Dạy học thực hành môn công nghệ 12 ở trường THPT theo quan điểm phát triển năng lực kĩ thuật”.

MỞ ĐẦU
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Sự phát triển kinh tế - xã hội của Việt Nam trong bối cảnh hội nhập
quốc tế với những ảnh hưởng của xã hội tri thức và toàn cầu hóa tạo ra những
cơ hội nhưng đồng thời đặt ra những yêu cầu mới đối với giáo dục trong việc
đào tạo đội ngũ lao động. Giáo dục cần đào tạo đội ngũ nhân lực có khả năng
đáp ứng được những đòi hỏi mới của xã hội và thị trường lao động, đặc biệt là
năng lực hành động, tính năng động, sáng tạo, tính tự lực và trách nhiệm cũng
như năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp (đây
không phải vấn đề riêng của nước ta, mà là vấn đề đang được quan tâm ở mọi quốc
gia).
Trong văn kiện Đại hội IX: Nhiệm vụ của của ngành Giáo dục và Đào
tạo là: “Đào tạo lớp người lao động có kiến thức cơ bản, làm chủ kĩ năng
nghề nghiệp, quan tâm hiệu quả thiết thực, nhạy cảm với cái mới, có ý thức
vươn lên về khoa học và công nghệ” và cần phải : “Đổi mới phương pháp dạy
và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi
trọng thực hành, thực nghiệm, ngoại khóa, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét,
học vẹt, học chay”.
Đổi mới PPDH là một trong những nhiệm vụ quan trọng của cải cách
giáo dục nói chung cũng như cải cách cấp THPT. Quan điểm đổi mới phương
pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII
(1/1993), nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12/1996) và được thể chế hóa
trong Luật Giáo dục (6/2005), điều 28.2, “Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù
hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học,
khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực
1
tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học
sinh”.
Sự phát triển nhanh, mạnh với tốc độ mang tính bùng nổ của khoa học
công nghệ thể hiện qua sự ra đời nhiều thành tựu mới cũng như khả năng ứng

dụng cao, rộng và nhanh vào thực tế buộc chương trình, sách giáo khoa phải
luôn được xem xét, điều chỉnh. Trong bối cảnh hội nhập giao lưu, học sinh
được tiếp nhận nhiều nguồn thông tin đa dạng, phong phú, từ nhiều mặt của
cuộc sống, do đó cần phải có sự hiểu biết linh hoạt và thực tế hơn nhiều so
với các thế hệ cùng lứa trước đây (đặc biệt là học sinh THPT). Vì vậy, phải
coi trọng phương pháp, hình thành năng lực chiếm lĩnh, sử dụng các tri thức
một cách độc lập và các kĩ năng tự học, tự giáo dục.
Việc dạy học thực hành môn công nghệ lớp 12 hiện nay còn gặp nhiều
khó khăn, đặc biệt là ở các tỉnh miền núi, vùng sâu, vùng xa do thiếu thốn cơ
sở vật chất, tư liệu phục vụ cho bài dạy thực hành nên việc dạy - học thực
hành chỉ để là dạy chứ chưa chú trọng đến việc sau khi học song học sinh cần
đạt được những mục tiêu, yêu cầu như thế nào về kiến thức, kĩ năng , thậm
chí những bài thực hành còn được thay thế bằng các giờ lí thuyết hoặc giờ ôn
tập. Do vậy, có thể khẳng định chất lượng dạy học thực hành môn Công nghệ
12 chưa cao, học sinh chỉ nắm được kiến thức lí thuyết ở mức độ biết, nhớ, kĩ
năng thực hành hầu như không được trang bị và luyện tập.
Xuất phát từ những vấn đề nêu trên và thực trạng dạy học môn công
nghệ ở trường THPT, tác giả lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Dạy học thực
hành môn công nghệ 12 ở trường THPT theo quan điểm phát triển năng
lực kĩ thuật”.
2
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn của đề tài, đề xuất quy trình
thiết kế bài dạy thực hành môn công nghệ 12 theo quan điểm phát triển năng
lực kĩ thuật, nhằm phát triển năng lực kĩ thuật cho học sinh THPT.
III. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU, ĐỐI TƯỢNG KHẢO SÁT
1. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình tổ chức dạy học thực hành môn công nghệ 12 ở trường THPT
theo quan điểm phát triển năng lực kĩ thuật.
2. Đối tượng khảo sát

