh viên có nhiều giới hạn.
 thiết lập quan hệ cá nhân giữa
giáo viên với đa số sinh viên.
7
1.2.3 Tương tác dạy học ở lớp học có sự hỗ trợ của máy tính
Có thể mô tả các mô hình tương tác dạy học trong môi trường
lớp học có sự hỗ trợ của máy tính bằng các sơ đồ dưới đây

1.3 Thiết kế môi trường học tập kiến tạo, thiết kế hành động học
cho lớp học có sự hỗ trợ của máy tính.
1.3.1 Môi trường học tập kiến tạo trên cơ sở hoạt động học với sự
hỗ trợ của máy tính
Để tạo môi trường học tập kiến tạo trên cơ sở hoạt động học với
sự hỗ trợ của máy tính cần xây dựng: ngân hàng sự kiện bằng phương
tiện multimedia, công cụ làm việc, công cụ đối thoại
1.3.2 Mô hình học tập
Từ các mô hình của Pask, Diana Laurillard và Mike Sharples,
chúng tôi đề xuất mô hình học tập đối thoại như sau.
Người học
hành động
Giáo viên/người
học
hành động
Người học
phản tỉnh
Giáo viên/người
học
phản tỉnh

Tài nguyên/Công cụ
Tài nguyên/Công cụ
Hành đông
Trình bày
Môi trường
học tập
Môi trường
học tập
Người học
hành động
Giáo viên/người
học
hành động
Người học
phản tỉnh
Giáo viên/người
học
phản tỉnh
Tài nguyên/Công cụ
Tài nguyên/Công cụ
Hành đông
Trình bày
Môi trường
học tập
Môi trường
học tập
ICT (Máy tính)

Nội dung
Giáo viên

ICT (Máy tính)

Nội dung
Giáo viên
ICT
(Máy tính)

Nội dung
Giáo viên
ICT
(Máy tính)

Nội dung
Giáo viên
ICT (Máy tính)

Nội dung
Giáo viên
ICT (Máy tính)

Nội dung
Giáo viên
ICT
(Máy tính)

Nội dung
Giáo viên
ICT
(Máy tính)

Nội dung
Giáo viên
8
1.3.3 Thiết kế hành động học
Ba giả định: Bài học luôn được thiết kế dựa trên những mục tiêu
dạy học đã xác định; theo những nội dung định trước; để người học
đáp ứng những yêu cầu/công việc cụ thể của thế giới lao động.
Từ ba giả định trên, kết hợp với phân bậc hoạt động của
Leontiev, chúng ta có mô hình thiết kế hành động học.
1.3.4 Các loại thông tin cần thiết để thiết kế dạy học cho môi trường
lớp học có sự hỗ trợ của máy tính
Các thông tin quan trọng cần có khi tổ chức dạy học theo mô
hình đối thoại là: thông tin sự kiện học tập; thông tin điều hướng tư duy
và thông tin kết quả hành động (thể hiện theo mô hình dưới)
PHẢN TỈNH
CỦA NGƯỜI
HỌC
PHẢN TỈNH
CỦA GIÁO
VIÊN
THÔNG TIN ĐIỀU
HƯỚNG TƯ DUY
KẾT QUẢ TRAO
ĐỔI, THẢO LUẬN
THÔNG TIN SỰ
KIỆN HỌC TẬP
HÀNH ĐỘNG
CỦA NGƯỜI
HỌC
HÀNH ĐỘNG

CỦA GIÁO
VIÊN
THÔNG TIN ĐIỀU
KHIỂN
KẾT QUẢ HÀNH
ĐỘNG
THÔNG TIN SỰ
KIỆN HỌC TẬP
Trao đổi/cập nhật thông tin Cung cấp thông tin
Điều khiển/hướng dẫn
Hành động
Trao đổi
PHẢN TỈNH
CỦA NGƯỜI
HỌC
PHẢN TỈNH
CỦA GIÁO
VIÊN
THÔNG TIN ĐIỀU
HƯỚNG TƯ DUY
KẾT QUẢ TRAO
ĐỔI, THẢO LUẬN
THÔNG TIN SỰ
KIỆN HỌC TẬP
HÀNH ĐỘNG
CỦA NGƯỜI
HỌC
HÀNH ĐỘNG
CỦA GIÁO
VIÊN

