Nghiên cứu đánh giá thẩm định chương trình giáo dục đại học

Đại học quốc gia hà nội
trờng đại học giáo dục



Trần thị hoài



Nghiên cứu đánh giá thẩm định
chơng trình giáo dục đại học



chuyên ngành: quản lý giáo dục
m số: 62 14 05 01




tóm tắt luận án tiến sỹ quản lý giáo dục





hà nội - 2009
Công trình đợc hoàn thành tại Trờng Đại học Giáo dục - Đại học Quốc
gia Hà Nội

Ngời hớng dẫn khoa học: PGS. TS. Lê Đức Ngọc

TS. Lê Viết Khuyến

Phản biện 1: PGS.TS. Phan Văn Kha
Phản biện 2: PGS.TS. Trần Quốc Thành
Phản biện 3: PGS.TS. Trần Ngọc Giao





Luận án đợc bảo vệ trớc Hội đồng cấp Nhà nớc chấm luận án tiến sĩ
họp tại Trờng Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội ngày 17/6/2009.

Có thể tìm hiểu luận án tại:
- Th viện Quốc gia Việt Nam
- Trung tâm Thông tin Th viện, Đại học Quốc gia Hà Nội

Danh mục các công trình khoa học của tác giả
liên quan đến luận án đ đợc công bố


A. Các bài báo
1. Lê Đức Ngọc, Trần Thị Hoài, Các nguyên tắc chính để đánh giá chơng trình
đào tạo đại học và sau đại học, Tạp chí Phát triển Giáo dục, số 51, tháng
3/2003, tr. 14-15.
2. Lê Đức Ngọc, Trần Thị Hoài, Về đánh giá chơng trình đào tạo đại học, Tạp
chí Phát triển Giáo dục, số 77, tháng 5/2005, tr. 20-24.
3. Trần Thị Hoài, Các tiêu chí đánh giá chơng trình đào tạo đại học theo học
chế tín chỉ, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 15, tháng 12/2006, tr. 38-41.
4. Trần Thị Hoài, Các tiêu chí đánh giá đề cơng môn học của chơng trình đào

tạo đại học theo tín chỉ ở Đại học Quốc gia Hà Nội, Tạp chí Khoa học Đại
học Quốc gia Hà Nội, Khoa học Xã hội và Nhân văn, tập 23, số 1/2007, tr.
68-75.
5. Trần Thị Hoài, Các yêu cầu về chất lợng nội dung chơng trình giáo dục đại
học, Tạp chí Giáo dục, số 185, tháng 3/2008, tr. 29-31.

B. Đề tài nghiên cứu khoa học
1. Trần Thị Hoài, Nghiên cứu lý luận về đánh giá chơng trình đào tạo đại học,
Đề tài nghiên cứu cơ bản Khoa học Xã hội và Nhân văn - Đại học Quốc gia
Hà Nội, tháng 12/2005.



1
Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Phát triển chơng trình là việc làm thờng xuyên của bất kỳ cơ sở đào tạo
đại học nào. Công tác đánh giá chơng trình giáo dục đại học trình độ đại học
(sau đây gọi tắt là chơng trình CT) nói chung và đánh giá thẩm định CT nói
riêng nhằm hoàn thiện các CT luôn đợc các trờng đại học coi trọng. Thực tế
hiện nay, công tác này còn nhiều bất cập. Trớc tiên, mục tiêu đào tạo cha đợc
đánh giá thẩm định một cách toàn diện về mức độ đáp ứng yêu cầu của ngành
đào tạo về các mặt kiến thức, kỹ năng, thái độ mà ngời học có đợc sau khi
hoàn thành khoá học. Thứ hai, các CT của các trờng đại học Việt Nam hiện nay
về mặt hình thức là tiếp cận phát triển nhng thực chất phần lớn đợc xây dựng
theo cách tiếp cận nội dung với quan niệm giáo dục là quá trình truyền thụ kiến
thức. Theo cách tiếp cận này kiến thức truyền thụ cho ngời học càng nhiều càng
tốt, song kiến thức của loài ngời đang tăng theo cấp số nhân vì vậy ngời học sẽ
bị quá tải và không thể chuyển tải hết các kiến thức. Thứ ba, việc đánh giá thẩm
định chất lợng của CT trong các trờng đại học cha có những tiêu chuẩn cụ

thể để giúp cho việc đánh giá thẩm định đợc toàn diện, thống nhất và chính xác.
Thứ t, quy trình đánh giá thẩm định của một số cơ sở đào tạo đại học còn sơ sài,
cha khoa học thể hiện sự thiếu quan tâm tới chất lợng CT của các cấp quản lý
giáo dục. Vì vậy, việc nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chuẩn và quy trình đánh giá
thẩm định CT là hết sức cần thiết nhằm nâng cao chất lợng CT, góp phần nâng
cao chất lợng giáo dục đại học.
2. Mục đích nghiên cứu: Qua việc nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn đánh
giá thẩm định CT tiến hành xây dựng bộ tiêu chuẩn và quy trình đánh giá thẩm
định CT nhằm nâng cao chất lợng công tác đánh giá thẩm định CT tại các cơ sở
đào tạo đại học ở Việt Nam.
3. Khách thể và đối tợng nghiên cứu: Khách thể nghiên cứu là quản lý công
tác phát triển CT. Đối tợng nghiên cứu là việc đánh giá thẩm định CT.
4. Giả thuyết khoa học: CT là nhân tố cơ bản để thực hiện mục tiêu giáo dục
đại học. Đánh giá thẩm định CT là khâu quan trọng hàng đầu để đảm bảo chất
lợng CT. Việc đánh giá thẩm định CT trong các cơ sở đào tạo đại học còn nhiều
hạn chế, cha góp phần nâng cao chất lợng CT. Công tác đánh giá thẩm định
CT sẽ đảm bảo tính khách quan, khoa học và chính xác nếu dựa trên cơ sở khoa
học về quản lý phát triển CT hiện đại (cách tiếp cận, quy trình thiết kế v.v) và
đợc thực hiện theo bộ tiêu chuẩn, quy trình đánh giá thẩm định CT. Bộ tiêu
chuẩn và quy trình đánh giá thẩm định CT sẽ đợc sử dụng có hiệu quả nếu: bộ
tiêu chuẩn đợc xây dựng có cơ sở lý luận và thực tiễn, phản ánh đợc những
yêu cầu chất lợng của CT, đảm bảo tính khoa học, chính xác, toàn diện, khả thi
và dễ sử dụng; quy trình đánh giá thẩm định CT phù hợp với bộ tiêu chuẩn đã đề
ra.

2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu: 1) Nghiên cứu lý thuyết phát triển CT, cơ sở lý luận
và thực tiễn của việc đánh giá thẩm định CT. 2) Xây dựng bộ tiêu chuẩn và quy
trình đánh giá thẩm định CT. 3) Khảo nghiệm về mức độ cần thiết của bộ tiêu
chuẩn đánh giá thẩm định CT. 4) Thử nghiệm đánh giá thẩm định CT và hai đề

cơng môn học ngành Hoá học của Khoa Hoá, Trờng Đại học Khoa học Tự
nhiên, Đại học Quốc gia Hà Nội.
6. Phơng pháp nghiên cứu: Nhóm các phơng pháp nghiên cứu lý luận:
Nghiên cứu chỉ thị, nghị quyết của Đảng, các văn bản quy định của Nhà nớc,
Bộ Giáo dục và Đào tạo có liên quan đến đề tài. Nghiên cứu các sách, tài liệu và
báo cáo khoa học trong nớc và nớc ngoài có liên quan đến đề tài. Phân tích,
tổng hợp, hệ thống và khái quát hoá các tri thức chủ yếu trong các t liệu liên
quan đến đề tài. Nhóm các phơng pháp nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu hồ sơ
đánh giá thẩm định, phỏng vấn sâu, lấy ý kiến chuyên gia, tham luận tại hội
thảo, điều tra bằng phiếu trng cầu ý kiến, thống kê và xử lý số liệu, thử nghiệm.
7. Giới hạn của đề tài: Theo Luật giáo dục hiện hành, chơng trình giáo dục đại
học bao gồm 4 trình độ: trình độ cao đẳng, trình độ đại học, trình độ thạc sĩ và
trình độ tiến sĩ. Luận án giới hạn nghiên cứu ở trình độ đại học. Đánh giá CT
trong quy trình phát triển CT bao gồm ba loại đánh giá: đánh giá thẩm định,
đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết. Luận án tập trung nghiên cứu đánh giá
thẩm định. Luận án nghiên cứu các tiêu chuẩn, tiêu chí chung nhất dùng để đánh
giá bất kỳ một CT nào.
8. Những luận điểm bảo vệ: 1) Chất lợng CT là một trong những yếu tố then
chốt quyết định chất lợng giáo dục đại học. CT liên kết mục tiêu và nội dung
đào tạo, quy định hình thức tổ chức dạy học, phơng pháp kiểm tra - đánh giá,
gắn kết hoạt động của thầy và trò theo mục tiêu thống nhất. 2) Đánh giá thẩm
định có vai trò quan trọng trong việc đảm bảo chất lợng CT và nâng cao hiệu
quả đào tạo. 3) Bộ tiêu chuẩn và quy trình đề xuất sẽ góp phần nâng cao chất
lợng đánh giá thẩm định và chất lợng CT.
9. Những đóng góp mới của luận án: Góp phần phát triển lý luận đánh giá CT.
Xây dựng đợc bộ tiêu chuẩn đánh giá thẩm định CT. Xây dựng đợc quy trình
đánh giá thẩm định CT.
10. ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận án: Luận án này góp phần phát
triển những vấn đề lý luận đánh giá CT. Luận án có thể làm tài liệu nghiên cứu
cho những ai quan tâm đến phát triển CT. Bộ tiêu chuẩn và quy trình đánh giá

thẩm định sẽ là công cụ để các hội đồng đánh giá thẩm định vận dụng vào việc
đánh giá thẩm định CT, các nhà quản lý dùng để kiểm soát chất lợng của CT,
ngời biên soạn CT dùng để tự đánh giá nhằm nâng cao chất lợng CT.
11. Cấu trúc luận án: gồm 3 phần: mở đầu, nội dung (3 chơng) và kết luận.