Giáo viên dạy môn công nghệ 12 THPT, Tỉnh Tuyên Quang
Học sinh lớp 12 THPT Xuân Huy – Huyện Yên Sơn – Tỉnh Tuyên
Quang.
Học sinh lớp 12 THPT Nguyễn Văn Huyên – Thành Phố Tuyên Quang
– Tỉnh Tuyên Quang.
IV. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu xây dựng được quy trình thiết kế bài dạy thực hành và tổ chức quá
trình dạy học thực hành môn công nghệ 12 theo quan điểm phát triển năng lực
kĩ thuật sẽ phát triển được năng lực kĩ thuật cho học sinh, góp phần nâng cao
chất lượng dạy và học môn công nghệ 12 ở trường THPT.
V. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học môn
công nghệ 12 ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực kĩ thuật.
- Tổ chức dạy học thực hành môn công nghệ 12 theo quan điểm phát
triển năng lực kĩ thuật.
- Kiểm nghiệm, đánh giá tính khả thi của đề tài.
VI. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Để thực hiện các nhiệm vụ trên, đề tài sử dụng phối hợp các phương
pháp sau:
3
- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Xây dựng cơ sở lí luận của đề tài.
- Phương pháp chuyên gia để đánh giá định tính những quan điểm,
phương pháp luận về kết quả nghiên cứu của đề tài
- Phương pháp xử lý số liệu điều tra và thực nghiệm dựa vào kĩ thuật
tính toán và thống kê.
- Phương pháp điều tra, khảo sát: Nghiên cứu thực trạng dạy học thực
hành môn công nghệ 12 ở trường THPT tại Tỉnh Tuyên Quang.
- Phương pháp thực nghiệm kiểm tra, phương pháp chuyên gia để kiểm
nghiệm, đánh giá tính khả thi của các giải pháp của đề tài.
VII. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung
của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Dạy học thực hành môn công nghệ 12 ở trường THPT theo quan
điểm phát triển năng lực kĩ thuật
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
4
CHƯƠNG I
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. TỔNG QUAN LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU
Thuật ngữ phương pháp bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp (methodos) có
nghĩa là con đường đi đến mục đích. Theo đó, PPDH là con đường để đạt mục
đích dạy học. Phương pháp dạy học là một trong những yếu tố quan trọng
nhất của quá trình dạy học, trong đó phương pháp dạy học thực hành kĩ thuật
là một phương pháp dạy học chuyên biệt, tương ứng với đặc thù bộ môn, đặc
biệt là trong dạy học kĩ thuật, hướng nghiệp và dạy nghề. Trong dạy học kĩ
thuật, thực hành là hoạt động của học sinh nhằm vận dụng những hiểu biết kĩ
thuật và rèn luyện kĩ năng – kĩ xảo cần thiết.
Chương trình “dạy học quan điểm kết quả đầu ra” (outcomes based
curriculum - OBC) hay nói rộng hơn là “giáo dục quan điểm kết quả đầu ra”
(outcomes based Education - OBE) được bàn đến nhiều từ những năm 90 của
thế kỷ XX và ngày nay đang nhận được sự quan tâm của nhiều quốc gia. [2]
Chương trình dạy học quan điểm kết quả đầu ra nhằm đảm bảo chất
lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các
phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình
huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình
huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Trong chương trình dạy học quan điểm
kết quả đầu ra, mục tiêu học tập tức là kết quả học tập mong muốn thường
được mô tả qua các thuộc tính nhân cách chung (Attributes) và các kết quả
yêu cầu cụ thể (Outcomes) hay thông qua hệ thống các năng lực

(competency).
5
Ưu điểm của chương trình dạy học quan điểm kết quả đầu ra là tạo điều
kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực
vận dụng của học sinh.
“Dạy học quan điểm phát triển năng lực” nói chung có thể coi là một
tên gọi khác hay một mô hình cụ thể hóa của chương trình quan điểm kết quả
đầu ra, một công cụ để thực hiện giáo dục quan điểm điều khiển đầu ra. Trong
dạy học quan điểm phát triển năng lực, mục tiêu dạy học của môn học được
mô tả thông qua các nhóm năng lực.
Ở Việt Nam, vào những năm 80 của thế kỷ XX, trung tâm nghiên cứu
và thực nghiệm khoa học – công nghệ giáo dục đã được thành lập. Trung tâm
đã triển khai tư tưởng khoa học của các viện sĩ Liên Xô V. V. Đavưđốp và Đ.
B. Encônhin trong điều kiện Việt Nam và tập trung vào một số hướng chính:
+ Về nội dung, cấu trúc theo hướng từ trừu tượng tới cụ thể, coi trong
việc hình thành phương pháp suy diễn cho học sinh.
+ Về phương pháp, triển khai theo hướng thầy thiết kế, trò thi công, coi
trọng việc tự học, tự hoạt động của học sinh.
Nghị quyết của Hội nghị Trung ương IV đã đánh dấu một mốc mới
trong việc đổi mới PPDH. Có rất nhiều các công trình nghiên cứu về đổi mới
PPDH ra đời. Ngoài những báo cáo tổng kết của các chương trình, các đề tài
cấp Nhà nước, cấp Bộ, cấp Trường các bài báo, đã có nhiều cuốn sách ra
đời như: Các biện pháp phát huy tính tích cực của học sinh trong giờ lên lớp
(Đặng Thành Hưng, 1994); Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm
trung tâm (Nguyễn Kỳ, HN, 1995); Dạy học giải quyết vấn đề (Vũ Văn Tảo,
HN, 1996), Các luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ về PPDH đã chiếm một vị
trí quan trọng trong việc phát triển lí luận về PPDH.
Dạy học thực hành kĩ thuật ở bậc THPT cũng là một vấn đề được quan
tâm đặc biệt trong công cuộc cải cách, đổi mới giáo dục trong cả nước. Trong
6