THÔNG TIN ĐIỀU
KHIỂN
KẾT QUẢ HÀNH
ĐỘNG
THÔNG TIN SỰ
KIỆN HỌC TẬP
Trao đổi/cập nhật thông tin Cung cấp thông tin
Điều khiển/hướng dẫn
Hành động
Trao đổi
9
Từ cấu trúc thông tin – hành động sẽ xây dựng được cơ sở dữ
liệu để thiết kế dạy học cho lớp học có sự hỗ trợ của máy tính.
1.3.5 Bốn loại kịch bản sư phạm ở lớp học có sự hỗ trợ của máy tính
Có bốn loại kịch bản sư phạm trong môi trường lớp học có sự hỗ
trợ của máy tính, gồm: kịch bản theo trật tự cố định, kịch bản theo trật
tự không cố định, kịch bản khám phá dưới sự hướng dẫn và kịch bản
làm ra sản phẩm multimedia dạy học
1.4 Năng lực ICT của giáo viên và một số đặc điểm học tập của
sinh viên cao đẳng, đại học sư phạm kỹ thuật ở Tp.HCM
1.4.1 Năng lực ICT của giáo viên đại học, cao đẳng sư phạm kỹ
thuật ở thành phố Hồ Chí Minh.
Thuật ngữ “năng lực ICT” là cách nói vắn tắt của năng lực ứng
dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học.
Kết quả khảo sát cho thấy, đa số các giáo viên có năng lực cơ bản
về sử dụng máy tính và năng lực sử dụng phần mềm công cụ tạo tài liệu
dạy học điện tử ở mức khá. Tuy nhiên năng lực sư phạm liên quan đến
ICT và năng lực lập/quản lý kế hoạch thực hiện các sản phẩm
multimedia dạy học còn ở mức trung bình yếu.
Để nhanh chóng có được các sản phẩm multimedia dạy học đạt

mức tối thiểu như kịch bản 2, cần cụ thể hóa các nguyên tắc thiết kế
dạy học, các giải pháp và kỹ thuật thực hiện thành tài liệu hướng dẫn,
bồi dưỡng nâng cao năng lực sư phạm về ICT cho giáo viên.
1.4.2 Một số đặc điểm học tập của sinh viên cao đẳng, đại học sư
phạm kỹ thuật
Đặc điểm học tập của sinh viên sư phạm kỹ thuật (SPKT):
 Tập trung vào nhận dạng và vận dụng bài toán hơn là chứng
minh, giải các bài toán kỹ thuật phức tạp.
 Chú trọng năng lực sử dụng, khai thác công nghệ hơn là
nghiên cứu tìm ra các giải pháp công nghệ mới. Coi trọng khả
năng sử dụng các tài liệu kỹ thuật, sổ tay công nghệ,.
 Học lý thuyết luôn gắn liền với luyện tập tay nghề chuyên
môn, tham gia thực tiễn sản xuất để tích lũy kinh nghiệm.
10
 Những năng lực quan trọng cần rèn luyện: tự học tự nghiên
cứu; tính toán cơ bản; nhận dạng và phân loại bài toán; sử
dụng các máy móc/thiết bị kỹ thuật; đo lường - thu thập/xử lý
thông tin - ra quyết định; tổ chức và làm việc tập thể.
Khảo sát phong cách học tập của sinh viên SPKT cho thấy:
 Có sự cân bằng giữa tư duy hình ảnh và tư duy ngôn ngữ.
 Hơi thiên lệch về tư duy cụ thể so với tư duy trừu tượng.
 Có sự cân bằng tương đối giữa qui nạp và diễn dịch, nhưng
hơi thiên về tư duy diễn dịch nhiều hơn
 Có sự cân bằng giữa hai xu hướng làm việc: nhóm và cá nhân.
Để phát triển năng lực tư duy, năng lực thực tiễn cho sinh viên
sư phạm kỹ thuật, thiết kế dạy học phải tạo ra môi trường học tập kiến
tạo, gắn liền với thực tiễn, xác định được các hoạt động học cụ thể của
sinh viên, bao gồm cả các hoạt động với ngôn ngữ.
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1
Từ các nghiên cứu trên, chúng ta rút ra một số kết luận sau:

 Chất lượng dạy và học được đánh giá bởi hiệu quả dạy học
(qua điểm số), chất lượng môi trường học tập và phải được
kiểm soát từ đầu qua chất lượng thiết kế dạy học.
 Để xây dựng môi trường học tập kiến tạo với sự hỗ trợ của
máy tính, cần xây dựng hệ thống tài nguyên học tập (ngân
hàng sự kiện, tài liệu, phương tiện, công cụ hoạt động
học/dạy, và các loại kịch bản.
 Mô hình học tập đối thoại là mô hình phù hợp để thiết kế dạy
học trong môi trường lớp học có sự hỗ trợ của máy tính.
 Kết hợp cấu trúc thông tin – hành động theo mô hình đối
thoại và mô hình thiết kế hành động học theo lý thuyết hoạt
động cho phép xây dựng được cơ sở dữ liệu để thiết kế dạy
học cho lớp học có sự hỗ trợ của máy tính.
11
Chương 2 THIẾT KẾ DẠY HỌC TRONG MÔI TRƯỜNG
LỚP HỌC CÓ SỰ HỖ TRỢ CỦA MÁY TÍNH
2.1 Nguyên tắc thiết kế dạy học
Tham chiếu tới các nguyên lý giáo dục và những kết luận ở
chương 1, chúng tôi đề xuất các nguyên tắc thiết kế dạy học sau.
2.1.1.1 Nguyên tắc thứ nhất: Phải viết kịch bản sư phạm trước khi
triển khai thiết kế phần mềm.
Trong lập trình có khẩu hiệu:
Lập trình = Cơ sở dữ liệu + Giải thuật
Cơ sở dữ liệu cho bài giảng điện tử xác định từ cấu trúc thông tin
– hoạt động của mô hình đối thoại, còn giải thuật của bài giảng điện tử
chính là kịch bản sư phạm.
Kịch bản sư phạm có quan hệ chặt chẽ với việc lựa chọn đơn vị
thiết kế và tổ chức dữ liệu.
2.1.1.2 Nguyên tắc thứ hai: Đáp ứng với yêu cầu kịch bản phân
nhánh (non-linear) trong dạy học với mức độ phù hợp.