3
Chơng 1
Cơ sở lý luận về đánh giá thẩm định
chơng trình giáo dục đại học
1.1. Các khái niệm cơ bản
Luận án đã đề cập đến một số khái niệm về CT, đề cơng môn học, đánh
giá thẩm định CT, chơng trình khung, tiêu chuẩn, tiêu chí theo cách định nghĩa
của một số tác giả khác nhau, song về bản chất các khái niệm nh sau:
- Chơng trình giáo dục đại học thể hiện mục tiêu giáo dục đại học; quy
định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục đại học,
phơng pháp và hình thức đào tạo, cách thức đánh giá kết quả đào tạo đối với
mỗi môn học, ngành học, trình độ đào tạo của giáo dục đại học; bảo đảm yêu
cầu liên thông với các chơng trình khác. CT bao gồm các thành phần chính là
mục đích và mục tiêu, nội dung, thời lợng, các yêu cầu của CT, hớng dẫn thực
hiện CT, các ĐCMH, v.v
- Đề cơng môn học là tài liệu cung cấp cho ngời học trớc khi giảng dạy
môn học, gồm có các nội dung chủ yếu sau đây: thông tin về giảng viên, thông
tin chung về môn học, mục tiêu của môn học, tóm tắt nội dung môn học, nội
dung chi tiết môn học, học liệu, hình thức tổ chức dạy học, chính sách đối với
môn học và phơng pháp, hình thức kiểm tra - đánh giá.
- Chơng trình khung là văn bản Nhà nớc ban hành cho từng ngành đào
tạo cụ thể, trong đó quy định cơ cấu nội dung môn học, thời gian đào tạo, tỷ lệ
phân bổ thời gian đào tạo giữa các môn học cơ bản và chuyên môn; giữa lý
thuyết với thực hành, thực tập. Chơng trình khung bao gồm khung chơng trình
cùng với những nội dung cốt lõi, ít thay đổi theo thời gian.

- Đánh giá thẩm định chơng trình là quá trình xem xét CT (sau khi biên
soạn xong) để đa ra các nhận xét về chất lợng CT, giúp cơ quan có thẩm
quyền ra các quyết định về CT.
- Tiêu chuẩn là các yêu cầu đối với CT.
- Tiêu chí là sự cụ thể hoá của tiêu chuẩn, mỗi tiêu chuẩn bao gồm các tiêu
chí, mỗi tiêu chí chỉ ra những yêu cầu và mức độ cụ thể để đánh giá chất l
ợng
CT.
- Chất lợng CT là thuộc tính bản chất của CT, là mức độ thể hiện của CT
ấy đối với những chuẩn mực đã đợc quy định trớc, là sự thoả mãn nhu cầu của
ngời sử dụng CT (giảng viên, sinh viên, cán bộ quản lý GD, v.v ) và nhu cầu
của ngời sử dụng lao động.

4
1.2. Các nghiên cứu về đánh giá chơng trình giáo dục đại học
Những nghiên cứu ở nớc ngoài: Luận án giới thiệu các nghiên cứu của
các tổ chức giáo dục ở Mỹ, Canada, Thuỵ Điển, Hà Lan và Nhật Bản. Có những
tổ chức nghiên cứu các tiêu chuẩn đánh giá CT chung cho cả khối ngành, không
nghiên cứu các tiêu chí đánh giá cho CT từng ngành cụ thể. Có những tổ chức
nghiên cứu các tiêu chuẩn đánh giá CT chung cho bất kỳ một CT nào. Có những
tổ chức chỉ nghiên cứu đánh giá một vài CT cụ thể, chẳng hạn các tiêu chí đánh
giá CT Quản trị Kinh doanh hay CT Kế toán. Cha có nghiên cứu về đánh giá
thẩm định CT.
Những nghiên cứu ở trong nớc: Luận án giới thiệu các nghiên cứu của Bộ
Giáo dục và Đào tạo, Đại học Quốc gia Hà Nội và của các cá nhân nh Nguyễn
Đức Chính, Trần Khánh Đức, Phùng Rân, Phạm Xuân Thanh. Trong quy trình
đánh giá CT, ngời đánh giá cần sử dụng các tiêu chuẩn làm căn cứ đánh giá. Bộ
tiêu chuẩn đánh giá CT thờng đợc chia thành một số tiêu chuẩn và mỗi tiêu
chuẩn chia thành các tiêu chí. Cha có nghiên cứu về đánh giá thẩm định CT.
1.3. Phát triển chơng trình giáo dục đại học

1.3.1. Các cách tiếp cận chơng trình giáo dục đại học
Cách tiếp cận nội dung chú trọng đến nội dung kiến thức cần truyền thụ
và nh vậy mối quan tâm hàng đầu của ngời xây dựng CT chính là nội dung
kiến thức. Cách tiếp cận mục tiêu đặt mục tiêu đào tạo lên hàng đầu, coi mục
tiêu đào tạo là tiêu chí để lựa chọn nội dung đào tạo, phơng pháp giảng dạy,
cách thức thi cử và đánh giá kết quả học tập. Cách tiếp cận quản lý tập trung
vào khía cạnh giám sát quản lý CT nhất là quá trình thực thi, ít quan tâm đến nội
dung CT. Cách tiếp cận hệ thống xem xét toàn bộ quá trình cần thiết trong việc
thiết kế, thực hiện, đánh giá và phát triển CT cùng với các yếu tố trong cấu trúc
của CT. Cách tiếp cận nhân văn quan tâm nhiều tới khía cạnh cá nhân và xã hội,
mỹ thuật, thể chất, văn hóa của con ngời, quan tâm đến nhu cầu tự suy nghĩ, tự
thể hiện của ngời học, ít quan tâm tới nhận thức của ngời học. Cách tiếp cận
phát triển chú trọng đến việc phát triển năng lực tiềm ẩn của cá nhân, phát triển
sự hiểu biết của ngời học hơn là quan tâm đến lợng kiến thức mà ngời học
nắm đợc. Mỗi cách tiếp cận đều có những u nhợc điểm nhất định và thể hiện
các quan điểm khác nhau về giáo dục.

5
1.3.2. Các mô hình phát triển chơng trình giáo dục đại học
Luận án đã giới thiệu 5 mô hình phát triển CT của các chuyên gia giáo
dục, đó là mô hình Tim Wentling, mô hình Ralph W. Tyler, mô hình Taba, mô
hình Saylor, Alexander và Lewis, mô hình Oliva. Qua đó tác giả tổng hợp phát
triển CT gồm năm bớc sau: phân tích tình hình, xác định mục đích và mục tiêu
đào tạo, thiết kế, thực thi, đánh giá và đi sâu phân tích từng bớc của quá trình
phát triển CT.
Sơ đồ 1.2: Phát triển chơng trình giáo dục đại học

Khi bắt đầu vào việc thiết kế CT, cơ sở đào tạo thờng phải đánh giá CT
hiện hành xem có u nhợc điểm gì, còn thích hợp với tình hình mới hay không?
Tiếp theo, kết hợp với việc phân tích tình hình cụ thể nh các điều kiện dạy học
trong và ngoài trờng, nhu cầu đào tạo của sinh viên và của xã hội v.v để xây
dựng mục tiêu đào tạo của CT. Trên cơ sở mục tiêu đào tạo ngời xây dựng CT
xác định nội dung đào tạo, phơng tiện hỗ trợ đào tạo, hình thức kiểm tra - đánh
giá thích hợp. Sau đó tiến hành kiểm nghiệm CT ở quy mô nhỏ xem có thực sự
đạt yêu cầu hay cần phải điều chỉnh thêm. Toàn bộ công đoạn trên đợc xem
nh giai đoạn thiết kế CT. Sau khi thiết kế xong, cần triển khai việc đánh giá
thẩm định nhằm xem xét toàn bộ văn bản CT để đi đến nhận xét về CT, giúp cơ
quan có thẩm quyền ra quyết định ban hành. Sau khi ban hành, CT đợc đa vào
thực thi, tiếp đó là đánh giá. Tuy nhiên, việc đánh giá CT không phải chờ đợi đến
giai đoạn cuối cùng mà phải thực hiện trong mọi bớc. Đánh giá CT đợc thực
hiện ở các bớc cơ bản sau: biên soạn xong (đánh giá thẩm định), trong khi thực
thi (đánh giá quá trình), kết thúc (đánh giá tổng kết một khoá đào tạo). Đánh giá
là một trong những nhiệm vụ quan trọng, có ý nghĩa quyết định đến chất lợng
CT. Đánh giá nhằm mục đích: Điều chỉnh CT, so sánh và lựa chọn CT, tìm hiểu
mức độ đạt đợc đối với mục tiêu, phê duyệt để đa vào thực hiện.
Phân tích tình hình
Xác định mục đích và mục tiêu
Thiết k
ế
Thực thi
Đánh giá