bối cảnh Việt Nam hiện nay, dạy học thực hành ở bậc THPT cần được quan
tâm và thực hiện tốt hơn nữa. Có rất nhiều công trình nghiên cứu về dạy học
thực hành kĩ thuật phổ thông, đặc biệt là sự đóng góp, nghiên cứu của các
luận văn, luận án về khoa học giáo dục sư phạm kĩ thuật: Nghiên cứu tổ chức
tình huống hành động, dạy học sinh vận dụng vận dụng kiến thức trong giảng
dạy phần kĩ thuật điện tử lớp 12 THPT - Đặng Văn Nghĩa, 1998; Dạy học
thực hành kĩ thuật điện tử phổ thông theo quan điểm công nghệ - Ngô Văn
Hoan, 2002; Xây dựng và sử dụng bài thực hành ảo cho dạy học bài thực
hành nối tải ba pha theo hình sao, tam giác môn công nghệ 12 THPT - Phùng
Tiến Sơn, 2008; Dạy học thực hành môn Công nghệ 11 theo hướng hình
thành và phát triển năng lực kĩ thuật cho học sinh; Nội dung nghiên cứu
của các đề tài, đều tập trung vào việc hình thành các kĩ năng và năng lực kĩ
thuật cơ bản nhưng chỉ dừng ở mức độ nghiên cứu cơ bản và phát huy tính
chủ động, tích cực, tự lực, của học sinh nhằm thực hiện tốt mục tiêu chương
trình.
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, tác giả tập trung nghiên cứu cấu
trúc năng lực kĩ thuật và các cơ chế hình thành năng lực kĩ thuật. Trên cơ sở
đó thiết kế bài dạy thực hành môn Công nghệ 12 theo quan điểm phát triển
năng lực kĩ thuật.
1.2. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC THỰC HÀNH MÔN CÔNG NGHỆ 12 Ở
TRƯỜNG THPT THEO QUAN ĐIỂM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC KĨ THUẬT
1.2.1. Hệ thống các khái niệm cơ bản liên quan đến quá trình tổ chức dạy
học thực hành theo quan điểm phát triển năng lực kĩ thuật
1.2.1.1. Dạy học tích cực
“Dạy học tích cực là khái niệm chỉ hoạt động chung của người dạy và
người học, hai hoạt động này song song tồn tại và phát triển trong cùng một
quá trình thống nhất”. [5]
7
Luật Giáo dục (6/2005), điều 28.2, “Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp

với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả
năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn;
tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Để thực hiện yêu cầu trên, có thể coi việc chuyển từ dạy học “lấy giáo
viên làm trung tâm” của quá trình dạy học sang dạy học “định hướng vào
người học” là quan điểm lí luận dạy học có tính định hướng chung cho việc
đổi mới PPDH.
Trong quá trình dạy, giáo viên đóng vai trò lãnh đạo, tổ chức, điều
khiển hoạt động nhận thức của học sinh, giúp người học tự khám phá tri thức.
Phối hợp với hoạt động của giáo viên, học sinh tự giác, tích cực, chủ động, tự
tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức – học tập của mình nhằm nắm vững
tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo, phát triển năng lực nhận thức. Vai trò chủ
động, tích cực học tập của học sinh trong quá trình học tập có ý nghĩa quyết
định đối với việc phát triển trí tuệ, lĩnh hội tri thức và hoàn thiện nhân cách
bản thân với ý nghĩa là chủ thể sáng tạo không thể thay thế.
Như vậy, dạy học là quá trình bao gồm hoạt động dạy và hoạt động
học. Hai hoạt động này có qua hệ tương hỗ và đều hướng tới một mục đích là
đào tạo con người phát triển và hoàn thiện.
Theo Okon.V thì: Tính tích cực là lòng mong muốn không chủ định và
gây nên biểu hiện bên ngoài hoặc bên trong của sự hoạt động.
Kharlamop.If lại cho rằng: “Tính tích cực là trạng thái hoạt động của
chủ thể, nghĩa là người hành động. Vậy tính tích cực nhận thức là trạng thái
hoạt động của học sinh, đặc trưng bời khát vọng học tập cố gắng tri thức và
nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức ”
8
Còn Đặng Vũ Hoạt lại cho rằng: “Tính tích cực nhận thức biểu hiện ở
chỗ huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí hoạt động tư duy để bảo vệ
khách thể”
Như vậy, tính tích cực nhận thức được hiểu như là sự linh hoạt của tư
duy, khả năng thay đổi phương hướng giải quyết vấn đề phù hợp với sự thay

