Biện pháp sư phạm nhằm nâng cao khả năng đọc, viết chữ nổi Braille của học sinh mù học hoà nhập cấp tiểu học

1 2


Bộ giáo dục và đào tạo
Viện khoa học giáo dục việt nam


Phạm minh mục


biện pháp s phạm nhằm nâng cao
khả năng đọc, viết chữ nổi Braille của
học sinh mù học hòa nhập cấp tiểu học


Chuyên ngành: lý luận và lịch sử giáo dục học
Mã số: 62.14.01.01


Tóm tắt luận án tiến sỹ giáo dục học



Hà Nội, 2008

Công trình đợc hoàn thành tại
Viện khoa học giáo dục việt nam

Ngời hớng dẫn khoa học:
1. GS.TSKH. Lý toàn thắng

2. PGS.TS. đặng quốc bảo

Phản biện 1: PGS. TS. Cao Minh Châu

Phản biện 2: PGS.TS. Phó Đức Hoà

Phản biện 3: TS. Trần Đình Thuận

Luận án sẽ đợc bảo vệ tại Hội đồng chấm luận án cấp nhà nớc họp
tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 101 Trần Hng đạo, Hà Nội
vào hồi 8 giờ 30 ngày 17 tháng 1năm 2009
Có thể tìm luận án tại:
- Th viện Quốc gia
- Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam


3 4

Phần mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Do nhiều nguyên nhân khác nhau, trong xã hội luôn luôn tồn tại một bộ
phận ngời khuyết tật nói chung và ngời khiếm thị nói riêng. ở Việt Nam,
hiện có khoảng 1.150.000 trẻ em khuyết tật, trong đó tỷ lệ trẻ khiếm thị là
13,73%. Trẻ mù là đối tợng gặp nhiều khó khăn trong học tập và trong cuộc
sống hàng ngày, đặc biệt trong nhận thức thế giới hữu hình và màu sắc.
Học sinh mù phải học bằng chữ nổi Braille. Hệ thống ký hiệu nổi
Braille có cấu trúc khác chữ in và để học đọc, viết chữ Braille khó hơn rất
nhiều học sinh sáng mắt học chữ in. Nhng biện pháp hớng dẫn học sinh mù
học đọc, viết chữ Braille có thể nói từ trớc đến nay cha có nhiều thay đổi, giáo viên
chỉ đơn thuần dạy trẻ mù học đọc, viết theo kinh nghiệm của bản thân và theo cách

đếm các chấm và xác định vị trí các chấm trong ô chữ Braille. Cha có công trình
nghiên cứu nào nhằm tìm ra những biện pháp tối u hớng dẫn trẻ mù phát triển và
rèn luyện kỹ năng đọc, viết ký hiệu Braille. Đây là vấn đề cấp bách cần đợc giải
quyết ngay trong thời gian tới.
Nghiên cứu quá trình phát triển và rèn luyện kỹ năng đọc, viết chữ nổi
Braille của học sinh mù ở cấp tiểu học, đề ra các biện pháp hớng dẫn các
em nhằm nâng cao khả năng đọc, viết và kết quả học tập chính là lý do cơ
bản để chúng tôi chọn công việc nghiên cứu này làm đề tài luận án của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng quá trình học tập, quá trình
dạy học đọc, viết chữ nổi Braille của học sinh mù cấp tiểu học, luận án sẽ đề
xuất các biện pháp s phạm nhằm nâng cao khả năng đọc, viết chữ Braille
giúp trẻ mù học tập có hiệu quả trong trờng hoà nhập.
3. Khách thể, đối tợng nghiên cứu
3.1. Khách thể:
Quá trình học tập và học đọc, viết chữ nổi Braille của học sinh mù trong
trờng tiểu học hoà nhập.
3.2. Đối tợng nghiên cứu:
Khả năng đọc, viết chữ Braille của học sinh mù và quá trình phát triển, rèn
luyện kỹ năng đọc, viết chữ Braille của các em trong trờng tiểu học hoà nhập.
4. Giả thuyết khoa học
Chúng tôi cho rằng kết quả học tập và khả năng đọc, viết chữ nổi
Braille của học sinh mù học hoà nhập cấp Tiểu học sẽ đợc nâng cao bằng
việc vận dụng đồng bộ các biện pháp s phạm đặc thù nhằm hỗ trợ cá biệt
thông qua việc thực hiện bản kế hoạch giáo dục cá nhân của mỗi trẻ mù.
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu
5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận để giải quyết đề tài:
- Nghiên cứu nhận thức của giáo viên về khả năng học hoà nhập, khả năng
đọc, viết chữ Braille của học sinh mù; nghiên cứu thực trạng các biện pháp

giáo viên dạy học đoc, viết chữ nổi; nghiên cứu thực trạng khả năng đọc,
viết chữ Braille của trẻ mù học hòa nhập trong trờng tiểu học.
- Đề xuất những biện pháp s phạm hớng dẫn học sinh mù phát triển và
rèn luyện kỹ năng đọc, viết chữ nổi Braille.
- Nghiên cứu thực nghiệm các biện pháp s phạm với một số trờng hợp
trẻ mù học hoà nhập cấp tiểu học và phân tích kết quả.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu quá trình học tập và học đọc, viết chữ Braille của trẻ mù
trong một số trờng tiểu học hòa nhập, nh: trờng Nguyễn Đình Chiểu -
Hà Nội, một số trờng của huyện Thanh Ba, Phú Thọ, và một số học sinh
Nguyễn Đình Chiểu - Thành phố Hồ Chí Minh đi học hoà nhập.
6. Phơng pháp luận và phơng pháp nghiên cứu
6.1. Phơng pháp luận
- Phép duy vật biện chứng đợc quán triệt trong toàn bộ luận án.
- Phơng pháp tiếp cận cá biệt hoá.
- Phơng pháp tiếp cận tổng thể.

5 6

6.2. Phơng pháp nghiên cứu
6.2.1. Phơng pháp nghiên cứu lý luận
6.2.2. Phơng pháp điều tra
6.2.3. Phơng pháp quan sát
6.2.4. Phơng pháp nghiên cứu thực nghiệm một số trờng hợp.
6.2.5. Phơng pháp chuyên gia
7. Cái mới của luận án
Những luận điểm then chốt mà luận án bằng lý luận và thực tiễn đã
chứng minh:
- Học sinh mù bị mất một trong những giác quan quan trọng nhất của con
ngời, cho nên các em gặp rất nhiều khó khăn trong học tập và trong