Để thực hiện dạy học tương tác với multimedia, kịch bản sư
phạm của multimedia dạy học phải thuộc một trong các loại kịch bản 2,
kịch bản 3 hoặc kịch bản 4.
Có thể thực hiện phân nhánh triệt để hoặc không triệt để. Trong
dạy học trên lớp với sự hỗ trợ của máy tính, để phát huy vai trò của
giáo viên, nên lựa chọn phân nhánh không triệt để,
2.1.1.3 Nguyên tắc thứ ba: Kiểm soát tiến trình và nhịp độ học tập
theo kết quả hoạt động học của người học.
Trong dạy học, các thông điệp, các phản hồi, các hướng dẫn, các
đánh giá .v.v. phải được đưa ra dựa trên đáp ứng của người học. Cơ sở
dữ liệu của bài giảng điện tử là sự kiện, kết quả hoạt động và phản hồi,
không phải là các đơn vị nội dung có sẵn thông thường.
Tiến trình và nhịp độ học tập gắn với cấu trúc bài giảng, nên cần
ghi lại kết quả thực hiện các hành động học liên quan với thông tin dữ
liệu cần tìm kiếm (theo sơ đồ thiết kế hành động học).
12
2.1.1.4 Nguyên tắc thứ tư: Phối hợp nhiều dạng tương tác để đa
dạng hóa các hoạt động học của sinh viên.
Trong môi trường lớp học mới, sinh viên phải tương tác với nội
dung học tập, chủ động tìm kiếm thông tin, xử lý thông tin, trao đổi
thảo luận, kiểm chứng giả thuyết, trình bày kết quả nghiên cứu, tham
gia các bài tập, bài kiểm tra tại lớp .v.v.
Thực hiện nguyên tắc này sẽ giúp duy trì và phát huy việc học
thông qua các tương tác xã hội, nâng cao hơn các kỹ năng làm việc cá
nhân, làm việc nhóm, thông qua các hoạt động học đa dạng.
2.1.1.5 Nguyên tắc thứ năm: Cung cấp phản hồi kịp thời và phù
hợp với hoạt động học của người học.
Phản hồi kịp thời cho phép có sự điều chỉnh về nội dung, phương
thức hoạt động của người học.
Nguyên tắc này đảm bảo cho các hoạt động dạy và học thực sự

diễn ra, tránh các tình trạng: thông tin một chiều; lạm dụng, phô diễn kỹ
thuật máy tính. Điều kiện kỹ thuật để thực hiện nguyên tắc này là một
cơ sở dữ liệu được thiết kế và tổ chức đầy đủ.
2.1.1.6 Nguyên tắc thứ sáu: Đảm bảo khả năng điều hướng cho
thầy và trò.
Có hai lĩnh vực điều hướng là điều hướng hành động và điều
hướng tư duy.
Điều hướng hành động liên quan đến việc tổ chức, quản lý dữ
liệu cùng với tổ chức các siêu liên kết (hyperlink).
Điều hướng tư duy liên quan đến chất lượng của các phản hồi,
đánh giá, nhận xét, trao đổi và vì vậy phụ thuộc vào kinh nghiệm
chuyên môn và kinh nghiệm sư phạm của người thiết kế.
2.2 Thiết kế bài giảng điện tử
2.2.1 Xác định đơn vị thiết kế
Từ cấu trúc hệ thống hoạt động theo quan điểm kiến tạo chúng ta
thấy và tham chiếu với nguyên tắc thứ nhất được nêu ra ở trên, chúng
tôi chọn từng mục tiêu học tập cụ thể trong các mục tiêu dạy học của
bài học làm đơn vị thiết kế cơ bản.
13
2.2.2 Xác định cấu trúc dữ liệu cho bài giảng điện tử
Theo cấu trúc thông tin – hoạt động đã xác định, có thể thiết kế
cấu trúc dữ liệu cho bài giảng điện tử gồm 7 trường (field).
Kích thước và kiểu dữ liệu của các trường được lựa chọn theo
quan điểm riêng của người lập trình.
Tên trường Nội dung
Loại sự kiện Tên của loại hình chứa sự kiện (hình ảnh, âm
thanh, video, hoạt hình, mô phỏng).
Tên file sự kiện Tên file chứa sự kiện (cả phần mở rộng).
Nhiệm vụ Cho biết nhiệm vụ cần tiến hành với sự kiện
Yêu cầu Nêu yêu cầu kết quả hành động với sự kiện.

Kết quả Lưu kết quả hành động của người học
Đối thoại và
phản hồi
Hướng dẫn xử lý thông tin và điều hướng tư duy,
kết hợp với điều hướng linh hoạt của giáo viên.
Khái niệm Nội dung của khái niệm cần lĩnh hội.