đổi các điều kiện. Người có nhận thức tích cực biết tìm ra những phương pháp
mới để giải quyết và nghiên cứu vấn đề, dễ dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ
này sang hoạt động trí tuệ khác một cách chủ động, tự giác, có nghị lực và
sáng tạo. Họ luôn có ước vọng khát khao giải quyết một vấn đề bằng nhiều
con đường khác nhau để qua đó chọn một con đường ngắn nhất có lợi cho
việc giải quyết vấn đề.
Dạy học tích cực có nhiều cách phát biểu khác nhau nhưng có thể hiểu
đó là: Một kiểu dạy theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của
học sinh [19]. Dạy học tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa
hoạt động nhận thức của người học chứ không phải tập trung vào phát huy
tính tích cực của người dạy. Đối với giáo viên, việc phát hiện ra tính tích cực
của học sinh giúp cho người thầy nhìn nhận một cách tích cực, tổng quát quá
trình hoạt động của học sinh, từ đó đưa ra các biện pháp sư phạm phù hợp với
từng chương trình, từng đối tượng để tác động trở lại phát huy tính tích cực
của học sinh.
“Sự dạy học chỉ có thể có hiệu quả và chất lượng cao khi có sự cộng
tác hết sức chặt chẽ, hợp lí giữa thầy và trò, trong đó thầy giữ vai trò chỉ đạo,
trò giữ vai trò tích cực, tự lực làm sao quá trình dạy học là hoạt động tương
đồng và phối hợp của cả thầy và trò về mặt trí tuệ và thực hành một cách
mãnh liệt đầy lôi cuốn”. [1]
9
Trong chương trình THPT mới (2006), phần những vấn đề chung đã
đưa ra những định hướng chung về đổi mới PPDH. Trong đó có nêu những
đặc điểm của dạy học tích cực là:
+ Dạy học thông qua tổ chức hoạt động học tập của học sinh: PPTC
dựa trên cơ sở tâm lí học cho rằng nhân cách của trẻ được hình thành thông
qua các hoạt động có ý thức. Trong dạy học tích cực, người học là đối tượng
của hoạt động dạy, đồng thời là chủ thể của quá trình hoạt động học được
cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, qua đó
người học tự khám phá, tiếp thu tri thức.

+ Dạy học chú trọng phương pháp tự học: Trong PPTC, việc rèn luyện
phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp, phương tiện
nâng cao hiệu quả dạy học mà trở thành một mục tiêu dạy học. Cốt lõi của
phương pháp học tập là phương pháp tự học, cầu nối giữa học tập và nghiên
cứu khoa học. Nếu rèn luyện cho người học có được kĩ năng, phương pháp,
thói quen tự học, biết vận dụng những kiến thức đã học vào những tình huống
mới, biết phát hiện và tự lực giải quyết những vấn đề đặt ra sẽ tạo cho họ
lòng ham học, khơi dạy tiềm năng vốn có trong mỗi người, từ đó kết quả học
tập sẽ nhân lên gấp bội.
+ Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác: PPTC đòi
hỏi sự cố gắng trí tuệ và nỗ lực cao của mỗi học sinh. Năng lực và ý chí của
học sinh trong một lớp học không thể đồng nhất, vì vậy cần phải có sự phân
hóa về cường độ và tiến độ hoàn thành các nhiệm vụ học tập. Tuy nhiên,
trong học tập không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành
bằng con đường hoạt động độc lập thuần túy cá nhân. Lớp học là môi trường
giao tiếp giữa người dạy – người học, người học – người học, tạo nên mối
quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường đi tới các mục tiêu học tập
rèn luyện. Thông qua hoạt động tập thể nhóm/ lớp, các ý kiến, quan niệm của
10
mỗi cá nhân được điều chỉnh và qua đó người học nâng mình lên một trình độ
mới. Trong hoạt động tập thể, tính cách, năng lực của mỗi cá nhân được bộc
lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức kỉ luật, tương trợ lẫn nhau, ý
thức cộng đồng.
+ Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò: Trong dạy học,
việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và đề
ra giải pháp điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện
nhận định thực trạng và định hướng điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trong
dạy học tích cực, theo hướng coi trọng vai trò chủ đạo động của người học,
coi việc rèn luyện phương pháp tự học để chuẩn bị cho học sinh năng lực tự
học, có khả năng học tập suốt đời như một mục tiêu giáo dục thì giáo viên

phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách
học.
Như vậy, dạy học tích cực được cụ thể hóa bằng các phương pháp dạy
học tích cực nhằm phát huy tính tích cực chủ động của người học. Trong dạy
học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt
kiến thức mà trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động học
tập, rèn luyện giúp học sinh tự lực chiếm lĩnh tri thức, chủ động, sáng tạo
nhằm đạt được các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của
chương trình giáo dục.
Để tổ chức quá trình dạy và học theo hướng tích cực thì cần phát triển
các phương pháp thực hành, các phương pháp trực quan theo kiểu tìm tòi từng
phần hoặc nghiên cứu phát hiện, nhất là khi dạy các môn khoa học thực
nghiệm. Dưới sự chỉ đạo của giáo viên, học sinh phải dần dần hình thành
những phẩm chất và năng lực thích ứng với phương pháp dạy học tích cực:
giác ngộ mục đích học tập, tự nguyện, tự giác, có ý thức trách nhiệm về kết
11
quả học tập Cần có những thiết bị dạy học hỗ trợ. Hình thức tổ chức lớp
học phải thay đổi linh hoạt phù hợp với dạy học cá thể và dạy học hợp tác.
1.2.1.2. Năng lực và năng lực hành động
Khái niệm năng lực (competeny) có nguồn gốc tiếng La tinh
“competentia”, có nghĩa là gặp gỡ. Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu
theo nhiều nghĩa khác nhau. Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng
thực hiện của cá nhân đối với một công việc. Năng lực cũng được hiểu là khả
năng, công suất của một doanh nghiệp, thẩm quyền pháp lý của một cơ quan.
Khái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm lý, giáo dục
học. Theo từ điển tâm lý học “Năng lực là tập hợp các tính cách hay phẩm
chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi
cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”.
Theo từ điển Bách khoa Việt Nam (tập III, tr.41), “Năng lực là đặc
điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo – tức là có thể thực hiện một

cách thành thục và chắc chắn – một hay một số dạng hoạt động nào đó”.
Theo John Erpenbeck, “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử
dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh
nghiệm và được hiện thực hóa qua chủ định”.
Weinert (2001) định nghĩa, “Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học
được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng
như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng cách giải quyết vấn
đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”.
Như vậy, năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ
của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành
động và trách nhiệm. Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động.
Một cách tổng quát, “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu
quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống
12
khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu
biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”.
Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động, năng lực hành
động cũng là một loại năng lực. Khái niệm phát triển năng lực ở đây cũng
được hiểu đồng nghĩa với phát triển năng lực hành động. Có thể hiểu năng lực
hành động là “khả năng thực hiện được các hoạt động (nhiệm vụ, công việc)
trong nghề theo các tiêu chuẩn đặt ra đối với từng nhiệm vụ, công việc đó”.
Theo cơ quan Tiêu chuẩn Năng lực, trong cuốn sách “Tiêu chuẩn năng
lực cho các nhà đánh giá”, Kim Jackson đã đưa ra quan niệm khá đầy đủ:
“Năng lực thực hiện bao gồm các đặc điểm về kiến thức, kĩ năng và sự áp
dụng các kiến thức kĩ năng đó đạt tiêu chuẩn theo yêu cầu của sự thực hiện
trong việc làm”. Khái niệm năng lực thực hiện bao gồm tất cả các khía cạnh
của sự thực hiện công việc. [15]
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và
cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau, việc mô tả cấu trúc và
các thành phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành

động được mô tả bởi sự kết hợp của 4 thành phần năng lực (Hình 1.1 – Mô
hình cấu trúc năng lực): Năng lực chuyên môn (Professional competency);
Năng lực phương pháp (Methodical competency); Năng lực xã hội (Socia
competency); Năng lực cá thể (Individual competency). [2]
+ Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực
hiện các nhiệm vụ chuyên môn cung như khả năng đánh giá kết quả chuyên
môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn.
Trong đó bao gồm các khả năng tư duy lôgic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng
hóa, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình.
+ Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối
với những hành động có kế hoạch, quan điểm mục đích trong việc giải quyết
13
cỏc nhim v v vn . Nng lc phng phỏp bao gm nng lc phng
phỏp chung v phng phỏp chuyờn mụn. Trung tõm ca phng phỏp nhn
thc l nhng kh nng tip nhn, x lý, ỏnh giỏ, truyn th v trỡnh by tri
thc.
Năng lực hành động
Năng lực
xã hội
Năng lực
ph ơng pháp
Năng lực
chuyên môn
Năng lực
cá thể
Hỡnh 1.1 - Mụ hỡnh cu trỳc nng lc
+ Nng lc xó hi (Socia competency): L kh nng t c mc ớch
trong nhng tỡnh hung xó hi cng nh trong nhng nhim v khỏc nhau
trong s phi hp cht ch vi nhng thnh viờn khỏc.
+ Nng lc cỏ th (Individual competency): L kh nng xỏc nh, ỏnh