cuộc sống. Tuy nhiên, nhờ có quy luật bù trừ chức năng và nhiều khả
năng tiềm ẩn, đồng thời nếu đợc vận dụng các biện pháp s phạm phù
hợp thì học sinh mù vẫn có thể đạt đợc các tiêu chí phát triển tơng
đơng hoặc gần tơng đơng với học sinh sáng mắt.
- Để giáo dục cho học sinh mù đạt chất lợng và hiệu quả cao thì điều cần thiết
là phải trang bị cho các em những kỹ năng cơ bản làm cơ sở để lĩnh hội kiễn
thức cũng nh hình thành và phát triển các kỹ năng khác trong học tập và
trong cuộc sống, nh: kỹ năng định hớng, di chuyển và vận động; kỹ năng
giao tiếp và đặc biệt là kỹ năng đọc, viết chữ nổi Braille
- Luận án đề xuất bản mẫu kế hoạch giáo dục cá nhân cho học sinh mù
cấp tiểu học, trong đó xác định các bớc tiến hành xây dựng, thực hiện
kế hoạch chăm sóc, giáo dục học sinh mù; đồng thời xác định rõ vai trò,
nhiệm vụ của mỗi tổ chức xã hội, mỗi lực lợng cộng đồng và của từng
cá nhân trong công tác xã hội hoá giáo dục trẻ mù nói riêng, trẻ khuyết
tật nói chung .
8. Cấu trúc của luận án, luận án gồm có:
- Phần mở đầu
- Chơng 1: Cơ sở lí luận của biện pháp s phạm nhằm nâng cao khả năng
đọc, viết chữ nổi Braille của học sinh mù học hoà nhập cấp tiểu học.
- Chơng 2: Cơ sở thực tiễn của biện pháp s phạm nhằm nâng cao khả năng
đọc, viết chữ nổi Braille của học sinh mù học hoà nhập cấp tiểu học.
- Chơng 3: Các biện pháp s phạm nhằm nâng cao khả năng đọc, viết
chữ nổi Braille của học sinh mù học hoà nhập cấp tiểu học.
- Chơng 4: Thực nghiệm các biện pháp và phân tích kết quả.
- Kết luận và kiến nghị
- Danh mục các công trình đã công bố của tác giả
- Tài liệu tham khảo
- Phụ lục
Chơng 1: Cơ sở lí luận của biện pháp s phạm nhằm nâng cao khả năng
đọc, viết chữ Braille của học sinh mù học hoà nhập cấp tiểu học

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề hình thành và phát triển kỹ năng đọc,
viết chữ nổi Braille cho trẻ mù
1.1.1. Sơ lợc lịch sử phát triển giáo dục trẻ khiếm thị
1.1.2.1. Sơ lợc lịch sử của hệ thống giáo dục trẻ mù trên thế giới
Lịch sử giáo dục thế giới đã cho thấy, giáo dục trẻ khuyết tật nói chung, trẻ
mù nói riêng đã có ngay từ thời cổ đại. Tuy nhiên, đấy chỉ là các hình thức giáo
dục nhóm trẻ hoặc gia đình mang tính tự phát và nhằm mục tiêu nhân đạo. Giáo
dục trẻ mù đợc chính thức ghi nhận vào năm 1784, khi nhà s phạm Valentin
Hauy mở trờng đầu tiên dành cho ngời mù Linstitution des Jeunes Aveugles
ở Paris với tuyên ngôn nổi tiếng Tôi sẽ dạy cho những học sinh mù của tôi biết
đọc, biết viết và biết sống độc lập. Sau khi trờng mù đầu tiên ra đời ở Pháp thì ở
nhiều các quốc gia khác cũng đã thành lập trờng dạy cho trẻ mù.
Chơng trình giáo dục của các trờng trong giai đoạn này có những
điểm chung: giáo dục học sinh các loại kỹ thuật máy móc đơn giản, âm nhạc
và các kỹ năng sống. Còn chơng trình giáo dục theo các môn khoa học thì
không đợc chú trọng.
Vào những năm 50 của thế kỷ XX, những sự thay đổi về số lợng trẻ mù là

7 8

nguyên nhân khiến các trờng nội trú đợc cải tổ lại và mở rộng các dịch vụ cho
đối tợng đa tật và các dịch vụ chăm sóc, hỗ trợ trong các trờng công lập. Các
phơng thức tổ chức giáo dục mới đợc hình thành và phát triển, đó là: phơng
thức giáo dục hội nhập và phơng thức giáo dục hoà nhập.
1.1.2.2. Sơ lợc lịch sử giáo dục trẻ khiếm thị Việt Nam
Trờng dạy trẻ mù đầu tiên mở vào năm 1902 đặt tại bệnh viện Chợ Rẫy -
Sài Gòn do ông Nguyễn Văn Chí, một ngời mù Pháp gốc Việt khởi xớng.
ở miền Bắc, năm 1943, đã thành lập cơ sở dạy ngời mù ở số 55 phố Quang
Trung. Năm 1954, thành lập trờng dạy chữ nổi Braille cho thơng binh mù.
Năm 1974, Ban nghiên cứu giáo dục trẻ khuyết tật - tiền thân của Trung

tâm nghiên cứu Chiến lợc và phát triển Chơng trình giáo dục chuyên biệt,
Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đợc thành lập, thực hiện chức năng nghiên
cứu lí luận và triển khai công tác giáo dục trẻ khuyết tật trong cả nớc.
Sau năm 1975, hàng loạt các trờng, cơ sở dạy trẻ khuyết tật và trẻ mù
đợc thành lập và đã có hàng nghìn học sinh mù đợc đi học.
Mục tiêu của các trờng không chỉ nhằm phục hồi chức năng mà mục
tiêu quan trọng là dạy văn hoá cho trẻ, qua đó dạy nghề cho các em, dạy cho
các em cách sống độc lập trong cộng đồng.
1.1.3. Sơ lợc lịch sử phát triển hệ thống ký hiệu chữ nổi Braille
1.1.3.1. Sự phát triển của hệ thống chữ viết cho ngời mù
Trong những năm đầu tiên, giáo dục dành cho học sinh mù nhìn chung
chỉ liên quan tới hớng dẫn bằng lời và học thuộc lòng. Chữ viết của ngời
mù vẫn là chữ in thờng đợc dập nổi hoặc lõm. Cho nên ngời mù học đọc,
viết hết sức khó khăn.
1.1.3.2. Sự ra đời và phát triển của hệ thống ký hiệu chữ nổi Braille
Năm 1829, kế thừa những ký hiệu đã có L. Braille công bố hệ thống ký
hiệu nổi của mình. Sau khi công bố ngời mù đã chấp nhận ngay hệ thống
ký hiệu trên.
Năm 1854, Chính phủ Pháp cho đúc bộ in chữ Braille và in sách cho
ngời mù trên toàn nớc Pháp sử dụng. Một hình thức chính thức công nhận
hệ thống ký hiệu của L. Braille.
Năm 1950, UNESCO khuyến cáo lấy ký hiệu Braille là chữ viết cho
ngời mù trên toàn Thế giới.
Hệ thống ký hiệu Braille tiếng Việt
Năm 1898, ông Nguyễn Văn Chí, một ngời mù Pháp gốc Việt đã về
Việt Nam và chuyển ký hiệu Braille tiếng Pháp sang ký hiệu Braille tiếng
Việt. Năm 2004, Viện CL&CTGD đã đề xuất Đề tài B 2001 49 24
Xây dựng và thống nhất hệ thống ký hiệu Braille Việt ngữ . Đề tài đã đợc
bảo vệ thành công, và hệ thống ký hiệu Braille Việt ngữ đã đợc dùng để in
sách giáo khoa cho học sinh mù và đợc ngời mù Việt Nam thống nhất sử