6
Sơ đồ 1.4: Đánh giá chơng trình giáo dục đại học

1.3.3. Các thành phần tham gia phát triển chơng trình giáo dục đại học
Có thể chia những ngời tham gia phát triển CT và vai trò của họ trong
quá trình phát triển CT thành 5 loại nh sau:
- Phát triển CT lấy chuyên gia làm trung tâm: Theo cách này, nhóm chuyên gia
là những ngời trực tiếp làm công tác phát triển CT. Để đảm bảo chất lợng của
CT, họ tham khảo ý kiến của các nhà hoạch định chính sách GD, nhà chính trị,
ngời sử dụng sản phẩm đào tạo, ngời cung cấp tài chính, các chuyên gia giáo
dục khác.
- Phát triển CT dựa trên ý kiến các nhà t vấn: Nhóm chuyên gia làm công tác
phát triển CT phải dựa trên ý kiến của các nhà t vấn bên ngoài (nhà hoạch định
chính sách GD, nhà chính trị, ngời sử dụng sản phẩm đào tạo, ngời cung cấp
tài chính, chuyên gia GD). Nhóm t vấn bên ngoài có vai trò rất quan trọng trong
việc phát triển CT, họ chỉ đạo nhóm chuyên gia làm công tác phát triển CT.
- Phát triển CT dựa trên ý kiến của ngời bên trong và ngời bên ngoài: Chuyên
gia phát triển chơng trình cùng thảo luận với nhóm t vấn bên ngoài và những
ngời của cơ sở đào tạo để đa ra các quyết định về CT. Tuy nhiên, ý kiến của
nhóm t vấn bên ngoài vẫn là ý kiến quan trọng nhất, tiếp theo là ý kiến của các
chuyên gia, cuối cùng là ý kiến của cơ sở đào tạo.
- Phát triển CT dựa trên ý kiến của cơ sở đào tạo do giảng viên, cán bộ quản lý
giáo dục và sinh viên trực tiếp làm công tác phát triển CT và họ tự quyết định về
CT. Cơ sở đào tạo tham khảo ý kiến của các nhà t vấn bên ngoài thông qua các
buổi hội thảo và trao đổi.
- Phát triển CT có sự tham gia của nhiều thành phần (sơ đồ 1.9): Cơ sở đào tạo
và nhóm nhóm phát triển CT cùng tham gia vào việc phát triển CT và cơ sở đào
tạo có quyền điều chỉnh CT cho phù hợp với tình hình thực tế. Khác với phát

triển CT lấy chuyên gia làm trung tâm (ý kiến của cơ sở đào tạo hầu nh không
đợc quan tâm) trong một thời gian dài trớc đây, ngày nay phát triển CT với sự
tham gia của càng nhiều ngời liên quan đến CT càng tốt.
Đánh giá quá trình (trong khi thực thi CT)
Đánh giá tổng kết (sau khi kết thúc 1 khóa đào tạo của CT)
Đánh giá thẩm định (sau khi thiết kế CT)

7
Sơ đồ 1.9: Phát triển chơng trình giáo dục đại học
có sự tham gia của nhiều thành phần







1.4. Các yêu cầu đối với chơng trình giáo dục đại học
- Yêu cầu của Luật Giáo dục: Điều 39, 40 của Luật giáo dục quy định về mục
tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, v.v Nội dung đào tạo là yếu tố quyết định để
đảm bảo mục tiêu đào tạo cho mỗi cấp học và trình độ đào tạo. Đối với trình độ
đại học, CT bao gồm hai khối kiến thức: giáo dục đại cơng và giáo dục chuyên
nghiệp. Khối kiến thức giáo dục đại cơng quyết định đảm bảo cho mục tiêu đào
tạo trình độ đại học là có kiến thức hiện đại và rộng (về khoa học xã hội, nhân
văn, khoa học tự nhiên và toán) và khối kiến thức giáo dục chuyên nghiệp phải
đảm bảo cho sinh viên nắm vững kiến thức và kỹ năng chuyên môn.
- Yêu cầu của thực tiễn: Việc bồi dỡng con ngời thích ứng với những biến đổi
trong đời sống và xã hội tơng lai là những mục tiêu cơ bản và đặc trng nổi bật
trong sự nghiệp giáo dục hiện nay. CT cần phải đợc bắt nguồn từ mục tiêu giáo
dục và bồi dỡng con ngời có tinh thần khoa học, sáng tạo, tích cực và phát

triển toàn diện. Luận án đã giới thiệu các yêu cầu về các sản phẩm đào tạo đại
học của các tổ chức, cá nhân, các cơ sở sử dụng sản phẩm đào tạo trong và ngoài
nớc.
- Yêu cầu phù hợp với ngời học: CT cần phù hợp với tâm lý lứa tuổi, nhu cầu
chuyển đổi ngành nghề, trình độ và năng lực của sinh viên. Số sinh viên có nhu
cầu học hai ngành song song trong thời gian học đại học tăng mạnh, số ngời
học văn bằng hai cũng nhiều hơn trớc. Vì vậy, để tạo điều kiện thuận lợi cho
ngời học (nh tiết kiệm thời gian và kinh phí) thì CT phải đợc xây dựng liên
thông với nhau, liên thông dọc (liên thông giữa các chơng trình ở các trình độ
Nhóm phát
triển CT
Cơ sở đào tạo
Giảng viên
Cán bộ quản lý GD


Sinh viên
Ngời sử dụng
sản phẩm đào tạo
Ngời cung
cấp tài chính
Nhà chính trị
Nhà hoạch định
chính sách GD
Chuyên gia GD
Phụ huynh

8
khác nhau từ phổ thông, cao đẳng, đại học, thạc sĩ và tiến sĩ), liên thông ngang
(giữa các CT cùng trình độ), liên thông chéo (từ ngành này tới các chuyên ngành

của ngành khác, trình độ khác); CT cần đợc nghiên cứu xây dựng nhằm tạo
thuận lợi nhất cho sinh viên nếu có điều kiện chuyển lên trình độ cao hơn và
giúp cho họ dễ dàng thay đổi ngành nghề.
1.5. Đánh giá thẩm định chơng trình giáo dục đại học
- Xu thế đánh giá chơng trình: Xu thế đánh giá CT chuyển từ đánh giá kết quả
đến đánh giá quá trình, từ đánh giá từng phần đến đánh giá toàn diện, từ quan
tâm tới cả tập thể đến quan tâm tới từng ngời học, từ nghiên cứu theo khoa học
tự nhiên đến khoa học nhân văn.
- Một số mô hình đánh giá chơng trình: Luận án giới thiệu một số mô hình
đánh giá phổ biến: mô hình đánh giá theo mục tiêu, mô hình CIPP, mô hình
đánh giá sự khác biệt, mô hình đánh giá không theo mục tiêu. Việc chọn mô
hình đánh giá cho những mục đích đánh giá khác nhau rất quan trọng. Mỗi loại
đánh giá nhằm tới một số nhiệm vụ nhất định và mô hình đánh giá sẽ giúp chủ
thể đánh giá phạm trù hoá đợc nhiệm vụ đánh giá, từ đó có cơ sở để thu thập,
chỉnh lí và xử lí các thông tin đánh giá. Mỗi mô hình có những điểm mạnh, điểm
yếu, có nhiệm vụ và mục đích đánh giá khác nhau. Tuỳ thuộc nhiệm vụ và mục
đích đánh giá, các chủ thể đánh giá có thể chọn một mô hình phù hợp hoặc kết
hợp 2 mô hình gần nhau và có thể bổ sung cho nhau.
- Các loại đánh giá chơng trình: Đánh giá CT có thể có nhiều cách phân loại
dựa trên những tiêu chuẩn khác nhau. Cách phân loại thờng thấy là: phân loại
theo giai đoạn (đánh giá thẩm định, đánh giá quá trình, đánh giá tổng kết); phân
loại theo tính chất (đánh giá định lợng, đánh giá định tính); phân loại theo chủ
thể đánh giá (đánh giá trong, đánh giá ngoài). Các kiểu phân loại ở trên đã sử
dụng các tiêu chuẩn không giống nhau, phơng thức của một cách phân loại
không nhất định bao hàm hết tất cả các hình thức đánh giá, giữa các loại không
những không bài xích lẫn nhau mà còn có thể dung hoà nhau. Vì vậy, nghiên
cứu phân loại đánh giá giúp chúng ta thuận tiện trong việc lý giải, nắm vững các
đặc điểm của đánh giá.
- Quản lý công tác đánh giá thẩm định chơng trình: Đối với các đại học quốc
gia và đại học vùng, giám đốc là ngời quyết định ban hành CT. Đối với các đại

học còn lại, hiệu trởng sẽ là ngời quyết định ban hành CT. Tham gia quản lý

9
CT gồm các cán bộ giảng dạy, cán bộ quản lý giáo dục các cấp, chủ nhiệm khoa,
hiệu trởng và giám đốc (đối với đại học quốc gia, đại học vùng). Trong quá
trình đánh giá thẩm định để ban hành, hội đồng khoa học và đào tạo các cấp có
nhiệm vụ t vấn về chất lợng CT giúp các cấp có thẩm quyền phê duyệt CT.
Đối với các CT do nhiều nhóm biên soạn khác nhau, thông qua đánh giá thẩm
định có thể so sánh những u điểm, nhợc điểm trên những phơng diện nh
thiết kế mục tiêu, nội dung, phán đoán giá trị của CT để đa ra các nhận xét giúp
các nhà quản lý ra quyết định lựa chọn CT tốt nhất. Quy trình đánh giá thẩm
định CT của hội đồng đánh giá thẩm định bao gồm 4 bớc: lập kế hoạch, thu
thập và phân tích thông tin, tổ chức đánh giá thẩm định và báo cáo.
Sơ đồ 1.10: Quản lý chơng trình giáo dục đại học