giỏ c nhng c hi phỏt trin cng nh gii hn ca cỏ nhõn, phỏt trin
nng khiu cỏ nhõn, xõy dng v thc hin k hoch phỏt trin cỏ nhõn,
nhng quan im, chun giỏ tr o c v ng c chi phi cỏc ng x v
hnh vi.
Mụ hỡnh cu trỳc nng lc trờn cú th c th húa trong tng lnh vc
chuyờn mụn, ngh nghip khỏc nhau. Mt khỏc, trong mi lnh vc ngh
nghip ngi ta cng mụ t cỏc loi nng lc khỏc nhau. Vớ d, nng lc ca
14
giáo viên bao gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo
dục, năng lực chuẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát
triển trường học.
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục quan điểm phát
triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn mà
còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể.
Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng
lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này.
Mô hình năng lực theo OECD: Trong các chương trình dạy học hiện
nay của các nước thuộc OECD, người ta sử dụng mô hình đơn giản hơn, phân
chia năng lực thành hai nhóm chính, đó là các năng lực chung và các năng lực
chuyên môn.
 Nhóm năng lực chung bao gồm:
+ Khả năng hành động độc lập thành công.
+ Khả năng sử dụng các công cụ giao tiếp và công cụ tri thức một cách
tự chủ.
+ Khả năng hành động thành công trong các nhóm xã hội không đồng
nhất.
 Năng lực chuyên môn: Năng lực chuyên môn liên quan đến từng môn
học riêng biệt. “Năng lực của một người được hình thành bởi sự kết hợp của
kiến thức, kĩ năng, thái độ mà cho phép người đó hoạt động thành thạo trong
một lĩnh vực hay nghề nghiệp nhất định”. [6, tr. 9] Ví dụ năng lực chuyên

môn thuộc lĩnh vực kĩ thuật: Giải quyết các vấn đề về kĩ thuật, xử lí sự cố kĩ
thuật, lập quy trình công nghệ, đọc bản vẽ kĩ thuật, sử dụng các tài liệu, thiết
bị, phần mềm kĩ thuật
Trong lĩnh vực giáo dục và trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, khái
niệm năng lực được sử dụng liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học.
15
Có nghĩa là mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hình
thành thuộc nhóm năng lực chuyên môn.
1.2.1.3. Năng lực kĩ thuật
a. Khái niệm
“Năng lực kĩ thuật là tổ hợp những thuộc tính tâm sinh lý của cá nhân
đáp ứng đòi hỏi của một hoạt động kĩ thuật nào đó”. [7]
b. Cấu trúc của năng lực kĩ thuật
Năng lực kĩ thuật được hình thành thông qua những hoạt động kĩ thuật
cụ thể và được cấu trúc bởi ba thành phần (sơ đồ 1.1): Nhận thức kĩ thuật,
thiết kế kĩ thuật và vận dụng kĩ thuật. Ở Việt Nam theo ý kiến của một số tác
giả Liên Xô cũ, coi năng lực kĩ thuật gồm ba yếu tố tạo thành, đó là: Yếu tố
chủ đạo; yếu tố điểm tựa; yếu tố bổ trợ. [7]
Sơ đồ 1.1 - Cấu trúc của năng lực kĩ thuật
 Nhóm yếu tố chủ đạo (gồm tư duy kĩ thuật và tưởng tượng kĩ thuật).
+ Tư duy kĩ thuật: Đóng một vai trò quan trọng trong sự hình thành và
phát triển năng lực cho người học, bởi muốn đi vào các hoạt động kĩ thuật,
con người phải biết vận dụng một loại “ngôn ngữ” đặc biệt còn gọi là ngôn
ngữ kĩ thuật: đó là những bản vẽ, sơ đồ, những mô hình kĩ thuật. Để hiểu
được ngôn ngữ kĩ thuật thì trong quá trình học tập người học cần phải có tư
duy kĩ thuật đó là tư duy khái niệm, tư duy hình ảnh và tư duy thao tác.
+ Tưởng tượng kĩ thuật: Bên cạnh tư duy kĩ thuật thì tưởng tượng kĩ thuật
(tưởng tượng không gian) cũng tham gia vào nhóm này. Tưởng tượng không
gian (cả không gian lẫn sáng tạo) có ý nghĩa lớn lao trong việc đọc các bản vẽ
16