dụng trên cả nớc.
1.1.3. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Sau khi hệ thống ký hiệu Braille ra đời và đợc ngời mù chấp nhận làm
ký hiệu để học tập và làm việc, đã có nhiều nghiên cứu nhằm tìm ra các biện
pháp tốt nhất hớng dẫn ngời mù đọc, viết chữ Braille.
Waterland (1985) đã so sánh việc học/dạy kỹ năng đọc, viết cho trẻ mù
với việc học nghề của một thợ thủ công, đối với ngời học trớc tiên tiến
hành phần việc đơn giản nhất, sau đó làm phần phức tạp hơn, sau đó tăng dần độ
khó có thể hoàn thành công việc dới sự hớng dẫn và giúp đỡ của một thợ thủ
công. Tác giả khẳng định cần phải dạy cho trẻ mù ký hiệu viết tắt để sờ đợc
nhanh hơn do rút ngắn đợc khoảng cách các chữ.
Các tác giả Stratton và Wright, Mc. Comiskey, Lamb, (1995) nhấn
mạnh rằng để dạy cho trẻ mù học đọc, viết chữ Braille trớc hết phải dạy trẻ
học rèn luyện xúc giác, tiếp theo đến học đọc và viết theo trình tự của từng
kỹ năng.
Trong công trình nghiên cứu A process approach to teachinhg
Braille at the primary level Swenson cho rằng việc dạy kỹ năng viết chữ nổi
cho học sinh mù có thể đợc chia làm 3 giai đoạn: Giai đoạn 1: Viết chính

9 10

tả; Giai đoạn 2: Viết có hớng dẫn; Giai đoạn 3: Tự viết
Các tác giả J. K. Horton và H. Keller trong tác phẩm Education of
sisually impaired pupils in ordinary school đã chỉ ra đợc hệ thống các biện
pháp hỗ trợ khá đầy đủ.
Nghiên cứu của Phạm Toàn Nâng cao tốc độ đọc và viết chữ nổi cho
học sinh khiếm thị lớp ba cho thấy học sinh mù dọc, viết rất chậm nên phải
vận dụng các biện pháp hớng dẫn nh: Sờ đọc tích cực, đọc bằng hai tay,
thờng xuyên luyện tập đọc và viết chính tả,
Tác giả Phạm Minh Mục trong các nghiên cứu của mình cũng đã đề cập

đến vấn đề dạy trẻ mù học đọc, viết chữ Bralle nh: các biện pháp rèn luyện
kỹ năng sờ của trẻ mù, biện pháp ghi nhớ ký hiệu Braille theo quy luật cấu
trúc của các tổ hợp chấm nổi, biện pháp sử dụng các ký hiệu viết tắt nhằm
nâng cao tốc độ đọc, viết cho học sinh mù.
Qua đây có thể thấy, đã có nhiều nghiên cứu trong và ngoài nớc
nghiên cứu về việc dạy học sinh mù đọc và viết. Tuy nhiên, cha có các
nghiên cứu có tính hệ thống nhằm hớng dẫn học sinh mù học đọc, viết một
cách chi tiết cụ thể, đặc biệt là theo chơng trình giáo dục phổ thông trong
môi trờng giáo dục hoà nhập.
1.2. Một số khái niệm công cụ của đề tài
Trong khuôn khổ nghiên cứu của luận án, chúng tôi tập trung nghiên
cứu một số khái niệm cơ bản sau:
1.2.1. Khái niệm trẻ khiếm thị
Trẻ khiếm thị là trẻ dới 18 tuổi có khuyết tật thị giác, tuy đã có
phơng tiện trợ giúp nhng vẫn gặp nhiều khó khăn trong các hoạt động cần
sử dụng mắt. Trẻ mù thị lực còn nhỏ hơn 0,04 Vis, thị trờng nhỏ hơn 10%
khi đã đợc các phơng tiện trợ giúp tối đa. Đây là những đối tợng học sinh
phải học đọc, viết băng chữ nổi Braille.



Theo Tổ chức Y tế thế giới.
Một số đặc điểm của trẻ mù
Thị giác có vai trò quan trọng trong quá trình hình thành các chức năng
tâm lý. Khi thị lực bị suy giảm đáng kể hoặc mất hoàn toàn sẽ ảnh hởng tới
hàng loạt các quá trình và phẩm chất tâm lý khác nhau của trẻ.
Thứ nhất: hàng loạt quá trình tâm lý (cảm giác, tri giác, biểu tợng )
chịu ảnh hởng trực tiếp bởi mức độ khiếm thị và một số đặc điểm tâm lý
(cảm giác màu, tốc độ tri giác), phụ thuộc vào tính chất bệnh lý.
Thứ hai: có những quá trình và trạng thái tâm lý chịu ảnh hởng gián

tiếp bởi khiểm khuyết thị giác (ví dụ: t duy, tởng tợng, trí nhớ).
Thứ ba: có những phẩm chất, thuộc tính tâm lý lại không phụ thuộc vào
mức độ suy giảm thị lực và tính chất bệnh lý mắt (ví dụ nh niềm tin, thế
giới quan, đặc điểm đạo đức )
1.2.2. Các mô hình giáo dục trẻ mù
a) Mô hình Giáo dục chuyên biệt (Special Education)
Giáo dục chuyên biệt là mô hình xuất hiện sớm nhất trong lịch sử giáo
dục trẻ khuyết tật. Đó là hình thức tập trung trẻ có các dạng khuyết tật khác
nhau, mức độ khác nhau thành các lớp, trờng riêng và dạy theo mục tiêu,
chơng trình riêng, theo những phơng pháp riêng, tách biệt với hệ thống
giáo dục quốc dân.
b) Mô hình Giáo dục hội nhập (Integrated Education)
Giáo dục hội nhập là phơng thức giáo dục trẻ khuyết tật trong lớp học
chuyên biệt đợc đặt trong trờng phổ thông bình thờng, trong quá trình giáo dục
nếu trẻ khuyết tật nào có "khả năng" sẽ đợc học chung ở một số môn học hoặc
tham gia một số hoạt động cùng trẻ bình thờng.
c) Mô hình Giáo dục hoà nhập (Inclusive Education)
Giáo dục hoà nhập là phơng thức giáo dục mọi trẻ em, trong đó có trẻ
khuyết tật, trong lớp học bình thờng của trờng phổ thông. Giáo dục hoà
nhập là: "Hỗ trợ mọi HS, trong đó có trẻ khuyết tật, cơ hội bình đẳng tiếp
nhận dịch vụ giáo dục với những hỗ trợ cần thiết trong lớp học phù hợp tại

11 12

trờng phổ thông nơi trẻ sinh sống nhằm chuẩn bị trở thành những thành
viên đầy đủ của xã hội".
1.2.3. Khái niệm biện pháp
Theo từ điển bách khoa Việt Nam biện pháp là cách thức giải quyết
một vấn đề hoặc thực hiện một chủ chơng. Theo tác giả Đặng Thành
Hng, biện pháp s phạm là cách sử dụng hay áp dụng riêng biệt hoặc phối