2.2.3 Qui trình thiết kế
Gồm 8 bước.
Bước 1. Xác định mục tiêu
Không nên có quá nhiều mục tiêu dạy học cho một bài học. Một
tiết học, không nên có quá 3 mục tiêu cụ thể.
Bước 2. Chuẩn bị và thiết kế các thành phần phương tiện.
Khi chuẩn bị các thành phần phương tiện cần đảm bảo kích
thước file nhỏ nhất với chất lượng thể hiện tốt nhất.
Bước 3. Thiết kế kịch bản sư phạm
Phù hợp với mô hình đối thoại, có thể thiết kế kịch bản sư phạm
theo form dưới đây.
14
Bước 4. Thiết kế kịch bản hình ảnh với giao diện
Theo nguyên tắc thứ năm và từ mô hình đối thoại, giao diện
chính của bài giảng, phần mềm phải có ít nhất 2 trang ứng với hai mức
hoạt động: hành động và suy gẫm.
Chúng tôi đề xuất giao diện cho bài giảng điện tử bao gồm các
trang cơ bản sau: trang giới thiệu; trang mục tiêu và dàn bài; trang sự
kiện và hành động; và trang trao đổi
Bước 5. Lựa chọn phần mềm công cụ, viết kịch bản kỹ thuật.
Khi đã viết kịch bản sư phạm và xây dựng được cơ sở dữ liệu, có
thể chọn một trong ba loại phần mềm công cụ: theo thẻ và trang(card &
pages), theo dòng thời gian (timeline), theo biểu tượng (icons).

Bước 6. Viết phần mềm
Nên chia chương trình thành nhiều macro nhỏ để dễ viết, dễ kiểm
tra phát hiện và sửa lỗi.
Trình bày tóm tắt các nội dung chính của khái niệmKết luận
Các phản hồi tương ứng
Câu hỏi và các gợi ý thứ k
a.Gợi ý 1
b.Gợi ý 2
c.Gợi ý 3
d.Gợi ý 4
…….…….
Phản hồi 1 từ máy tính
Phản hồi 2 từ máy tính
Phản hồi 3 từ máy tính
Phản hồi 4 từ máy tính
Ghi câu hỏi và các gợi ý
đưa ra để thảo luận
Câu hỏi 1:…
a.Gợi ý 1
b.Gợi ý 2
c.Gợi ý 3
d.Gợi ý 4
Đối thoại với
máy tính bằng
cách trả lời trắc
nghiệm và đọc
các phản hồi
(GV phân tích
thêm ở mỗi
phản hồi)

…… …….……. ……
Dự kiến một trao
đổi gợi ý mà
giáo viên có thể
đưa ra để giúp
đỡ sinh viên
(Nêu nhiệm vụ
mà sinh viên
phải thực hiện _
cách ghi nhận
kết quả hoạt
động)
(Viết loại
phương
tiện và tên
file của sự
kiện)
(Mô tả vắn
tắt sự kiện sẽ
được sử
dụng để
nghiên cứu)
(Định hướng
công việc thứ
nhất mà sinh
viên sẽ làm)
(Định hướng
công việc thứ k)
Ghi chúHành động
Phương

tiện
Sự kiện điển
hình
Hoạt động/đối
thoại
Trình bày tóm tắt các nội dung chính của khái niệmKết luận
Các phản hồi tương ứng
Câu hỏi và các gợi ý thứ k
a.Gợi ý 1
b.Gợi ý 2
c.Gợi ý 3
d.Gợi ý 4
…….…….
Phản hồi 1 từ máy tính
Phản hồi 2 từ máy tính
Phản hồi 3 từ máy tính
Phản hồi 4 từ máy tính
Ghi câu hỏi và các gợi ý
đưa ra để thảo luận
Câu hỏi 1:…
a.Gợi ý 1
b.Gợi ý 2
c.Gợi ý 3
d.Gợi ý 4
Đối thoại với
máy tính bằng
cách trả lời trắc
nghiệm và đọc
các phản hồi
(GV phân tích

thêm ở mỗi
phản hồi)
…… …….……. ……
Dự kiến một trao
đổi gợi ý mà
giáo viên có thể
đưa ra để giúp
đỡ sinh viên
(Nêu nhiệm vụ
mà sinh viên
phải thực hiện _
cách ghi nhận
kết quả hoạt
động)
(Viết loại
phương
tiện và tên
file của sự
kiện)
(Mô tả vắn
tắt sự kiện sẽ
được sử
dụng để
nghiên cứu)
(Định hướng
công việc thứ
nhất mà sinh
viên sẽ làm)
(Định hướng
công việc thứ k)