Hội đồng khoa học và đào tạo
cấp trờng
T vấn cho giám đốc trong việc quản lý công tác đánh
giá thẩm định CT, xem xét và cho ý kiến về chất lợng
của CT sau khi hội đồng thẩm định cấp trờng đã thông
qua

Hội đồng khoa học và đào tạo cấp khoa
T vấn cho giám đốc trong việc quản lý công tác đánh
giá thẩm định CT, xem xét và cho ý kiến về chất lợng
của CT sau khi hội đồng thẩm định cấp khoa đã thông
q
ua
Hội đồng khoa học và đào tạo đại
học quốc gia hoặc đại học vùng
T vấn cho giám đốc trong việc quản lý công tác đánh
giá thẩm định CT, xem xét và cho ý kiến về chất lợng
của CT sau khi hội đồng thẩm định cấp ĐHQG hay ĐH
vùng đã thông qua
Đối với các đại học
q
uốc
g
ia, đại học vùn
g
Hiệu trởng
Chỉ đạo việc tổ chức
đánh giá thẩm định

CT cấ
p
trờn
g
Chủ nhiệm khoa
Chỉ đạo việc tổ chức
đánh giá thẩm định
CT cấp khoa
Cán bộ giảng dạy
Có thể tham gia đánh
giá thẩm định ĐCMH
hoặc toàn bộ CT
Giám đốc
Chỉ đạo việc tổ chức
đánh giá thẩm định
CT cấp ĐHQG hay
Đ
H vùn
g
Đối với các trờn
g
đại học còn lại
Ban
hành
CT

10
Chơng 2
thực trạng công tác đánh giá thẩm định
chơng trình giáo dục đại học ở Việt Nam

Mục đích của việc khảo sát thực tiễn: Tìm hiểu thực trạng công tác đánh
giá thẩm định chơng trình giáo dục đại học hiện nay ở Việt Nam, bao gồm thực
trạng CT, thực trạng quản lý CT, thực trạng bộ tiêu chuẩn đánh giá thẩm định,
thực trạng quy trình đánh giá thẩm định, thực trạng quản lý đánh giá thẩm định.
Nghiên cứu hồ sơ: Tác giả luận án đã tiến hành nghiên cứu 68 hồ sơ đánh
giá thẩm định CT, 36 hồ sơ đánh giá thẩm định đề cơng môn học tại hai đại học
quốc gia, một đại học vùng và năm trờng đại học.
Phỏng vấn sâu: xin ý kiến 20 chuyên gia (phần lớn là các chuyên gia đã
tham gia đánh giá CT hoặc kiểm định các trờng đại học) với các câu hỏi nghiên
cứu khảo sát:
1. CT hiện nay có những u điểm và nhợc điểm gì về mục tiêu đào tạo, nội
dung đào tạo, thời lợng đào tạo, các điều kiện đảm bảo thực hiện CT?
2. Thực trạng quản lý và việc phân cấp quản lý CT? Các trờng đại học cần làm
thế nào để quản lý CT tốt hơn?
3. Thực trạng xây dựng CT? Những ai tham gia xây dựng và phát triển CT? Vai
trò của mỗi ngời?
4. Thực trạng công tác đánh giá thẩm định CT?
5. Các tiêu chuẩn đang đợc sử dụng để đánh giá thẩm định CT?
6. CT cần đánh giá thẩm định theo những tiêu chuẩn nào? Trong mỗi tiêu chuẩn
bao gồm những tiêu chí gì?
7. Quy trình đánh giá thẩm định CT?
8. Hội đồng đánh giá thẩm định CT bao gồm bao nhiêu thành viên? Trình độ các
thành viên? Các chức danh trong hội đồng?
9. Cách xếp loại CT?, v.v
2.1. Một số nét về thực trạng hệ thống các cơ sở giáo dục đại học Việt Nam
và các yếu tố liên quan tới chơng trình giáo dục đại học
- Hệ thống các cơ sở giáo dục đại học Việt Nam: Hệ thống giáo dục đại học phát
triển rộng khắp cả nớc, đa dạng về loại hình trờng, quy mô đào tạo đại học
không ngừng tăng. Năm học 2006 - 2007 cả nớc có 139 trờng đại học, trong

11
đó có 2 đại học quốc gia và 3 đại học vùng. Tính đến năm 2007 đã có 24 trờng
trong cả nớc đã xây dựng hoặc chuyển đổi CT nhằm triển khai học chế tín chỉ
với các mức độ khác nhau.
- Đội ngũ giảng viên: Năm học 2006-2007, số lợng giảng viên tại các trờng
đại học là 38.137 giảng viên. Tỷ lệ giảng viên có học hàm, học vị cao còn rất
thấp. Tình trạng giảng viên có trình độ cử nhân giảng dạy đại học là phổ biến.
Giảng viên đại học vừa thiếu về số lợng vừa yếu về chất lợng. Do tải giảng dạy
quá lớn trớc sức ép của việc tăng quy mô, giáo viên ít có thời gian nghiên cứu
khoa học, cập nhật kiến thức, đổi mới phơng pháp giảng dạy. Những cán bộ
giảng dạy giỏi, có kinh nghiệm phần lớn ở độ tuổi khá cao. Số lợng cán bộ trẻ
quá ít dẫn đến sự thiếu hụt cán bộ giảng dạy và đặc biệt là thiếu hụt cán bộ giảng
dạy giỏi trong thời gian tới.
- Sinh viên: Năm học 2006-2007, số lợng sinh viên tại các trờng đại học là
1.173.147 sinh viên. Trong những năm gần đây, tỷ lệ sinh viên/giảng viên tơng
đối ổn định từ 29 đến 32 sinh viên/1 giảng viên. Chất lợng đào tạo hiện nay còn
thấp, hiệu quả đào tạo không cao, học cha gắn chặt với hành.
- Cơ sở vật chất và các trang thiết bị phục vụ đào tạo đã đợc cải thiện khá
nhiều so với những năm trớc đây, đặc biệt là ở hai đại học quốc gia và các
trờng đại học trọng điểm. Tuy vậy, do quy mô đào tạo tăng nhanh, phần lớn các
cơ sở đào tạo vẫn cha đáp ứng đợc yêu cầu đào tạo.
2.2. Thực trạng chơng trình giáo dục đại học và công tác quản lý chơng
trình giáo dục đại học
2.2.1. Thực trạng chơng trình giáo dục đại học
Gần đây, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đầu t kinh phí xây dựng một số CT
tiên tiến, các dự án nớc ngoài cũng tăng cờng đầu t vào việc xây dựng CT với
nguồn kinh phí lớn. Những CT này khá cập nhật và khả thi trong điều kiện của
các trờng đại học Việt Nam nhng số l
ợng CT này rất ít, nằm rải rác ở một vài
trờng đại học. Sau khi Bộ ban hành các chơng trình khung giáo dục đại học,

các cơ sở đào tạo đại học tiến hành cập nhật lại CT của đơn vị mình cũng đã thúc
đẩy đợc việc nâng cao chất lợng CT. Do số lợng chơng trình khung xây
dựng đợc còn rất ít so với thực tế số ngành đào tạo tại Việt Nam nên còn nhiều
CT cha đợc các cơ sở đào tạo xây dựng lại, CT đã lạc hậu từ nhiều năm nay
nhng vẫn không đợc thay đổi. Đánh giá về mục tiêu đào tạo: Các chuyên gia