Năng lực kĩ thuật
Yếu tố chủ đạo
Yếu tố điểm tựa
Yếu tố bổ trợ
kĩ thuật, các sơ đồ điện, các sơ đồ nguyên lí hoạt động của máy móc trong
việc xây dựng các mô hình
 Nhóm yếu tố điểm tựa (gồm óc quan sát và trí nhớ trực quan).
+ “Óc quan sát tức là biết tập trung chú ý và có khả năng nhận thức rõ
ràng các sự kiện và ý nghĩa của chúng”. “Óc quan sát còn là biết tập trung
chú ý ta mới có thể phát hiện được nhiều chi tiết thú vị bất ngờ”.
Năng lực quan sát là khả năng xem xét nhìn nhận vấn đề, hiện tượng
bằng trực giác của con người. Rất nhiều các nhà khoa học nhưng tài năng,
thiên tài đều bắt đầu từ óc quan sát tốt, khả năng đặt vấn đề trước sự vật hiện
tượng mà người khác không chú ý hoặc chú ý nhưng không tìm ra. Người học
càng nhiều tuổi, ở cấp học càng cao thì tri giác có mục đích đạt tới mức càng
cao và có tính chủ định, quan sát trở nên có mục đích và phát triển toàn diện
hơn. Óc quan sát đòi hỏi phải rèn luyện, trong dạy học người giáo viên có vai
trò quan trọng trong việc rèn luyện khả năng quan sát cho người học, giúp đỡ
người học tập nhận thức ý nghĩa của hiện tượng thường thường trong các
quan sát.
+ “Trí nhớ là khả năng giữ được tình trạng của ý thức đã qua, khi cần
tới gợi nó lên, xác định được nó trong thời gian và không gian trước kia. Ý
thức đã qua gọi là kí ức, gồm những cảm giác hình ảnh, âm thanh ghi ở
não trong quá khứ”.
* Trí nhớ trực quan đóng một vai trò điểm tựa của năng lực kĩ thuật: Theo
số liệu của các nhà nghiên cứu tâm lí về trí nhớ:
- Vị giác : 1%
- Xúc giác : 1,5%
- Khứu giác : 3,5%
- Thị giác : 83%

17
Số liệu trên khẳng định phương tiện trực quan đóng một vai trò quan
trọng trong quá trình thu nhận thông tin.
* Tỉ lệ lưu giữ thông tin (số kiến thức còn đọng lại)
- Đọc : 10%
- Nghe: 20%
- Nhìn người khác làm: 30%
- Nhìn và nghe: 50%
- Tự mình nói: 70%
- Tự mình nói và làm: 90%
Điều này cho thấy, trong quá trình dạy học nên để người học tự là và
giảng giải cách làm của mình, tạo điều kiện cho người học các hoạt động tự
trình bày, tự diễn giảng các hoạt động của mình, dần dần sẽ tạo cho họ sự làm
việc độc lập, nhờ đó năng lực phát triển.
 Nhóm các yếu tố bổ trợ (gồm hứng thú kĩ thuật và sự khéo tay của
người lao động).
+ Hứng thú kĩ thuật có thể hiểu đó là “thái độ say mê, tự giác, tích cực
đặc biệt của cá nhân đối với môn kĩ thuật do nhận thức được tầm quan trọng
của môn học và có sự gắn bó tình cảm với nó. Thái độ này được đặc trưng bởi
sự vươn lên thường trực trong hoạt động kĩ thuật thể hiện cụ thể trong quá
trình hình thành và rèn luyện hệ thống kĩ năng kĩ thuật, phát triển tư duy kĩ
thuật ”.
Hứng thú kĩ thuật có ý nghĩa rất quan trọng trong đời sống và trong
hoạt động của con người. Công việc sẽ được hoàn thành tốt nếu người lao
động thực sự có hứng thú với công việc đó. Sự hứng thú sẽ làm cho trí tuệ, sự
quyết tâm, kiên trì vượt qua tất cả cho dù công việc đó khó khăn đến đâu và
khi họ đạt được thành quả lao động, họ tự tin hơn và thực hiện những công
việc mới hiệu quả hơn, dần dần họ có được năng lực trong lĩnh vực đó.
18
“Bằng cách phát triển hứng thú, chúng ta sẽ phát huy một trong những