Ghi chúHành động
Phương
tiện
Sự kiện điển
hình
Hoạt động/đối
thoại
15
Bước 7. Thử nghiệm và hoàn chỉnh sản phẩm
Thử nghiệm sản phẩm là bước cần thiết, bắt buộc phải làm trước
khi đưa sản phẩm vào sử dụng.
Các lỗi xuất hiện trong quá trình thử nghiệm phải được khắc
phục ngay lập tức. Khi không đủ khả năng lập trình để khắc phục, cần
thay đổi mức yêu cầu của kịch bản sư phạm để giải quyết.
Bước 8. Ứng dụng và đánh giá
Sau khi đã khắc phục hết các lỗi được phát hiện trong khi thử
nghiệm, sản phẩm có thể đem ứng dụng trong dạy học trên lớp.
2.3 Một số mẫu thiết kế minh họa
Kết quả nghiên cứu đã được chuyển thành chương trình huấn
luyện và tập huấn cho giáo viên ở Đại Học Sư Phạm Kỹ Thuật Tp.Hồ
Chí Minh. Kết quả thu được là nhiều bài giảng tương tác cho một số
môn học như : Dinh dưỡng, Tâm lý học, Động cơ đốt trong, May và
thời trang, Cơ khí .v.v
2.4 Hoạt động của giáo viên và sinh viên trong quá trình học tập
với sự hỗ trợ của máy tính
2.4.1 Hoạt động của sinh viên
 Các hoạt động quan sát, tính toán, tác động lên đối tượng
nghiên cứu trở thành một phần không thể thiếu được khi tiến
hành bài học.
 Các hoạt động nhóm, hoạt động độc lập mang tính chất bắt

buộc trong mỗi bài học
2.4.2 Hoạt động của giáo viên
 Tập trung vào hoạt động định hướng nghiên cứu, tổ chức và
hỗ trợ sinh viên chủ động nghiên cứu nội dung học tập.
 Tổ chức và điều khiển làm việc theo nhóm là hoạt động
thường xuyên trong giờ học.

16
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2
Căn cứ vào những điều đã nghiên cứu, trình bày, chúng ta có thể
rút ra một số kết luận:
 Các nguyên tắc thiết kế dạy học được đề xuất là cơ sở để xây
dựng qui trình, phương pháp thiết kế bài giảng điện tử.
 Cấu trúc cơ sở dữ liệu là cơ sở phù hợp để xác định khuôn
mẫu (form) kịch bản sư phạm.
 Trước khi thiết kế giao diện, cần xác định rõ cấu trúc hoạt
động, cấu trúc điều khiển và các thông tin cần thiết cho các
cấu trúc này của bài giảng điện tử. Các cấu trúc đề xuất trong
chương này đáp ứng được nhiệm vụ thiết kế đặt ra.
 Cần tuân thủ qui trình thiết kế đã nêu để xây dựng thành công
các bài giảng điện tử có tính tương tác cao, nâng cao tính tích
cực của người học.
17
Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1 Mục đích và nội dung thực nghiệm sư phạm
3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm
Kiểm chứng hiệu quả cải thiện môi trường lớp học và hiệu quả
dạy học của các bài giảng điện tử được thiết kế theo các nguyên tắc, qui
trình đề xuất như được nêu trong giả thuyết nghiên cứu.
3.1.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm

 Đo lường mức độ thay đổi môi trường của lớp học có bài
giảng điện tử được thiết kế theo các kết quả nghiên cứu của
đề tài và so sánh với lớp đối chứng
 Đo lường hiệu quả dạy học (thể hiện theo điểm số) của lớp
học có bài giảng điện tử được thiết kế theo các kết quả nghiên
cứu của đề tài và so sánh với lớp đối chứng
3.1.3 Lựa chọn đối tượng thực nghiệm
Có hai nội dung khi lựa chọn đối tượng thực nghiệm: lựa chọn
môn học thực nghiệm và lựa chọn lớp thực nghiệm.
Lựa chọn môn học để thực nghiệm
Học phần “Tâm lý học đại cương” thuộc môn “Tâm lý học”
trong chương trình đào tạo sư phạm của trường Đại Học Sư Phạm Kỹ
Thuật Tp.Hồ Chí Minh có thời lượng 30 tiết.
Lựa chọn lớp thực nghiệm
Hai lớp thực nghiệm lần 1 được chọn là các lớp có mã số 051012
(ĐC1) và 051013 (TN1). Hai lớp thử nghiệm lần 2 là các lớp có mã số
051024 (ĐC02 ) và 051025 (TN02).
Sĩ số mỗi lớp dao động từ 45 – 80 sinh viên khi đăng ký.
Thời điểm: học kỳ I và học kỳ II năm học 2006 – 2007.
3.2 Công tác chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm
3.2.1 Tập huấn giáo viên
Nghiên cứu một số khả năng khai thác ngôn ngữ lập trình VBA
trong bộ office để hướng dẫn cho các giáo viên.
18
Viết tài liệu huấn luyện “Thiết kế bài giảng tương tác với sự hỗ
trợ của máy tính” và tổ chức bồi dưỡng cho 45 giáo viên của trường.
Trao đổi với các giáo viên về cách viết kịch bản sư phạm.
3.2.2 Thiết kế tài liệu thực nghiệm sư phạm
Các tài liệu thực nghiệm gồm có:
 Công cụ đo môi trường lớp học WIHIC đã được hiệu chỉnh