hợp các yếu tố khác nhau trong dạy học.
Trong luận án này khái niệm biện pháp s phạm đợc sử dụng là việc tác
động phối hợp có hệ thống các yếu tố khác nhau nh phơng pháp, phơng tiện,
môi trờng để tiến hành dạy học và giải quyết nhiệm vụ học tập.
1.2.4. Khái niệm khả nâng và nâng cao khả năng
Khả năng trong luận án này đợc hiểu là toàn bộ các năng lực và thuộc tính
về thể lực và tinh thần của con ngời cần thiết để thực hiện một hoạt động.
Trong quá trình hoạt động xuất hiện khả năng mới có trình độ cao hơn đó là
nâng cao khả năng.
1.2.5. Các khái niệm đọc và viết
Đọc và viết là một hoạt động giao tiếp gồm nhiều hành động liên tục
diễn ra trong thời gian và mang tính quá trình rất rõ. Giai đoạn chuyển đổi
các tín hiệu âm thanh thành ký tự (hoặc từ ký tự thành âm thanh) và giai
đoạn hiểu nghĩa của tín hiệu âm thanh hay ký tự. Trong luận án này, khái
niệm đọc, viết sẽ đợc hiểu là cả hai giai đoạn: vừa là giai đoạn chuyển đổi
nhanh và vừa là giai đoạn hiểu nghĩa.
Mục đích của ngời học ở giai đoạn một là chuyển đổi ngày càng
nhanh và chính xác các ký hiệu văn tự thành tín hiệu âm thanh (ngôn ngữ)
hoặc ngợc lại và ở giai đoạn hai là phải hiểu rõ nghĩa của các ký hiệu, làm
rõ các thông điệp trong văn bản, nội dung và đích của văn bản rồi hồi đáp lại
ý kiến của tác giả nêu trong văn bản.
1.264. Khái niệm bù trừ chức năng
Vgôtxki cho răng: bù trừ là năng lực tổng hợp của cơ thể, bằng cách
này hay cách khác, bù lại sự rối loạn hay là sự thiếu hụt của những chức
năng bị tổn thơng.
Nghiên cứu các nguyên tắc về học thuyết phản xạ của Pavlov là cơ sở
của giả thiết đối với lý thuyết bù trừ. Dới ánh sáng của các nguyên tắc ấy,
ngày nay lý luận bù trừ chức năng đã đợc khám phá và vận dụng trong lĩnh
vực tâm, sinh lý học của giáo dục đặc biệt.
1.2.7. Khái niệm kế hoạch giáo dục cá nhân

Từ quan điểm mỗi cá nhân có đặc điểm riêng, cách học riêng và có nhu
cầu riêng chúng tôi đa ra khái niệm kế hoạch giáo dục cá nhân trong giáo
dục hoà nhập nh sau: Kế hoạch giáo dục cá nhân là một bản kế hoạch/văn
bản đợc thiết kế cho mỗi trẻ giúp giáo viên và ngời hỗ trợ có thể xác định
đợc mục tiêu, nội dung, phơng pháp và hình thức tổ chức các hoạt động
chăm sóc, giáo dục trẻ khuyết tật trong môi trờng hoà nhập tại gia đình,
cộng đồng và nhà trờng nhằm đạt đợc các mục tiêu cụ thể.
1.3. Một số vấn đề lý luận của đề tài
1.3.1. Cơ sở khoa học của việc dạy trẻ mù học đọc, viết bằng xúc giác
1.3.1.1. Vai trò và chức năng của tri giác xúc giác
Setrenov viết: Da là con mắt thứ 3 của con ngời", Pavlov cũng nhận
xét rằng: Da là cơ quan phân tích ngoại vi tuyệt diệu . Các tác giả đều cho
rằng xúc giác có thể thay thế chức năng thị giác trong tri giác thế giới hữu
hình (trong tầm tay với) và định hớng, di chuyển. ở trẻ mù, ngỡng cảm
giác tuyệt đối và ngỡng cảm giác phân biệt, có độ nhạy cảm tăng rõ rệt so
với ngời sáng mắt. Đặc biệt, sau một thời gian luyện tập độ lớn khoảng
cách của ngỡng cảm giác phân biệt có thể giảm xuống 2 lần. Do đó, trẻ mù
có thể dễ dàng sờ đọc các ký hiệu chấm nổi của ô Braille. Đó là cơ sở khoa
học của việc sử dụng xúc giác ở trẻ mù để tri giác thế giới và học đọc, viết
chữ nổi Braille.
1.3.1.2. Khả năng thay thế thị giác bằng của xúc giác trong quá trình học

13 14

đọc, viết chữ nổi Braille và trong đời sống của ngời mù
Khả năng tri giác của thị giác và xúc giác có thể đạt đợc kết quả tơng
đơng nhau chính là cơ sở lý luận và thực tiễn để học sinh mù sử dụng có
hiệu quả hệ thống ký hiệu chữ nổi thay cho hệ thống ký hiệu chữ phổ thông
trong quá trình học tập.
1.3.2. Mục tiêu dạy học đọc, viết cho học sinh mù

Chữ nổi Braille cũng là một loại chữ viết, hoàn toàn giống với chữ viết
phổ thông, chỉ khác ở chỗ chữ viết phổ thông là các nét chữ (nét sổ, nét cong,
nét chéo ) viết bằng mực trên giấy cho mắt đọc, còn chữ nổi Braille đợc viết
thành các chấm nổi cho tay sờ đọc. Vì vậy, mục tiêu của dạy học đọc, viết chữ
nổi cho học sinh mù trong trờng hoà nhập cũng hoàn toàn tơng đơng với
mục tiêu dạy các kỹ năng đọc viết cho học sinh tiểu học.
Chơng 2: cơ sở thực tiến của biện pháp s phạm nhằm nâng cao khả
năng đọc, viết chữ Braille của học sinh mù học hoà nhập cấp tiểu học
2.1. Giới thiệu quá trình tổ chức nghiên cứu
Mục tiêu: Nghiên cứu quá trình dạy học đọc, viết chữ Braille của học sinh
mù tiểu học nhằm tìm hiểu kỹ năng Braille của giáo viên, biện pháp giáo
viên sử dụng để dạy học đọc viết cho học sinh mù; đồng thời tìm hiểu thực
trạng khả năng đọc viết của học sinh mù.
Chọn mẫu khảo sát: Học sinh mù học hoà nhập của huyện Thanh Ba, học
sinh học hoad nhập của trờng NĐC Hà Nội và TP. Hồ Chí Minh, giáo viên
dạy trực tiếp những học sinh trên.
Phơng pháp khảo sát: Chúng tôi sử dụng các phiếu hỏi, quan sát, đàm thoại
và nghiên cứu sản phẩm của học sinh.
Thang đánh giá: dựa trên các tiêu chí của Bộ GD&ĐT, tính theo tỷ lệ phần
trăm và so sánh kết quả.
2.2. Kết quả nghiên cứu khảo sát
- Hầu hết giáo viên cho rằng học sinh mù có thể học hoà nhập và để học tập
có kết quả các em cần sự hỗ trợ đặc biệt của giáo viên.
- Kỹ năng sử dụng ký hiệu Braille của giáo viên còn nhiều hạn chế.
- Giáo viên mới chỉ dùng các biện pháp thông thờng để hỗ trợ học sinh
trong học tập và học đọc, viết chữ Braille. Không có sự phối kết hợp giữa gia
đình, nhà trờng và xã hội trong giáo dục và trong dạy học đọc, viết.
- Tốc độ đọc viết của học sinh còn rất kém, học sinh lớp một, hai chỉ đạt tốc độ
trung bình hơn 50% so với yêu cầu, các lớp cuối cấp cũng chỉ đạt tới 70%.
- Phơng tiện, đồ dùng dạy học và dạy học đọc viết vừa thiếu vừa không đảm