12
cho rằng hầu hết mục tiêu đào tạo không đáp ứng đợc nhu cầu của xã hội hiện
nay, quá sơ sài, thể hiện ngời xây dựng CT không chú trọng nhiều đến công
việc thiết kế mục tiêu đào tạo một công việc quan trọng khi tiến hành xây dựng
CT. Đánh giá về nội dung đào tạo: phần lớn CT không đợc xây dựng để hớng
tới mục tiêu đào tạo đã xác định trớc. Nội dung của một số môn học quá lạc
hậu, phần lý thuyết thờng đợc coi trọng hơn phần thực hành. CT có quá nhiều
môn học bắt buộc, ít môn học tự chọn. Đánh giá về thời lợng đào tạo: có sự
mất cân đối giữa lý thuyết và thực hành, giữa các môn học lý luận chính trị, giáo
dục thể chất, giáo dục quốc phòng với các môn học cơ sở chuyên ngành. Đánh
giá về các điều kiện đảm bảo thực hiện CT: điều kiện về giảng viên cha đáp
ứng đợc việc tăng nhanh quy mô đào tạo nh hiện nay. Cơ sở vật chất của hầu
hết các trờng đại học đều không đáp ứng đợc nhu cầu về phòng học và trang
thiết bị giảng dạy.
2.2.2. Thực trạng công tác quản lý chơng trình giáo dục đại học
Bộ Giáo dục và Đào tạo phân cấp quản lý CT nh sau: Bộ quản lý chơng
trình khung bao gồm cơ cấu, nội dung các môn học, thời gian đào tạo, tỷ lệ phân
bố thời lợng giữa kiến thức giáo dục đại cơng và kiến thức giáo dục chuyên
nghiệp, giữa lý thuyết và thực hành, thực tập. Các cơ sở đào tạo đại học quản lý
CT.
Sơ đồ 2.1: Phân cấp quản lý và xây dựng chơng trình giáo dục đại học

Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định và quản lý nội dung, thời lợng các môn
học thuộc kiến thức Lý luận chính trị, Giáo dục thể chất và Giáo dục quốc
phòng. Các đề cơng môn học của các môn học khác trong CT do các cơ sở đào
tạo đại học biên soạn và quản lý. Tại các trờng đại học, tuỳ theo quy định của
mỗi trờng, các môn học thuộc sự quản lý và điều hành trực tiếp của trờng đại
học phần lớn là các môn cơ bản. Tuỳ theo quy định của mỗi khoa, các môn học
thuộc sự quản lý và điều hành trực tiếp của khoa phần lớn là các môn cơ sở. Cuối
cùng là các môn học do các bộ môn quản lý phần lớn là các môn chuyên ngành.
Chơng trình khung
Chơng trình giáo dục đại học
Bộ Giáo dục và Đào tạo
Các cơ sở đào tạo ĐH

13
Đối với đại học quốc gia hay đại học vùng, một số môn học thuộc kiến thức liên
ngành do đại học quốc gia hay đại học vùng trực tiếp quản lý và ban hành để sử
dụng chung. Mỗi trờng có những quy định khác nhau về đề cơng môn học. Có
trờng quy định rất chi tiết, cụ thể về nội dung và hình thức của đề cơng môn
học, thành lập nhóm biên soạn và tổ chức đánh giá thẩm định đề cơng môn học.
Nếu đề cơng môn học đạt yêu cầu của nhà trờng, cấp quản lý có thẩm quyền
sẽ ra quyết định ban hành đề cơng môn học đó để các giảng viên sử dụng. Có
trờng chỉ đa ra nội dung tóm tắt của môn học và yêu cầu các giảng viên tự
biên soạn đề cơng môn học để giảng dạy.
2.3. Thực trạng bộ tiêu chuẩn đánh giá thẩm định chơng trình giáo dục đại học
Các cơ sở đào tạo đại học ở Việt Nam hiện nay cha xây dựng các tiêu
chuẩn đánh giá thẩm định CT. Các thành viên hội đồng đánh giá thẩm định
thờng chỉ quan tâm tới một vài yếu tố của CT. Có ngời chỉ tập trung nhận xét
về tính khả thi hoặc tính cập nhật của CT còn các yếu tố khác của CT không
đợc đề cập tới. Có một số thành viên hội đồng cũng đã quan tâm tới việc đánh

giá thẩm định cả mục tiêu, nội dung, thời lợng của CT nhng không quan tâm
tới điều kiện thực hiện và ngợc lại. Theo bảng thống kê 2.12, mỗi chuyên gia
đánh giá thẩm định thờng chỉ sử dụng từ 5 đến 9 tiêu chí (trong số 16 tiêu chí
đã đợc thống kê) và thờng không xem xét CT một cách toàn diện. Các thành
viên hội đồng đánh giá thẩm định đề cơng môn học chủ yếu đề cập tới mục tiêu
đào tạo, nội dung đào tạo, hình thức tổ chức dạy học và hình thức kiểm tra - đánh
giá, ít quan tâm tới các thông tin về môn học hay học liệu cần cung cấp cho
ngời học.
Xếp loại CT: Tại các trờng đại học, trong buổi họp đánh giá thẩm định,
phiếu đánh giá xếp loại đợc thiết kế gồm hai phần: phần 1 là xếp loại, phần 2 là
kết luận. Phần 1 có nhiều cách xếp loại tùy theo từng trờng đại học. Phần lớn
các trờng đại học xếp theo 4 loại tốt, khá, đạt, cha đạt. Một số ít trờng đại
học xếp theo 2 loại đạt và cha đạt. Một đặc điểm chung trong cách đánh giá
thẩm định hiện nay tại các trờng đại học là cha có bộ tiêu chuẩn đánh giá
thẩm định nên cha có thang điểm rõ ràng cho từng lĩnh vực của CT. Phần 2
thờng đợc chia thành hai mục (thông qua, không thông qua) hoặc ba mục
(thông qua, thông qua có sửa chữa, không thông qua). Một số trờng không xếp
loại CT mà chỉ yêu cầu các thành viên của hội đồng cho ý kiến kết luận đồng ý
hay không đồng ý về việc triển khai thực hiện CT. Cách đánh giá CT chỉ chia

14
thành hai loại đạt hay không đạt là quá đơn giản. Cách xếp loại này không định
rõ cho ngời biên soạn biết CT đã đạt mức nào, cần sửa chữa nhiều hay ít. Việc
phân chia thành 4 loại tốt, khá, đạt, cha đạt sẽ rõ ràng hơn và giúp cho ngời
biên soạn CT phấn đấu để đạt mức cao hơn.
Bảng 2.12: Thống kê theo hồ sơ số ngời sử dụng
các tiêu chí đánh giá thẩm định CT
Số ngời sử dụng tiêu chí đánh
giá thẩm định
TT Tiêu chí

Số lợng/68 Tỷ lệ %
I Về mục tiêu của CT
1 Mục tiêu về kiến thức 66 97%
2 Mục tiêu về kỹ năng 40 59%
3 Mục tiêu về thái độ 10 15%
4 Mục tiêu về khả năng làm việc 40 59%
II Về nội dung của CT

1 Đảm bảo tính khoa học và hệ thống 45 66%
2 Đảm bảo tính cập nhật 46 68%
3 Đảm bảo tính thực tiễn 33 49%
4 Đảm bảo tính mềm dẻo và tính mở 35 51%
5 Đảm bảo tính khả thi 36 53%
6 Đảm bảo tính tích hợp 12 18%
7 Đảm bảo tính kế thừa 17 25%
8 Đảm bảo tính liên thông 31 46%
III Về thời lợng của CT

1 Đảm bảo tính cân đối 45 66%
2 Đảm bảo hiệu quả 20 29%
IV Về các điều kiện thực hiện CT

1
Giảng viên, cán bộ quản lý, kỹ thuật
viên và nhân viên thực hiện CT
58 85%
2
Cơ sở vật chất và các trang thiết bị phục
vụ CT
47 69%

Bảng 2.13: Thống kê theo hồ sơ số ngời sử dụng
các tiêu chí đánh giá thẩm định đề cơng môn học
Số ngời sử dụng tiêu chí
đánh giá thẩm định
TT Tiêu chí
Số lợng/36 Tỷ lệ %
1 Thông tin chung về môn học 11 31%
2 Mục tiêu môn học 30 83%
3 Nội dung môn học 35 97%
4 Hình thức tổ chức dạy học 32 89%
5 Hình thức kiểm tra - đánh giá 31 86%
6 Học liệu 11 31%


15
2.4. Thực trạng quy trình và công tác quản lý đánh giá thẩm định chơng
trình giáo dục đại học
2.4.1. Thực trạng quy trình đánh giá thẩm định chơng trình giáo dục đại học
Bộ Giáo dục và Đào tạo phân cấp quản lý nh sau: Bộ quản lý chơng
trình khung, các cơ sở đào tạo đại học quản lý CT. Căn cứ vào chơng trình
khung, hiệu trởng các trờng đại học có nhiệm vụ xây dựng, đánh giá thẩm
định và ban hành CT để triển khai đào tạo tại trờng. Việc xây dựng và ban hành
chơng trình khung của Bộ đã nâng cao chất lợng các CT ở các trờng đại học
hiện nay, giảm thiểu đợc các CT thấp hơn trình độ đại học. Tại các trờng đại
học, hiệu trởng giao nhiệm vụ xây dựng và đánh giá thẩm định CT cho hội
đồng khoa học và đào tạo cấp trờng, cấp khoa phối hợp với các cấp quản lý.
Trong quá trình đánh giá thẩm định, mỗi thành viên đánh giá CT theo cách hiểu
riêng của mình. Một số thành viên hội đồng đánh giá thẩm định CT chủ yếu dựa
vào kinh nghiệm trong quá trình giảng dạy và công tác. Các cách đánh giá thẩm
định của ngời tham gia đánh giá cũng rất khác nhau nên có không ít những hội