 Bộ câu hỏi thi trắc nghiệm có 70 câu.
 Bộ bài giảng điện tử.
 Giáo trình điện tử có tương tác để sinh viên học tập ở nhà.
Bộ bài giảng của học phần “Tâm lý học đại cương” đã thiết kế
bao gồm 7 bài theo các chủ đề: Những vấn đề chung của tâm lý học; Cơ
sở sinh lý thần kinh của hiện tượng tâm lý; Cảm giác – Tri giác; Trí
nhớ; Tư duy – Tưởng tượng; Xúc cảm – Tình cảm – Ý chí; Chú ý và
các thuộc tính tâm lý.
Bộ bài giảng có 1 file video, 39 file hoạt hình/mô phỏng và 54
file hình ảnh và 7 file trình chiếu (*.ppt) với tổng dung lượng 60MB.
3.3 Kết quả thực nghiệm sư phạm
3.3.1 Kết quả thực nghiệm lần 1
Kết quả đo môi trường ban đầu của hai lớp trước khi thực
nghiệm được thể hiện trong hai bảng sau.
19.57721.05421.97920.87517.05116.77815.46720.783
Biên giới dưới
21.62423.42423.49622.46919.77518.19917.30724.043
z= 1.96
Biên giới trên
5.6954.1014.9524.4064.5994.7115.2555.640
Độ lệch chuẩn (SD)
19.97822.23922.06521.19618.41316.83715.78822.413
Trung bình (Mean)
4646464646464646N
101214930118
Tốt24.5 - 32.5
2332273228272021
Khá16.5 - 24.5
132551517227
Trung

bình
8.5 - 16.5
00000230
Kém 0 - 8.5
Thái độ
thể hiện
Mức độ
công bằng
Mức độ
hợp tác
Định
hướng
công
việc
Mức độ
nghiên
cứu
Mức độ
tham gia
Giáo
viên
hỗ trợ
Mức
độ
hòa
đồng
Thang
đo
Đẳng loại
Tần số

Lớp ĐC 01
Đầu khóa
19.57721.05421.97920.87517.05116.77815.46720.783
Biên giới dưới
21.62423.42423.49622.46919.77518.19917.30724.043
z= 1.96
Biên giới trên
5.6954.1014.9524.4064.5994.7115.2555.640
Độ lệch chuẩn (SD)
19.97822.23922.06521.19618.41316.83715.78822.413
Trung bình (Mean)
4646464646464646N
101214930118
Tốt24.5 - 32.5
2332273228272021
Khá16.5 - 24.5
132551517227
Trung
bình
8.5 - 16.5
00000230
Kém 0 - 8.5
Thái độ
thể hiện
Mức độ
công bằng
Mức độ
hợp tác
Định
hướng

công
việc
Mức độ
nghiên
cứu
Mức độ
tham gia
Giáo
viên
hỗ trợ
Mức
độ
hòa
đồng
Thang
đo
Đẳng loại
Tần số
Lớp ĐC 01
Đầu khóa
05.0
=
α
19
Sử dụng kiểm định Z với giả thiết H
o
là EX=EY và mức ý nghĩa
05.0
=
α

, với bậc tự do F= (N1+N2)-2=90.
Với n, m là kích thước hai mẫu, ta tính được giá trị kiểm định là
Trị số của kiểm nghiệm Z ở hai lớp ĐC01 và TN01 của hầu hết
các thang đo > 05.0
=
α
, cho phép kết luận môi trường lớp học đầu
khóa là như nhau.
Từ kết quả đo môi trường cuối học phần của hai lớp ĐC01 và
TN01, dùng kiểm nghiệm t để đánh giá sự thay đổi trong môi trường
lớp học. Kết quả tính toán với kiểm nghiệm t như sau
16.95320.62321.22820.84917.50115.64112.98821.451
Biên giới dưới
21.07623.05423.49623.37820.38218.11016.40723.823
z= 1.96
Biên giới trên
8.1425.2284.9525.1445.3085.0275.8294.278Độ lệch chuẩn (SD)
18.72321.54322.06521.89118.92916.65814.72322.587
Trung bình (Mean)
4646464646464646N
1213141450014
Tốt24.5 - 32.5
1926272628272030
Khá16.5 - 24.5
87561216192
Trung
bình
8.5 - 16.5
70001370
Kém 0 - 8.5

Thái độ
thể hiện
Mức độ
công
bằng
Mức độ
hợp tác
Định
hướng
công
việc
Mức độ
nghiên
cứu
Mức độ
tham gia
Giáo viên
hỗ trợ
Mức độ
hòa đồng
Thang
đo
Đẳng loại
Tần số
Lớp TN 01
Đầu khóa
16.95320.62321.22820.84917.50115.64112.98821.451
Biên giới dưới
21.07623.05423.49623.37820.38218.11016.40723.823
z= 1.96