bảo yêu cầu kỹ thuật
2.3. Kinh nghiệm xây dựng, sử dụng và dạy học đọc, viết ký hiệu Braille
của một số quốc gia trên thế giới
Cho đến nay, nhiều quốc gia trên thế giới vẫn cha có hệ thống ký hiệu
thống nhất và còn nhiều quan điểm khác nhau về sử dụng ký hiệu nổi.
Trớc những năm 50 của thế kỷ XX, ngời ta không chú trọng nhiều
đến dạy văn hoá cho học sinh mù nên cũng không quan tâm nhiều đến kỹ
năng đọc, viết của học sinh mù.
Ngày nay, các nớc phát triển sử dụng các kỹ thuật cao và công nghệ số
trong việc dạy học sinh mù học, nên không chú trọng nhiều đến các kỹ năng
đọc, viết bằng tay.
Các nớc có các điều kiện kinh tế, xã hội tơng đồng Việt Nam thì
cũng có những khó khăn nh chúng ta.
Chơng 3: Các biện pháp s phạm nhằm nâng cao khả năng đọc, viết chữ
braille của học sinh mù học hoà nhập cấp tiểu học
3.1. Các nguyên tắc xây dựng biện pháp
- Các biện pháp phải đợc xây dựng hớng đến việc học sinh mù hoàn
thành Chơng trình giáo dục phổ thông cấp Tiểu học.
- Đảm bảo sự phù hợp với khả năng nhận thức, con đờng tri giác và tiếp
nhận thông tin của trẻ mù; phù hợp với mức độ phát triển và đặc điểm
ngôn ngữ giao tiếp của học sinh mù; phù hợp với khả năng t duy ngôn

15 16

ngữ của trẻ theo từng độ tuổi.
- Đảm bảo tính hợp lý, liên tục và tăng dần độ khó.
- Kế thừa và hát huy những kinh nghiệm, những kiến thức đã có của giáo
viên và học sinh.
3.2. Nội dung các biện pháp
3.2.1. Biện pháp dạy kỹ năng đọc, viết ký hiệu Braille

Mục tiêu:
- Rèn luyện khả năng trí giác xúc giác cho học sinh mù.
- Rèn luyện kỹ năng định hớng không gian hai và ba chiều với chính bản
thân trẻ và trong khoảng không gian của ô chữ Braille
- Hớng dẫn cách ghi nhớ các ký hiệu Braille theo cấu trúc của ký hiệu.
- Rèn luyện các kỹ năng đọc (đọc hiểu), viết (đúng) nhằm đạt mức yêu
cầu cần đạt của Chơng trình giáo dục phổ thông cấp Tiểu học.
Điều kiện thực hiện:
- Giáo viên biết chữ Braille (hiểu cấu trúc của chữ Braille, có khả năng
đọc viết chữ Braille); có kỹ năng hớng dẫn và phơng pháp làm việc với
trẻ mù.
- Có các loaị thanh cắm Braille (Theo hớng dẫn)
- Trẻ có hứng thú và tự giác luyện tập.
3.2.1.1. Bớc 1: Dạy làm quen với chữ Braille bằng thanh Braille
Thiết kế thanh Braille cho học sinh luyện tạp trong giai đoạn đầu
Để học sinh đầu cấp rèn luyện xúc giác và kỹ năng định hớng không gian 3
chiều nhằm mục tiêu xác định nhanh các tổ hợp chấm nổi của ô chữ Braille.
Các thanh Braille phải có kích cỡ khác nhau từ to đến nhỏ và tiến dần đến
kích cỡ của ô Braille nguyên bản cho các em luyện tập.
Yêu cầu của giai đoạn này là HSM khi sờ vào bất cứ ô Braille nào cũng
có thể nói chính xác thành lời: Trong ô Braille này có mấy chấm nổi, đó là
những chấm số mấy,
3.2.1.2. Bớc 2: Dạy ghi nhớ ký hiệu Braille
Ghi nhớ theo dòng cơ bản: Giới thiệu với trẻ 10 chữ cái đầu tiên (còn
gọi là 10 chữ cái của dòng cơ bản hay dòng thứ I), gồm: a, b, c d, e, g, f,
h, i, j. Sau đó chúng ta tiếp tục giới thiệu 10 chữ cái tiếp theo: k, l, m, n, o,
p, q, s, t. Với dòng II này học sinh chỉ cần thêm chấp số 3 là đã nhớ đợc 10
ký hiệu tiếp theo. Giới thiệu với trẻ dòng thứ III, gồm các chữ cái: u, v, x, y,
z thì học sinh chỉ cần thêm chấm số 6.
Ghi nhớ theo cấu trúc đối xứng: các chữ â, ă, ê, ô, ơ, , đ ghi nhớ bằng

cách tạo thành các hình đối xứng.
3.2.1.3. Bớc 3: Dạy kỹ năng viết
Rèn luyện kỹ năng viết giai đoạn 1
Giai đoạn bắt đầu cho trẻ tập viết những ký hiệu riêng biệt, nh các
chấm số 1, số 2 sau đó cho trẻ viết các tổ hợp ký hiệu có các số lợng
chấm khác nhau, vị trí các chấm khác nhau.
Rèn luyện kỹ năng viết giai đoạn 2
Giai đoạn cho trẻ luyện tập viết với các ký tự - chữ cái độc lập, các từ
đơn âm tiết không có dấu ghi thanh, tiếp đến các từ đa âm tiết và từ có dấu
ghi thanh.
Rèn luyện kỹ năng viết giai đoạn 3
Giai đoạn này cho trẻ tập viết chính tả với các câu, đoạn văn hoàn chỉnh
và yêu cầu trẻ viết đầy đủ các ký hiệu, nh: báo hoa, dấu thanh, các dấu
câu Tiếp theo cho trẻ rèn luyện kỹ năng sờ - chép chính tả.
2.2.1.4. Bớc 4: Dạy kỹ năng đọc chữ Braille
Giai đoạn rèn luyện kỹ năng đọc cơ bản: Giai đoạn này luyện tập theo các
bớc của luyện viết.
Rèn luyện đọc nhanh, đọc hiểu và đọc diễn cảm
- Hớng dẫn trẻ phân biệt các ký hiệu thuộc một ô chữ Braille và giữa ô
Braille với ô Braillle.
- Hớng dẫn nhận diện dấu thanh, dấu câu; hớng dẫn đọc trơn thành câu,

17 18

đoạn văn.
Ngoài những biện pháp cụ thể nh trên, cần tăng cờng sử dụng các
phơng pháp mô tả và diễn giải để trẻ hiểu đợc nội dung những gì trẻ đọc,
cũng nh góp phần làm tăng khả năng t duy logic giúp trẻ nhanh chóng
phán đoán đợc những gì trẻ sẽ đọc.
3.2.2. Biện pháp xây dựng thống nhất và sử dụng hệ thống kí hiệu