đồng có kết quả đánh giá rất chênh lệch giữa những ngời tham gia đánh giá.
Tác giả luận án đã tổng hợp thành 4 kiểu đánh giá thẩm định CT tại các cơ
sở đào tạo đại học ở Việt Nam hiện nay. Các cơ sở đào tạo thờng đánh giá thẩm
định danh sách và thời lợng các môn học trớc, sau khi ban hành mới đánh giá
thẩm định từng đề cơng môn học, dẫn đến hiện tợng không phân biệt rõ ranh
giới nội dung môn học, nhiều môn học có nội dung trùng lặp nhau, hội đồng
đánh giá thẩm định không xác định đợc rõ nội dung của các môn học, kết quả
là phải điều chỉnh CT ngay sau khi ban hành không lâu vì những bất cập của quy
trình đánh giá thẩm định.
2.4.2. Thực trạng công tác quản lý đánh giá thẩm định chơng trình giáo
dục đại học: Thực tế xây dựng và đánh giá thẩm định CT hiện nay ở các cơ sở
đào tạo cho thấy có hai cách tổ chức triển khai nh sau: Cách thứ nhất, cơ sở đào
tạo chỉ điều động một số chuyên gia biên soạn, một số chuyên gia đánh giá thẩm
định CT, hầu nh không có sự tham gia của các thành phần khác. Cách thứ hai,
việc xây dựng và đánh giá thẩm định CT sẽ tiến hành với sự tham gia của những
ngời có liên quan.
Hầu hết các cơ sở đào tạo vẫn theo cách truyền thống, chỉ
dựa vào ý kiến của các chuyên gia trong việc phát triển CT. Cách phát triển CT
có sự tham gia của các bên liên quan đợc ít cơ sở đào tạo áp dụng. Số thành
viên trong hội đồng đánh giá thẩm định CT từ 5 đến 13 ngời tuỳ theo từng CT
và tuỳ theo cơ sở đào tạo đại học. Thành viên hội đồng đều có trình độ từ đại học
trở lên, phần lớn là phó giáo s, tiến sĩ. Số thành viên trong hội đồng đánh giá
thẩm định đề cơng môn học từ 4 đến 5 ngời tuỳ theo từng đề cơng môn học
và tuỳ theo cơ sở đào tạo đại học. Phần lớn các thành viên trong hội đồng đều có
chuyên môn phù hợp với CT cần đợc đánh giá thẩm định.

16
Chơng 3
Bộ tiêu chuẩn v quy trình đánh giá thẩm định
chơng trình giáo dục đại học

3.1. Bộ tiêu chuẩn đánh giá thẩm định chơng trình giáo dục đại học
Bộ tiêu chuẩn đánh giá thẩm định CT đợc xây dựng theo cách tiếp cận
phát triển, chú trọng tới việc đánh giá thẩm định CT theo hớng phát triển tối đa
mọi năng lực tiềm ẩn của mỗi sinh viên, chú trọng tới sự phát triển hiểu biết và
năng lực, nhu cầu, lợi ích, định hớng giá trị của sinh viên, tạo cơ hội cho sinh
viên tìm kiếm, thu thập thông tin và chiếm lĩnh tri thức. Bộ tiêu chuẩn đánh giá
thẩm định CT đợc xây dựng với mô hình đánh giá theo mục tiêu, kết hợp hai
cách đánh giá định lợng và định tính và bao gồm hai phần: phần 1 là các tiêu
chuẩn đánh giá CT gồm 4 tiêu chuẩn với tổng số 16 tiêu chí, phần 2 là các tiêu
chí đánh giá đề cơng môn học với 6 tiêu chí.
3.1.1. Nguyên tắc xây dựng
Đảm bảo 5 nguyên tắc: khoa học, chính xác, khả thi, toàn diện và dễ sử dụng.
3.1.2. Các tiêu chuẩn đánh giá thẩm định chơng trình giáo dục đại học
Tiêu chuẩn 1 - Mục tiêu của chơng trình: Mục tiêu đào tạo phù hợp với sứ
mạng, mục tiêu giáo dục và chức năng, nhiệm vụ của nhà trờng, đồng thời gắn
với nhu cầu học tập của ngời học, nhu cầu nguồn nhân lực của thị trờng lao
động, phù hợp với trình độ đào tạo đại học và hệ đào tạo, theo đúng mục tiêu đào
tạo đại học của Luật giáo dục nhằm đáp ứng yêu cầu nguồn nhân lực phát triển
kinh tế xã hội, sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nớc.
Tiêu chí 1 - Mục tiêu về kiến thức: Nêu tóm tắt trình độ cần đạt đợc của các loại
kiến thức trang bị cho ngời học ở từng khối kiến thức giáo dục đại cơng và
giáo dục chuyên nghiệp. Tiêu chí 2 - Mục tiêu về kỹ năng: Nêu đầy đủ và rõ ràng
các kỹ năng cần trang bị cho ngời học bao gồm kỹ năng cơ bản và các kỹ năng
chuyên môn cụ thể của ngành đào tạo. Ví dụ về kỹ năng cơ bản nh
các kỹ năng
sử dụng tin học, ngoại ngữ, giao tiếp, v.v Tiêu chí 3 - Mục tiêu về thái độ: Nêu
đầy đủ các phẩm chất đạo đức sinh viên cần rèn luyện: thái độ của ngời học đối
với xã hội; tinh thần trách nhiệm và đạo đức nghề nghiệp. Tiêu chí 4 - Mục tiêu
về khả năng làm việc: Nêu đầy đủ các khả năng làm việc của ngời học và mức
độ cần đạt đợc của các khả năng đó. Trình bày rõ các vị trí công tác ngời học

có thể đảm nhận và năng lực phát triển tiếp của ngời học sau khi tốt nghiệp.
Tiêu chuẩn 2 - Nội dung của chơng trình: CT gồm một hệ thống các môn
học nhằm trang bị cho ngời học những kiến thức, kỹ năng và thái độ đáp ứng
yêu cầu của cơ sở sử dụng nguồn nhân lực, đáp ứng mục tiêu của CT theo các
văn bản pháp quy của Bộ Giáo dục và Đào tạo. CT phù hợp với tâm lý và mong

17
muốn của ngời học, sứ mạng của nhà trờng, mục tiêu của sự phát triển kinh tế
- xã hội của đất nớc và xu thế toàn cầu hoá.
Tiêu chí 1 - Đảm bảo tính khoa học và hệ thống: CT đợc xây dựng theo cách
tiếp cận phát triển. CT có bố cục chặt chẽ, bao gồm hệ thống các kiến thức cốt
lõi và cần thiết nhất của ngành đào tạo. CT đợc chia thành 2 mảng kiến thức
giáo dục đại cơng và giáo dục chuyên nghiệp. Từ hai mảng kiến thức đó, phân
thành khối kiến thức cơ bản, cơ sở và chuyên ngành v.v theo chơng trình
khung của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Mỗi môn học mang nội dung kiến thức khoa
học cốt lõi nhất, không trùng lặp nội dung với những môn học khác. Các kiến
thức có nội dung và thời lợng lớn (ví dụ kiến thức ngoại ngữ) đợc chia thành
các môn học sao cho mỗi môn học đợc giảng dạy trọn vẹn trong một học kỳ.
Tiêu chí 2 - Đảm bảo tính cập nhật: CT bao gồm những môn học cập nhật của
ngành nghề đào tạo, những kiến thức và kỹ năng mới đợc phát triển trong
những năm gần đây, tạo điều kiện cho ngời học tiếp cận với tri thức hiện đại
của khu vực và thế giới. Tiêu chí 3 - Đảm bảo tính khả thi: Nội dung CT cần phù
hợp với trình độ và quỹ thời gian của ngời học, phù hợp với điều kiện về cơ sở
vật chất và trang thiết bị, đội ngũ giảng viên, cán bộ quản lý v.v của cơ sở đào
tạo. Tiêu chí 4 - Đảm bảo tính kế thừa: CT bao gồm các môn học có nội dung kế
thừa, không trùng lặp để phát triển các kiến thức học đợc từ trình độ trớc và
các môn học đợc học trớc trong CT. Tiêu chí 5 - Đảm bảo tính tích hợp: CT
cần có các môn học tích hợp kiến thức nhằm phát triển tính liên ngành, tăng hiệu
quả đào tạo và đảm bảo số lợng môn học mỗi sinh viên phải tích luỹ không quá
nhiều. Tiêu chí 6 - Đảm bảo tính liên thông: CT đ

ợc thiết kế bao gồm các
môđun kiến thức theo hớng liên thông hợp lý giữa các trình độ, các phơng
thức tổ chức đào tạo, giữa các ngành trong và ngoài cơ sở đào tạo. Nội dung các
môn học kế thừa kiến thức đã đợc học từ các cấp học và trình độ trớc, không
trùng lặp với nội dung kiến thức của trình độ sau đại học. CT có các môn học
dùng chung cho một số ngành đào tạo đại học, tạo điều kiện cho sinh viên dễ
dàng thay đổi ngành nghề, có thể học thêm một số môn học để lấy bằng thứ hai
mà không phải học lại các môn học đã học ở ngành thứ nhất. Tiêu chí 7 - Đảm
bảo tính mềm dẻo và tính mở: Ngoài các môn học bắt buộc, CT còn có nhiều
môn học tự chọn, giúp ngời học có thể chọn các môn học phù hợp với định
hớng nghề nghiệp, sở thích và khả năng của mỗi cá nhân. CT quy định rõ các
loại môn học là bắt buộc, tự chọn theo định hớng hay tự chọn theo năng khiếu.
CT tạo điều kiện để ngời học có thể phát triển theo năng lực của mỗi cá nhân.
Tiêu chí 8 - Đảm bảo tính thực tiễn: CT cung cấp các kiến thức đáp ứng yêu cầu
của ngời sử dụng nguồn nhân lực và đáp ứng thực tiễn hiện nay.
Tiêu chuẩn 3 - Thời lợng của chơng trình: Thời lợng của CT phân bổ cho
các khối kiến thức hợp lý, cân đối đảm bảo hiệu quả đào tạo.