Biên giới trên
8.1425.2284.9525.1445.3085.0275.8294.278Độ lệch chuẩn (SD)
18.72321.54322.06521.89118.92916.65814.72322.587
Trung bình (Mean)
4646464646464646N
1213141450014
Tốt24.5 - 32.5
1926272628272030
Khá16.5 - 24.5
87561216192
Trung
bình
8.5 - 16.5
70001370
Kém 0 - 8.5
Thái độ
thể hiện
Mức độ
công
bằng
Mức độ
hợp tác
Định
hướng
công
việc
Mức độ
nghiên
cứu
Mức độ

tham gia
Giáo viên
hỗ trợ
Mức độ
hòa đồng
Thang
đo
Đẳng loại
Tần số
Lớp TN 01
Đầu khóa
05.0
=
α
m
DY
n
DX
YX
Z
+
−
=
0.8420.6970.0000.6920.4930.1750.9140.165Z1
Thái
độ
thể
hiện
Mức
độ

công
bằng
Mức
độ
hợp tác
Định
hướng
công
việc
Mức
độ
nghiên
cứu
Mức
độ
tham
gia
Giáo
viên
hỗ trợ
Mức
độ
hòa
đồng
0.8420.6970.0000.6920.4930.1750.9140.165Z1
Thái
độ
thể
hiện
Mức

độ
công
bằng
Mức
độ
hợp tác
Định
hướng
công
việc
Mức
độ
nghiên
cứu
Mức
độ
tham
gia
Giáo
viên
hỗ trợ
Mức
độ
hòa
đồng
-8,18199-6,24385-8,07692-7,99671-8,2-11,2327-6,21182-7,63939t(tn)
-8,92742-5,15155-4,69516-6,26452-3,84237-5,55003-4,49506-2,1187t(đc)
Thái độ
Công
bằng

Hợp tác
Định
hướng
công
việc
Nghiên
cứu
Tham
gia
Giáo
viên hỗ
trợ
Hòa
đồng
-8,18199-6,24385-8,07692-7,99671-8,2-11,2327-6,21182-7,63939t(tn)
-8,92742-5,15155-4,69516-6,26452-3,84237-5,55003-4,49506-2,1187t(đc)
Thái độ
Công
bằng
Hợp tác
Định
hướng
công
việc
Nghiên
cứu
Tham
gia
Giáo
viên hỗ

trợ
Hòa
đồng
20
Với α = 0.05 và N = 46, df = 45 thì trị số t tới hạn là (-1,6812).
Giá trị t ở cả hai lớp đều nhỏ hơn trị số tới hạn, nên sự thay đổi ở môi
trường lớp học ở cả hai lớp đều có kết quả tích cực (bác bỏ H0 và chấp
nhận giả thuyết H1).
Sử dụng kiểm nghiệm T với hai mẫu độc lập để so sánh mức độ
thay đổi môi trường lớp học của hai lớp TN01 và ĐC01 chúng ta có
bảng sau
Mức α tra trong bảng là 2,022. Giá trị tuyệt đối của t tính được
lớn hơn mức α tra được khá nhiều, cho nên ta bác bỏ H0 và chấp nhận
H1. Như thế, sự khác biệt về mức độ thay đổi môi trường lớp học của
hai lớp TN01 và ĐC01 là có ý nghĩa. Nhìn vào số liệu ta thấy, lớp môi
trường lớp TN01 có mức độ thay đổi tích cực hơn lớp ĐC01.
3.3.2 Kết quả thực nghiệm lần 2
Kết quả đo lường môi trường lớp học đầu khóa của hai lớp lớp
ĐC02, TN02 và tính trị số kiểm nghiệm Z được cho trong các bảng
dưới đây.
Trị số của kiểm nghiệm Z2 ở hai lớp ĐC02 và TN02 của các
thang đo > 05.0
=
α
, cho phép thấy môi trường lớp học đầu khóa là
như nhau.
Kết quả đo môi trường lớp học vào cuối khóa của hai lớp ĐC02
và TN02 và những xử lý cuối cùng được cho trong bảng dưới đây
Cũng giống như lần thực nghiệm thứ nhất, môi trường cả hai lớp
đối chứng và thực nghiệm đều có sự thay đổi tích cực, chỉ khác nhau ở

mức độ mà thôi.
0.4530.3891.1490.3070.2210.9290.9600.063Z2
Thái độ
thể
hiện
Mức độ
công bằng
Mức
độ
hợp
tác
Định
hướng
công
việc
Mức
độ
nghiên
cứu
Mức
độ
tham
gia
Giáo
viên
hỗ trợ
Mức
độ
hòa
đồng

0.4530.3891.1490.3070.2210.9290.9600.063Z2
Thái độ
thể
hiện
Mức độ
công bằng
Mức
độ
hợp
tác
Định
hướng
công
việc
Mức
độ
nghiên
cứu
Mức
độ
tham
gia
Giáo
viên
hỗ trợ
Mức
độ
hòa
đồng
-2,84199-1,51911-3,7084-3,01207-3,37166-5,3672-0,50613-5,49595T

Thái độ
Công
bằng
Hợp
tác
Định
hướng
công
việc
Nghiên
cứu
Tham
gia
Giáo
viên hỗ
trợ
Hòa
đồng
-2,84199-1,51911-3,7084-3,01207-3,37166-5,3672-0,50613-5,49595T
Thái độ
Công
bằng
Hợp
tác
Định
hướng
công
việc
Nghiên
cứu