Bralle tiếng việt viết tắt cho học sinh mù
Mục tiêu: Thống nhất những ký hiệu tắt đã có, xây dựng bổ sung những ký
hiệu mới và thống nhất quy tắc sử dụng ký hiệu viết tắt; đồng thời lựa chọn
thời điểm hớng dẫn giáo viên dạy học sinh mù sử dụng ký hiệu viết tắt
nhằm nâng cao khả năng đọc, viết của học mù lên gần ngang bằng với học
sinh sáng và tiết kiệm giấy viết tiết kiệm thời gian cho học sinh.
Điều kiện thực hiện
- Giáo viên sử dụng thành thạo hệ thống ký hiệu Braille đầy đủ.
- Giáo viên đợc tập huấn, đợc hớng dẫn và thuộc các quy tắc sử dụng
hẹ thống ký hiệu viết tắt.
- Học sinh sử dụng thành thạo hệ thống ký hiệu viết đủ.
- Học sinh đã có kiến thức nhất định về ngữ âm tiếng Việt.
Xây dựng thống nhất hệ thống ký hiệu viết tắt
Chúng tối xây dựng ký hiệu viết tắt ở hai mức độ. Mức độ 1 dùng cho
trẻ đầu cấp, khi kiến thức về ngôn ngữ và khả năng t duy ngôn ngữ còn
nhiều hạn chế và mức độ 2 cho học sinh đã có kiến thức về ngôn ngữ, kỹ
năng đọc, viết khá tốt và khả năng t duy ngôn ngữ linh hoạt.
- Mức độ I : Mức độ này chúng tôi đã xây dựng 10 ký hiệu viết tắt ghi các
phụ âm viết bằng nhiều ký tự, 10 ký hiệu tắt ghi các nguyên âm đôi hoặc
nhóm nguyên âm và 48 ký hiệu tắt ghi các âm tiết hoặc phần vần cụ thể.
- Mức độ II : Ký hiệu viết tắt đợc xây dựng cho các từ, tiếng (có nghĩa) có
một âm tiết, các tiếng có tần số xuất hiện cao hoặc các từ, tiếng có nhiều ký
tự. ở mỗi mức độ chúng tôi cũng xây dựng các quy tắc sử dụng cụ và các
quy tắc đó chỉ đợc sử dụng riêng cho từng mức độ (các ký hiệu cụ thể xem
trong luận án đầy đủ).
Sử dụng ký hiệu viết tắt: trong các năm lớp 3, lớp 4 sử dụng các ký hiệu
viết tắt ở mức độ I, và lớp 5 vận dụng các ký hiệu tắt mức độ II.
3.2.3. Biện pháp tiếp cận giáo dục cá nhân thông qua Bản kế hoạch giáo dục
cá nhân
Mục tiêu: Xây dựng và thực hiện kế hoạch tiếp cận một cách tổng thể phù

hợp với đặc điểm, khả năng và nhu cầu của từng trẻ mù.
Điều kiện thực hiện:
- Bản kế hoạch giáo dục cá nhân đợc xây dựng đảm bảo phù hợp với khả
năng và nhu cầu của trẻ trên cơ sở mục tiêu của Chơng trình giáo dục
phổ thông.
- Các thành viên tham gia phải có lòng nhiệt tình và cam kết thực hiện kế
hoạch đã đợc xây dựng.
- Có kế hoạch đánh giá và xây dựng bổ sung và điều chỉnh kế hoạch tổng
thể theo từng giai đoạn.
Cách tiến hành
Để bản bản kế hoạch cá nhân khả thi và đạt mục tiêu giáo dục cần có sự
phối hợp thực hiện chặt chẽ của nhà trờng, gia đình và các tổ chức xã hội,
đông thời những thành viên chịu trách nhiệm quản lý và giám sát (Phó chủ
tịch xã, Hiệu trởng) cũng phải thòng xuyên giám sát, đôn đốc, nhăc nhở
và động viên khen thởng kịp thời.
Quy trình xây dựng và thực hiện bản kế hoạch giáo dục cá nhân




1. Tìm hiểu khả năng
và nhu cầu của trẻ

4. Đánh giá kết quả
giáo dục
3. Thực hiện kế hoạch: vận dụng
các phơng pháp giáo dục đặc thù
2. Xây dựng mục tiêu và lập kế
hoạch giáo dục

19 20


Chơng 4: Thực nghiệm các biện pháp và phân tích kết quả
Chúng tôi tiến hành nghiên cứu thực nghiệm các biện pháp đặc thù vừa
trình bày ở Chơng 3 thông qua nghiên cứu cá biệt trên 3 học sinh mù. Thời
gian thực hiện trong 3,5 năm từ lúc các em học sinh bắt đầu vào học kỳ II
lớp 1 (với 2 học sinh) và học kỳ II lớp 2 với 1 học sinh.
4.1. Mục đích nghiên cứu điển hình
Thực hiện các biện pháp s phạm đặc thù dạy học sinh mù trong môi
trờng giáo dục hoà nhập, đó là: Biện pháp hớng dẫn hình thành kỹ năng đọc,
viết chữ nổi Braille; biện pháp xây dựng thống nhất và sử dụng hệ thống ký
hiệu Braille viết tắt trong dạy học đọc, viết chữ Braille; tiếp cận giáo dục cá nhân
thông qua bản kế hoạch cá nhân. Qua đó theo dõi, đánh giá sự phát triển và tiến
bộ của trẻ trong thời gian 3,5 năm tại trờng hoà nhập nhằm chứng minh hiệu
quả của các biện pháp đã nêu ở trên.
4.2. Mô tả tiến trình nghiên cứu các trờng hợp điển hình
Thông tin chung về 3 học sinh: Một em sinh năm 1997, hai em sinh
năm 1998, cả 3 em đều là gái; mức độ suy giảm thị lực: mù hoàn toàn;
nguyên nhân suy giảm thi lực: mù bẩm sinh; các em không có các tật khác
kèm theo. Cả ba em đều ở huyện Thanh Ba, tỉnh Phú Thọ.
Thanh Ba là huyện miền Trung du có các điều kiện về kinh tế, văn hoá
và giáo dục vào mức trung bình trên cả nớc. Vì vậy, nếu nghiên cứu thành
công thì kết quả nghiên cứu có thể đợc vận dụng vào thực tế ở tất cả các
vùng miền trên toàn quốc.
4.3. Kết quả nghiên cứu và bình kuận
4.3.1. Trờng hợp 1: em Đỗ Thị Thu Tr.
Chúng tôi triển khai các biện pháp hỗ trợ đặc thù cho Thu Tr. từ học kỳ
II năm lớp một. Khi đó Tr. là học sinh có thể lực yếu, đi lại khó khăn; thiếu

sự tập trung chú ý khi học tập, các kỹ năng đọc, viết chữ Braille rất kém.
Chúng tôi đã kết hợp với Trung tâm hỗ trợ giáo dục hoà nhập huyện Thanh
Ba, trờng tiểu học ND, gia đình và các tổ chức xã hội của xã ND tiến hành
đồng bộ các biện pháp s phạm hỗ trợ Thu Tr. và đã thu đợc các kết quả rất
đáng khích lệ. Khi triẻn khai thực nghiệm, chúng tôi đặt ra các mục tiêu cụ
thể sau:
- Thu Tr. đạt đợc thang phát triển chung về thể chất (chiều cao và cân
nặng) của học sinh tiểu học vào cuối năm lớp 3.
- Di chuyển tự do trong môi trờng gia đình và lớp học, đi lại độc lập
trong khuôn viên trờng và gia đình vào cuối năm lớp hai, tự đi đến
trờng và về nhà với sự giúp đỡ của bạn bè vào cuối năm lớp 3
- Tăng cờng kỹ năng giao tiếp .
- Tăng cờng và phát triển các kỹ năng tự phục vụ.
- Hoàn thành nhiệm vụ của các năm học theo Chơng trình giáo dục Tiểu
học (kết quả học tập đạt gần tơng đơng các bạn cùng lớp).
- Kỹ năng đọc, viết chữ Braille đạt từ 75 đến 85% mức yêu cầu cần đạt
của Chơng trình giáo dục phổ thông cấp Tiểu học.
Kết quả thực hiện
0
20
40
60
80
100
c Vit c Vi t c Vit c Vi t
Lp 1 Lp 2 Lp 3 Lp 4
Thu Tr . NC, H Ni NC,TP H CHớ Mi nh Mc yờu cu cn t

Đánh giá kết quả đọc, viết của Thu Tr. và hoc sinh mù 2 trờng NĐC
- Mục tiêu phá triển và rèn luyện thể lực cho Thu Tr. đạt chuẩn về thể chất

(cân nặng và chiều cao) vào năm lớp 3 hoàn thành mục tiêu.