18
Tiêu chí 1 - Đảm bảo tính cân đối và hợp lý: Tổng thời lợng của CT phù hợp
với danh hiệu tốt nghiệp của ngời học (bác sĩ, kỹ s, cử nhân v.v ) và mục tiêu
đào tạo. Thời lợng của từng khối kiến thức trong CT phù hợp với ngành đào tạo
và chơng trình khung của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Tỷ lệ thời lợng giữa các
khối kiến thức về tự nhiên và xã hội; lý thuyết và thực hành; kiến thức giáo dục
đại cơng và giáo dục chuyên nghiệp cần phân bổ hợp lý theo mục tiêu của CT.
Tiêu chí 2 - Đảm bảo hiệu quả: Thời lợng của từng môn học phù hợp với mục
tiêu đào tạo. Những môn học ngời học khó tự học cần tăng cờng số tiết dạy
học trên lớp, giảm số giờ tự học. Những môn học ngời học có thể tự học cần
giảm số tiết dạy học trên lớp, tăng cờng tiết tự học có kiểm tra - đánh giá.
Không có môn học có thời lợng nhỏ (1 đơn vị học trình hay 1 tín chỉ), không

quá nhiều môn học có thời lợng 2 hoặc 3 đơn vị học trình, 2 tín chỉ để đảm bảo
nội dung của mỗi loại kiến thức đủ rộng và sâu.
Tiêu chuẩn 4 - Các điều kiện thực hiện chơng trình: Để thực hiện CT có
chất lợng và hiệu quả, cần đảm bảo đủ số lợng giảng viên có trình độ và năng
lực triển khai đào tạo theo nhiệm vụ và yêu cầu đợc giao, đủ cán bộ quản lý và
chuyên viên đạt trình độ và có kinh nghiệm thực hiện các nhiệm vụ, đủ kỹ thuật
viên và nhân viên thành thạo các yêu cầu về nghiệp vụ tham gia thực hiện CT.
Điều kiện về cơ sở vật chất và các trang thiết bị phục vụ CT cần đáp ứng mục
tiêu, nội dung và thời lợng đào tạo.
Tiêu chí 4.1 - Giảng viên, cán bộ quản lý, kỹ thuật viên và nhân viên thực hiện
CT (ví dụ dới đây). Tiêu chí 4.2 - Cơ sở vật chất và các trang thiết bị phục vụ
CT: Điều kiện về cơ sở vật chất và các trang thiết bị phục vụ CT cần đáp ứng
mục tiêu, nội dung và thời lợng đào tạo, đảm bảo thực hiện CT có chất lợng.
16 tiêu chí đánh giá thẩm định CT và 6 tiêu chí đánh giá thẩm định đề
cơng môn học đều đ
ợc trình bày theo trình tự sau: ý nghĩa, nội dung chung,
nội dung cụ thể của hai mức độ (mức 1 và mức 2, mức 2 có yêu cầu cao hơn mức
1), cuối cùng là các minh chứng. Sau đây là một ví dụ về tiêu chí 4.1: Giảng
viên, cán bộ quản lý, kỹ thuật viên và nhân viên thực hiện CT. ý nghĩa: Tiêu
chuẩn này bảo đảm cho CT có thể triển khai thực hiện đợc với số lợng và chất
lợng đội ngũ giảng viên, cán bộ quản lý, kỹ thuật viên và nhân viên thực hiện
CT của đơn vị đào tạo. Nội dung: Đảm bảo đủ số lợng giảng viên có trình độ
và năng lực triển khai đào tạo theo nhiệm vụ đợc giao, đủ cán bộ quản lý và
chuyên viên đạt trình độ, có kinh nghiệm thực hiện các nhiệm vụ, đủ kỹ thuật
viên và nhân viên thành thạo các yêu cầu về nghiệp vụ tham gia thực hiện CT.
- Mức 1: Có đủ đội ngũ giảng viên có học vị và kinh nghiệm giảng dạy theo yêu
cầu của CT và quy định của đơn vị đào tạo; Có đủ cán bộ quản lý, chuyên viên,
kỹ thuật viên và nhân viên theo yêu cầu của CT và quy định của đơn vị đào tạo.

19

Minh chứng mức 1: Danh sách giảng viên, cán bộ quản lý, kỹ thuật viên và nhân
viên thực hiện CT; Văn bản thống kê số lợng giảng viên thực hiện CT: số GS,
PGS, TSKH, TS, ThS, CN; Văn bản thống kê số lợng và trình độ cán bộ quản
lý, kỹ thuật viên và nhân viên thực hiện CT.
- Mức 2: Đội ngũ giảng viên đủ năng lực chuyên môn và trình độ tin học, ngoại
ngữ để tham gia hợp tác nghiên cứu, hội thảo cùng các chuyên gia trên thế giới,
có thể trực tiếp giảng dạy bằng tiếng nớc ngoài; Đội ngũ cán bộ quản lý và
chuyên viên có nghiệp vụ và trình độ tin học, ngoại ngữ đáp ứng tốt chức trách
đảm nhiệm, áp dụng thành thạo các phơng pháp quản lý đào tạo tiên tiến; Đội
ngũ kỹ thuật viên và nhân viên các phòng thí nghiệm, xởng thực hành, nhân
viên quản lý thiết bị có trình độ và năng lực cao, sử dụng thành thạo các thiết bị
tiên tiến, hiện đại, sử dụng đợc ngoại ngữ trong công tác nghiệp vụ.
Minh chứng mức 2: Các minh chứng chứng tỏ khả năng và trình độ tin học,
ngoại ngữ của giảng viên, cán bộ quản lý, kỹ thuật viên và nhân viên thực hiện
CT nh: văn bằng, chứng chỉ, công trình nghiên cứu, sáng kiến, v.v
3.1.3. Các tiêu chí đánh giá thẩm định đề cơng môn học
Tiêu chí 1 - Thông tin chung về môn học: Có đầy đủ các thông tin chung
về môn học nh: tên môn học, mã số của môn học, thời lợng, môn học bắt buộc
hay tự chọn, điều kiện tiên quyết, địa chỉ khoa/bộ môn phụ trách môn học. Các
yêu cầu của môn học rõ ràng và cụ thể (về sự hiện diện trên lớp, mức độ tích cực
tham gia các hoạt động trên lớp, các qui định về thời hạn, số lợng và chất lợng
các bài tập, bài kiểm tra v.v). Tiêu chí 2 - Mục tiêu của môn học: Mục tiêu của
môn học đảm bảo tính khả thi và phù hợp với mục tiêu chung của ngành đào tạo.
Các mục tiêu về kiến thức, kỹ năng và thái độ đợc nêu đầy đủ và rõ ràng. Mục
tiêu về kiến thức đợc viết cho từng nội dung môn học. Mục tiêu về kỹ năng, kỹ
xảo đợc viết cho từng bài tiểu luận, bài tập và thực hành. Xác định đợc mức độ
của các kiến thức, kỹ năng và thái độ mà ngời học đợc trang bị sau khi học
xong môn học. Tiêu chí 3 - Nội dung môn học: Nội dung chi tiết môn học cần
đầy đủ tên các chơng, mục, tiểu mục. Nội dung môn học đáp ứng mục tiêu đào
tạo của môn học, phù hợp với trình độ đào tạo. Nội dung môn học cần đảm bảo

tính khả thi, kế thừa, hợp lý, cập nhật và thực tiễn. Tiêu chí 4 - Hình thức tổ chức
dạy học: Hình thức tổ chức dạy học bao gồm lịch trình chung và lịch trình cụ
thể. Lịch trình cụ thể đợc chia theo từng tuần cho từng nội dung bao gồm hình
thức tổ chức dạy học, thời gian, nội dung chính và các yêu cầu đối với sinh viên.
Tổng thời lợng và tỷ lệ thời lợng lý thuyết/thực hành/tự học của môn học phù
hợp với nội dung giảng dạy và có tính khả thi. Số giờ tín chỉ của từng hoạt động
(số giờ lý thuyết, bài tập, thảo luận, thực hành, tự học v.v ) đợc ghi rõ cho từng
chơng, mục của môn học. Tiêu chí 5 - Hình thức kiểm tra - đánh giá: Hình thức
kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn học bao gồm các đánh giá về việc tham