Tham
gia
Giáo
viên hỗ
trợ
Hòa
đồng
21
Mức α tra trong bảng ở trường hợp này là 2,022. Giá trị tuyệt đối
của t tính được lớn hơn mức α tra được khá nhiều, cho nên ta bác bỏ H0
và chấp nhận H1. Như thế, sự khác biệt về mức độ thay đổi môi trường
lớp học của hai lớp TN02 và ĐC02 là có ý nghĩa. Nhìn vào số liệu ta
thấy, lớp môi trường lớp TN02 có mức độ thay đổi tích cực hơn lớp
ĐC02.
Môi trường lớp học của lớp thực nghiệm ở lần thứ hai tốt hơn so
với lớp đối chứng và cũng tốt hơn so với lớp thực nghiệm lần đầu.
Chú ý rằng, môi trường cuối khóa của lớp học lớp ĐC02 không
tốt bằng môi trường cuối khóa lớp ĐC01. Điều này cho thấy, mức biến
đổi của các lớp đối chứng không ổn định, và chứng tỏ tính ổn định,
chắc chắn của kết quả thu được với các lớp thực nghiệm.
Để đánh giá hiệu quả dạy học, các lớp đều được làm bài trắc
nghiệm với 70 câu. Kết quả trắc nghiệm của các lớp đối chứng và thực
nghiệm thể hiện trong bảng và biểu đồ phân bố kết quả điểm ở trên
-5,15718-7,46670-7,40867-6,63758-7,59146-10,74589-3,91192-11,53433t
0,063900,070010,064420,059920,088320,081430,098770,07093S
0,237270,272140,209490,253500,478240,483260,563150,27214Sd (tn)
3,965913,920453,954553,931823,715913,704553,068183,92045Mean (tn)
0,550480,597690,566850,501700,676520,591540,735710,60723Sd (đc)
3,636363,397733,477273,534093,045452,829552,681823,10227Mean (đc)
Thái độ

Công
bằng
Hợp tác
Định
hướng
công việc
Nghiên
cứu
Tham gia
Giáo
viên hỗ
trợ
Hòa đồng
-5,15718-7,46670-7,40867-6,63758-7,59146-10,74589-3,91192-11,53433t
0,063900,070010,064420,059920,088320,081430,098770,07093S
0,237270,272140,209490,253500,478240,483260,563150,27214Sd (tn)
3,965913,920453,954553,931823,715913,704553,068183,92045Mean (tn)
0,550480,597690,566850,501700,676520,591540,735710,60723Sd (đc)
3,636363,397733,477273,534093,045452,829552,681823,10227Mean (đc)
Thái độ
Công
bằng
Hợp tác
Định
hướng
công việc
Nghiên
cứu
Tham gia
Giáo

viên hỗ
trợ
Hòa đồng
114Điểm 10
024Điểm 9
1935Điêm 8
4619Điểm 7
4023Điểm 6
2317Điểm 5
40Điểm 4
Lớp đối
chứng
Lớp thử
nghiệm
114Điểm 10
024Điểm 9
1935Điêm 8
4619Điểm 7
4023Điểm 6
2317Điểm 5
40Điểm 4
Lớp đối
chứng
Lớp thử
nghiệm
-10
0
10
20
30

40
50
4 5 6 7 8 9 10
TN ĐC
Phân bố kết quả điểm
của hai lớp thực nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC)
-10
0
10
20
30
40
50
4 5 6 7 8 9 10
TN ĐC
Phân bố kết quả điểm
của hai lớp thực nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC)
114Điểm 10
024Điểm 9
1935Điêm 8
4619Điểm 7
4023Điểm 6
2317Điểm 5
40Điểm 4
Lớp đối
chứng
Lớp thử
nghiệm
114Điểm 10
024Điểm 9

1935Điêm 8
4619Điểm 7
4023Điểm 6
2317Điểm 5
40Điểm 4
Lớp đối
chứng
Lớp thử
nghiệm
-10
0
10
20
30
40
50
4 5 6 7 8 9 10
TN ĐC
Phân bố kết quả điểm
của hai lớp thực nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC)
-10
0
10
20
30
40
50
4 5 6 7 8 9 10
TN ĐC
Phân bố kết quả điểm

của hai lớp thực nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC)
22
Số liệu này cho thấy, kết quả học tập của các lớp thực nghiệm tốt
hơn của các lớp đối chứng. Nếu dùng kiểm nghiệm T ta cũng có kết
quả T= -8,92, chứng tỏ sự khác biệt kết quả giữa hai nhóm lớp này là
có ý nghĩa.
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3
Kết quả thu được từ hai lần thực nghiệm cho phép kết luận:
 Các bài giảng điện tử thiết kế theo các nguyên tắc, qui trình,
cấu trúc dữ liệu đề xuất đã phát huy tính tích cực học tập của
sinh viên đồng thời nâng cao vai trò của giáo viên, góp phần
cải thiện môi trường lớp học.
 Hiệu quả dạy học của các bài giảng điện tử thiết kế theo các
nguyên tắc, qui trình và cấu trúc dữ liệu đề xuất được nâng
cao rõ rệt.
 Kết quả xử lý thống kê các dữ liệu thực nghiệp cho thấy giả
thuyết nghiên cứu đề ra là chính xác, có độ tin cậy cao.