21 22

- Mục tiêu phát triển và rèn luyện kỹ năng định hớng, di chuyển và vận
động hoàn thành mục tiêu.
- Mục tiêu phát triển và rèn luyện kỹ năng giao tiếp hoàn thành mục tiêu.
- Mục tiêu rèn luyện kỹ năng tự phục vụ còn một số hạn chế.
- Mục tiêu thực hiện các môn học (đến hết năm lớp 4) của Chơng trình
giáo dục Tiểu học hoàn thành xuất sắc mục tiêu.
- Mục tiêu rèn luyện kỹ năng đọc, viết chữ Braille tốc độ đọc, viết chữ
Braille của em đợc tăng dần theo từng năm và đến hết năm lớp 4 em đã
đạt đợc mục tiêu đã đề ra.
Hiện nay em đang chuẩn bị vào học lớp 5. Em rất tự tin, hoà nhập cộng
đồng, đợc gia đình, bạn bè và những ngời xung quanh tin yêu.
4.4.2. Trờng hợp 2: em Vi Thị Mai L.









0
10
20
30
40

50
60
70
80
90
100
c V i t c V i t c V i t c V i t
Lp 2 Lp 3 Lp 4 Lp 5
Mai L. NC, H Ni NC,TP H CHớ Minh Mc yờu cu cn t

Đánh giá kết quả đọc, viết của Mai L. và hoc sinh mù 2 trờng NĐC
Gia đình Mai L. có điều kiện kinh tế tốt hơn của Thu Tr. Cá nhân em
cũng có những tố chất tố hơn, nh: sức khoẻ tốt hơn, nhanh nhẹn hơn và giao
tiếp tốt hơn. Kết quả nghiên cứu thực nghiệm cho thấy các mục tiêu đặt ra
em đều hoàn thành xuất sắc. Từ năm học lớp 3 em đã đợc bầu làm lớp phó
phụ trách học tập, năm lớp 4 em là học sinh xuất sắc, đợc tặng giấy khen.
Em đã hoàn thành Chơng trình tiểu học và đang chuẩn bị vào học cấp
Trung học cơ sở. Em đã trở thành một tấm gơng vợt khó để học sinh toàn
trờng ĐT, Thanh Ba, học tập.
4.3.3. Trờng hợp 3: em Đào Thị Huyền Tr.
Huyền Tr. có hoàn cảnh đặc biệt hơn, mẹ em bị chết sau khi em học hết
lớp 2. Sau đó em chuyển về trờng chuyên biệt và các hoạt động thực nghiệm bị
gián đoạn. Sau một năm học ở trờng chuyên biệt em lại trở về nhà.
Trớc khi tiếp tục thực hiện chơng trình thực nghiệm, chúng tối có
đánh giá lại, kết quả cho thấy hầu nh em không có tiến bộ, thậm chí có một
số kỹ năng còn bị suy giảm sau một năm ở trờng chuyên biệt. Vì vậy,
chúng tôi lại tiếp tục thực hiện các hoạt động hỗ trợ cho Huyền Tr. theo kế
hoạch của năm lớp 3 (chậm một năm so với Mai L. và Thu Tr.).
Kết quả nghiên cứu cho thấy mặc dù bị chậm lại những Huyền Tr.
đã dần dần bắt kịp mức độ phát triển của các bạn và kết quả học tập cũng

nh kỹ năng đọc, viết chữ Braille của em cũng dần từng bớc bắt kịp yêu cầu
của Chơng trình giáo dục phổ thông cấp Tiểu học.









0
10
20
30
40
50
60

c Vi

t

c Vi

t
L

p 1 L

p 2
Huyn Tr . NC, H Ni NC,TP H CHớ Mi nh Mc yờu cu cn t

Đánh giá kết quả đọc, viết của Huyền Tr. Và hoc sinh mù 2 trờng NĐC
Kết luận:
- Tính hiệu quả và tính khả thi của các biện pháp s phạm đợc thể hiện
rõ ở các mục tiêu giáo dục mà cả ba trẻ mù đãt đạt đợc.

23 24

- Biện pháp hớng dẫn hình thành kỹ năng đọc, viết chữ nổi Braille là biện
pháp cơ bản. Nhng Biện pháp tiếp cận giáo dục cá nhân thông qua bản
KHGDCN là cơ sở để thực hiện hai biện pháp trên.
- Điều kiện tiên quyết để thực hiện các biện pháp là giáo viên phải có kiến
thức, kỹ năng về giáo dục hoà nhập trẻ mù và phải có sự phối kết hợp
chặt chẽ giữa gia đình, nhà trờng và xã hội.
Kết luận và khuyến nghị
1. Kết luận
1.1. Học sinh mù bị mất một trong những giác quan quan trọng nhất của con
ngời, cho nên các em gặp rất nhiều khó khăn trong học tập và trong đời
sống. Phơng tiện hữu hiệu nhất giúp trẻ mù học tập là hệ thống chữ nổi
Braille. Tuy nhiên, học sinh mù học đọc, viết chữ nổi Braille bằng tay sờ khó
khăn hơn rất nhiều so với học sinh sáng mắt học đọc, viết chữ phổ thông
bằng mắt.
1.2. Trong các hình thức tổ chức giáo dục cho học sinh mù, hình thức tổ
chức giáo dục hoà nhập tạo điều kiện và cơ hội tốt nhất cho học sinh mù học
tập, tự khẳng định mình và hoà nhập cộng đồng. Mặc dù vậy, để thực hiện
giáo dục hoà nhập có hiệu quả cũng có nhiều thách thức, nh:
- Học sinh mù và học sinh sáng mắt cùng học một chơng trình giáo dục phổ
thông, cùng có trách nhiệm thực hiện mọi nhiệm vụ, hoạt động học tập và đạt