20
gia học tập trên lớp, tự học, tự nghiên cứu, hoạt động theo nhóm, kiểm tra - đánh
giá giữa kì, cuối kì. Thời gian kiểm tra - đánh giá đợc nêu rõ ràng, cụ thể. Phân
rõ trọng số cho từng nội dung kiểm tra - đánh giá (điểm chuyên cần, các bài thi
giữa và cuối kỳ, bài tập nhóm, bài tập cá nhân v.v ). Hình thức kiểm tra - đánh
giá kết quả học tập cần đảm bảo tính khoa học, khách quan, chính xác và đa
dạng. Tiêu chí 6 - Học liệu: Học liệu đầy đủ, đa dạng, có nội dung cập nhật và
phù hợp với mục tiêu của môn học.
3.1.4. Hớng dẫn sử dụng bộ tiêu chuẩn
Tác giả luận án đã đề xuất thang điểm đánh giá thẩm định CT dựa trên ý
kiến của các chuyên gia (bảng 3.1 và bảng 3.2). Cách tính điểm chơng trình:
Đánh giá thẩm định CT theo từng tiêu chí căn cứ vào nội dung đánh giá thẩm
định và điểm tối đa của tiêu chí đánh giá. Tiêu chí đạt mức 2 sẽ đợc điểm tối
đa. Tiêu chí đạt mức 1 đợc tính bằng 50% số điểm tối đa của tiêu chí tơng
ứng. Ngời đánh giá có thể căn cứ vào những yêu cầu cần đạt đợc của từng tiêu
chí để cho điểm mỗi tiêu chí từ 0 điểm đến điểm tối đa của từng tiêu chí. Điểm
đánh giá thẩm định của mỗi thành viên trong hội đồng là tổng điểm của các tiêu
chí. Điểm đánh giá thẩm định của hội đồng là điểm trung bình cộng điểm đánh
giá của các thành viên có mặt trong hội đồng. Cách xếp loại chơng trình: Xếp
thành 4 loại xuất sắc, tốt, khá, đạt, không đạt theo các điều kiện cụ thể đã trình

bày trong luận án. Kết luận đánh giá thẩm định CT có 3 mức độ sau: thông qua,
thông qua có sửa chữa, không thông qua.
3.1.5. Quá trình xây dựng và những lý giải về bộ tiêu chuẩn
Luận án đã trình bày các lý do và phân tích về việc bỏ bớt tiêu chuẩn Kế
hoạch đào tạo, tiêu chí Đảm bảo tính cân đối trong tiêu chuẩn Nội dung CT.
3.1.6. Các đối tợng sử dụng bộ tiêu chuẩn
Hội đồng đánh giá thẩm định, các chuyên gia biên soạn chơng trình, cán
bộ quản lý giáo dục v.v
3.2. Quy trình đánh giá thẩm định chơng trình giáo dục đại học
Công tác tổ chức đánh giá thẩm định CT đợc thực hiện theo quy trình tại
sơ đồ 3.1. Đánh giá thẩm định CT của mỗi cấp tiến hành nh sau:
- Cấp thứ nhất: cấp trờng đối với đại học quốc gia hay đại học vùng, cấp khoa
đối với các trờng đại học còn lại. Bớc 1: Các khoa tổ chức đánh giá thẩm định:
Các hội đồng đánh giá thẩm định đề cơng môn học triển khai thực hiện công
việc đánh giá thẩm định. Sau khi có kết quả đánh giá thẩm định, nhóm biên soạn
chỉnh sửa lại các đề c
ơng môn học. Tổ chức thẩm định lại các đề cơng môn
học cha đạt yêu cầu (nếu có). Khi tất cả các đề cơng môn học đều xếp loại đạt
trở lên, chuyển sang bớc 2. Bớc 2: Sau khi có kết quả đánh giá thẩm định của
các đề cơng môn học trong CT, hội đồng đánh giá thẩm định CT căn cứ trên kết

21
quả đánh giá thẩm định các đề cơng môn học triển khai đánh giá thẩm định và
đa ra các kết luận về CT. Căn cứ vào kết quả đánh giá này, nhóm biên soạn sửa
chữa CT để trình lên hội đồng đánh giá thẩm định cấp cao hơn.
- Cấp thứ hai: cấp đại học quốc gia hay đại học vùng, cấp trờng đối với các
trờng đại học còn lại. Hội đồng tiến hành đánh giá thẩm định CT. Kết quả đánh
giá thẩm định của cấp thứ nhất, sự hoàn thiện CT của nhóm biên soạn là các
thông tin quan trọng giúp cho hội đồng đánh giá thẩm định chính xác. Kết quả
đánh giá của cấp cuối cùng này là căn cứ để giám đốc (hoặc hiệu trởng) ra

quyết định ban hành CT và giao nhiệm vụ tổ chức đào tạo.
Sơ đồ 3.1: Quy trình tổ chức đánh giá thẩm định
chơng trình giáo dục đại học










Hội đồng triển khai đánh giá thẩm định theo trình tự sau: Lập kế hoạch:
Xác định đối tợng đánh giá, định ra lịch trình đánh giá thẩm định, xác định
những thông tin cần thiết cho đánh giá, thành lập hội đồng đánh giá. Thu thập và
phân tích thông tin: Hội đồng đánh giá yêu cầu đơn vị quản lý cung cấp các
minh chứng để đánh giá thẩm định theo từng tiêu chí của các tiêu chuẩn, cung
cấp các thông tin cần thiết trong quá trình tiến hành đánh giá thẩm định. Từ các
minh chứng, thông tin thu thập đợc tiến hành nghiên cứu và phân loại minh
chứng cho các tiêu chí. Tổ chức đánh giá thẩm định: Lần lợt tiến hành đánh giá
theo từng tiêu chuẩn, tiêu chí. Báo cáo: Viết báo cáo của Hội đồng đánh giá
thẩm định về mục tiêu đánh giá, thành phần tham gia đánh giá, kết quả đánh giá,
nội dung cần hoàn thiện, các yêu cầu đối với cơ sở đào tạo, kết luận và kiến nghị.
Thành lập Hội đồng và tổ chức đánh giá thẩm định cấp thứ nhất
(Khoa hoặc trờng)
Tổ chức h
ộ
i thảo
g

ó
p

ý
cho CT (bao
g
ồm đầ
y
đủ các đề cơn
g
môn h
ọ
c)
Thành lập nhóm biên soạn CT, tổ chức biên soạn CT
(bao gồm đầy đủ các đề cơng môn học)
Thành lập Hội đồng và tổ chức đánh giá thẩm định cấp thứ hai
(Trờng hoặc đại học quốc gia, đại học vùng)
Ban hành CT (kèm theo các đề cơng môn học)
và giao nhiệm vụ tổ chức đào tạo

22
3.3. Khảo nghiệm bộ tiêu chuẩn đánh giá thẩm định chơng trình
Khảo nghiệm mức độ cần thiết của bộ tiêu chuẩn đánh giá thẩm định CT
nhằm tìm hiểu quan điểm của các chuyên gia, các nhà quản lý giáo dục và đội
ngũ giảng viên về mức độ cần thiết của bộ tiêu chuẩn. Tác giả luận án đã soạn
phiếu trng cầu về mức độ cần thiết của bộ tiêu chuẩn đánh giá CT. Số lợng
phiếu trng cầu là 314 phiếu. Từ kết quả trng cầu ý kiến cho thấy các tiêu
chuẩn và các tiêu chí của bộ tiêu chuẩn đánh giá CT đều cần thiết. Luận án trình
bày 6 biểu đồ trong đó có biểu đồ 4.1 nh sau:
Biểu đồ 4.1: Các tiêu chuẩn đánh giá thẩm định CT

Khảo nghiệm cách đánh giá và xếp loại chơng trình giáo dục đại học:
Sau khi khảo nghiệm và hoàn thiện bộ tiêu chuẩn đánh giá thẩm định CT, tác giả
luận án tiếp tục khảo nghiệm cách đánh giá và xếp loại CT nhằm tìm hiểu quan
điểm của các chuyên gia, các nhà quản lý giáo dục và đội ngũ giảng viên về vấn
đề này. Ngời nghiên cứu đã soạn hai phiếu xin ý kiến về cách đánh giá CT và
đề cơng môn học với số lợng khảo nghiệm là 30 phiếu. Kết quả tại bảng 3.1 và
bảng 3.2.
3.4. Thử nghiệm
- Đối tợng thử nghiệm: CT ngành Hoá học và hai đề cơng môn học Hoá kỹ
thuật và Hoá lý 1 của Khoa Hoá học thuộc Trờng Đại học Khoa học Tự nhiên,
Đại học Quốc gia Hà Nội.
- Mục đích thử nghiệm: Khẳng định bộ tiêu chuẩn thoả mãn 5 nguyên tắc xây
dựng đã đề ra; khẳng định các giá trị cũng nh các yếu tố còn tồn tại của CT để
từ đó đề xuất cách điều chỉnh CT và đề cơng môn học có chất lợng hơn.
0
10
20
30
40
50
60

70
80
90
100
Mức 5 Mức 4 Mức 3 Mức 2 Mức 1 Không
Mức độ cần thiết tăng dần cần
Tiêu chuẩn
Mục tiêu của
CT
Tiêu chuẩn Nội
dung của CT
Tiêu chuẩn
Thời lợng của
CT
Tiêu chuẩn Các
điều kiện thực
hiện CT
T
ỷ
l
ệ

p
hần trăm