đợc chuẩn tối thiểu về kiến thức, kỹ năng của chơng trình giáo dục phổ thông.
- Phần lớn giáo viên dạy các lớp hoà nhập không có hoặc cha đủ kiến thức,
kỹ năng và các nghiệp vụ chuyên môn cần thiết khác để dạy học hoà nhập
cho học sinh mù.
- Cơ sở vật chất nghèo nàn, không có hoặc rất thiếu thiết bị và đồ dùng dạy
học đặc thù cho trẻ khuyết tật nói chung, học sinh mù nói riêng
Tuy nhiên, nhờ có quy luật bù trừ chức năng và nhiều khả năng tiềm ẩn,
đồng thời nếu thực hiện đồng bộ các biện pháp s phạm và có sự tham gia,
hợp tác chặt chẽ của nhà trờng, gia đình và xã hội thì học sinh mù vẫn có
thể hoàn thành tốt chơng trình giáo dục phổ thông và hoà nhập vào đời
sống cộng đồng.
1.3. Bằng kết quả nghiên cứu thực nghiệm điển hình các trờng hợp đã
chứng minh đợc tính khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp s phạm.
Cụ thể là:
- Biện pháp Tiếp cận giáo dục cá nhân thông qua bản kế hoạch giáo dục cá
nhân tập trung vào các mục tiêu phát triển thể chất, phát triển kỹ năng giao
tiếp và các kỹ năng xã hội khác nhằm hoàn thiện nhân cách của học sinh mù,
giúp các em trở thành những thành viên độc lập và đầy đủ trong cộng
đồng, đồng thời có thể đóng góp cho sự phát triển chung của toàn xã hội; là
cơ sở để thiết lập, duy trì mối quan hệ hợp tác chặt chẽ giữa gia đình, nhà
trờng và xã hội; là cơ sở để huy động các lực lợng cộng đồng tham gia vào
công tác xã hội hoá giáo dục hoà nhập nói riêng và giáo dục nói chung.
- Biện pháp Hớng dẫn ghi nhớ và hình thành kỹ năng đọc, viết ký hiệu
Braille tập trung vào mục tiêu nâng cao khả năng đọc viết của học sinh mù;
là cơ sở để học sinh mù lĩnh hội kiến thức kỹ năng các môn học của chơng
trình giáo dục phổ thông cũng nh hình thành và phát triển các kỹ năng xã
hội khác khác.
- Biện pháp Xây dựng và sử dụng hệ thống ký hiệu Braille viết tắt cho học sinh
mù nhằm mục tiêu thống nhất những ký hiệu viết tắt đã có, xây dựng bổ sung
những ký hiệu mới ở cấp độ I và II. Hệ thống ký hiệu viết tắt này giúp cho ngời

mù tiết kiệm đáng kể thời gian dùng để đọc, viết hay nói cách khác là nâng
cao đáng kế tốc độ đọc, viết của học sinh mù, góp phần nâng cao kết quả học
tập và chất lợng giáo dục hoà nhập.
1.4. Trong công tác chăm sóc và giáo dục trẻ khuyết tật nói chung, trẻ mù
nói riêng một yếu tố vô cùng quan trọng, đợc coi là điều kiện tiên quyết
góp phần vào sự thành công là thành lập đợc cho mỗi trẻ một vòng bạn
bè hoặc nhóm hỗ trợ. Những thành viên của vòng bạn bè đợc hiểu là
tất cả những ngời quan tâm đến trẻ, có điều kiện chăm sóc và giúp đỡ trẻ;

25 26

những ngời có thể cùng đi với trẻ đến trờng, cùng học tập, vui chơi và đặc
biệt là chấp nhận trẻ. Để vòng bạn bè hoạt động có hiệu quả cần phải có
kế hoạch hoạt động cụ thể trong đó có phân công trách nhiệm cho mỗi thành
viên trong từng lĩnh vực phát triển của trẻ, đồng thời phải có sự quan tâm, hỗ
trợ và giám sát của ban giám hiệu nhà trờng cũng nh của chính quyền địa
phơng.
2. Khuyến nghị
Nhằm thực hiện giáo dục hoà nhập có hiệu quả hơn cho học sinh mù
trong điều kiện của Việt Nam hiện nay, chúng tôi xin có một số khuyến nghị
sau đây:
2.1. Với Bộ Giáo dục và Đào tạo
- Thống nhất chỉ đạo, quản lý và giám sát từ cấp bộ đến cấp trờng công
tác giáo dục hoà nhập và việc xây dựng, thực hiện có hiệu quả bản kế
hoạch giáo dục cá nhân cho học sinh mù nói riêng và trẻ có nhu cầu giáo
dục đặc biệt nói chung.
- Tổ chức đào tạo chính quy đội ngũ giáo viên trong những năm tiếp theo
và tổ chức bồi dỡng định kỳ, nâng cao về nghiệp vụ chuyên môn cho
giáo viên đang dạy trẻ khuyết tật nói chung và học sinh mù nói riêng.
- Bộ GD&ĐT cấp kinh phí in sách giáo khoa chữ nổi, các tài liệu học tập

cho học sinh mù.
- Phối hợp với Bộ Nội vụ, bộ Lao động, Thơng binh và Xã hội xây dựng
hệ thống Trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hoà nhập nhằm hỗ trợ
chuyên môn cho giáo viên, phụ huynh và những ngời quan tâm trong
công tác chăm sóc và giáo dục trẻ khuyết tật.
2.2. Với Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam
- Nghiên cứu và ban hành các tài liệu về lý luận giáo dục, phơng pháp
dạy học đặc thù cho trẻ khiếm thị.
- Nghiên cứu, thiết kế và sản xuất thử các thiết bị, đồ dùng dạy học và
sách giáo khoa cho học sinh khiếm thị.
- Tiếp tục hoàn thiện, xây dựng bổ sung hệ thống ký hiệu Braille tiếng
Việt đầy đủ và hệ thống ký hiệu Braille viết tắt cho học sinh và ngời
mù Việt Nam.
2.3. Với các đoàn thể và tổ chức xã hội
- Tăng cờng các hoạt động nâng cao nhận thức của cộng đồng và toàn xã
hội về khả năng và nhu cầu của trẻ khuyết tật nói chung, học sinh mù
nói riêng cũng nh Quyền đợc chăm sóc giáo dục.
- Huy động mọi lực lợng xã hội cùng tham gia giám sát và thực hiện giáo
dục hoà nhập.
- Tăng cờng và mở rộng các chơng trình hợp tác quốc tế nhằm chia sẻ
những kinh nghiệm trong công tác chăm sóc và giáo dục trẻ cũng nh sự
hỗ trợ về vật chất cho trẻ khuyết tật nói chung trẻ mù nói riêng.


27 28


Những công trình đã công bố của tác giả
1) Phạm Minh Mục, (2005), Công tác quản lý của hiệu trởng trong trờng
tiểu học hoà nhập, Tạp chí Giáo dục, (124), tr. 11-13.

2) Phạm Minh Mục, (2006), Một số biện pháp hỗ trợ học sinh mù ghi nhớ
hệ thống ký hiệu Braille Việt ngữ, Tạp chí Khoa học Giáo dục, (4),
tr. 43-45.
3) Phạm Minh Mục, (2006), Điều chỉnh chơng trình giáo dục phổ thông cho
trẻ khuyết tật, Tạp chí Giáo dục, (147), tr. 37-38.
4) Phạm Minh Mục, (2005), Xây dựng hệ thống ký hiệu Braille viết tắt
Biện pháp nâng cao hiệu quả học tập của học sinh khiếm thị tiểu
học, Tạp chí Khoa học Giáo dục, (14), tr. 34-38
5) Phạm Minh Mục, (2006) (chủ biên, tác giả), Giáo dục hoà nhập trẻ
khiếm thị cấp tiểu học, NXB Lao động Xã hội.
6) Phạm Minh Mục, (2006), Tiếp cận giáo dục cá nhân Biện pháp nâng cao
khả năng học tập của trẻ khiếm thị tiểu học, Tạp chí Khoa học Giáo
dục, (23), tr. 33-36.