năng lực quý giá nhất, cao quý nhất của con người là năng lực thích thú, tập
trung vào hoạt động, hoàn thành và say mê với mọi công việc cần làm”.
+ Sự khéo tay: Khác với công việc khác, ở môn kĩ thuật ngoài sự say
mê hứng thú thì cũng cần phải có sự khéo tay của người lao động. Cơ sở tâm
lí của sự khéo tay là tính chính xác, kịp thời của quá trình cảm giác – vận
động, ở sự thể hiện bằng tay kết quả cần thực hiện. Sự khéo tay của người làm
kĩ thuật bao giờ cũng liên quan đến phẩm chất và số lượng sản phẩm lao
động.
c. Biểu hiện của năng lực kĩ thuật
- Có khả năng làm tốt các hoạt động kĩ thuật khi được giao nhiệm vụ.
- Biết tìm ra được cách giải quyết mới, ngắn gọn và sáng tạo hơn đối
với những bài toán kĩ thuật quen thuộc.
- Biết tìm ra vấn đề, tự phân tích, tự giải quyết đúng với những bài tập
mới, vấn đề kĩ thuật mới.
- Biết cách trả lời nhanh, chính xác câu hỏi kĩ thuật, biết phát hiện vấn
đề then chốt, tìm ra những ẩn ý trong câu hỏi hoặc vấn đề kĩ thuật.
- Biết vận dụng kiến thức đã học, vận dụng kiến thức thực tế để giải
quyết vấn đề kĩ thuật và ngược lại vận dụng tri thức kĩ thuật vào thực tế cuộc
sống, đưa ra những nhận định, sáng kiến, những giải thích, áp dụng phù hợp.
- Biết kết hợp ba yếu tố chủ đạo, điểm tựa, bổ trợ một cách linh hoạt.
- Biết trình bày vấn đề linh hoạt, dự kiến nhiều phương án giải quyết.
- Thực hiện các công việc học tập có mục đích rõ ràng và đi đến đích
một cách nhanh chóng, chính xác và khoa học theo đúng quy trình công nghệ.
d. Cơ chế hình thành năng lực kĩ thuật
Năng lực kĩ thuật được hình thành thông qua và nhờ những hoạt động
cụ thể về kĩ thuật. Năng lực kĩ thuật là sự tương xứng giữa một bên là tổ hợp
19
những thuộc tính tâm – sinh lý con người và một bên là những yêu cầu của
một dạng hoạt động cụ thể nào đó đặt ra cho người lao động. Tuy nhiên đây
mới chỉ là là điều kiện để có năng lực kĩ thuật. Muốn hình thành năng lực kĩ

thuật người lao động cần phải thực hiện được ba yếu tố: [7]
+ Năng lực nhận thức kĩ thuật: Là khả năng nhìn nhận, nhận biết các
khía cạnh của vấn đề, tình huống, bài toán thuộc lĩnh vực kĩ thuật trên cơ sở
chủ đạo là tư duy kĩ thuật và tưởng tượng kĩ thuật.
+ Năng lực thiết kế kĩ thuật: Là khả năng vận dụng sáng tạo kiến thức
đã học nhằm đưa ra các phương án giải quyết các bài toán kĩ thuật quen thuộc
hoặc vấn đề kĩ thuật mới.
+ Năng lực vận dụng kĩ thuật: Là khả năng thực hiện tốt các hoạt động
kĩ thuật nhanh chóng, chính xác và khoa học theo đúng quy trình công nghệ.
Trong thực tế, nhận thức kĩ thuật, thiết kế kĩ thuật và vận dụng kĩ thuật
là những quá trình xen kẽ lẫn nhau: Trong thiết kế có nhận thức, trong vận
dụng lại có sự thiết kế hoặc có sự nhận thức. (sơ đồ 1.2)
Sơ đồ 1.2 – Cơ chế hình thành năng lực kĩ thuật
Ba yếu tố năng lực trên nằm trong một mối liên hệ chặt chẽ với nhau.
Sự khác biệt về năng lực kĩ thuật giữa người này và người kia phụ thuộc vào
ưu thế của từng loại năng lực hợp thành này trong sự kết hợp giữa chúng, mặt
khác phụ thuộc vào những yếu tố tâm lí tham gia vào từng loại năng lực.
Một cách khác, có thể thấy con đường hình thành và phát triển năng lực
kĩ thuật xuất phát từ khâu nhận thức, suy nghĩ, tìm tòi phương án giải quyết
20
Nhận thức kĩ thuật
Vận dụng kĩ thuật
Thiết kế kĩ thuật
(thiết kế) và cuối cùng là thực hiện qua sự hiểu biết của mình có sự vận dụng
sáng tạo.
e. Kiểm tra đánh giá năng lực kĩ thuật
Do đặc điểm của năng lực thể hiện bao gồm sự kết hợp của kiến thức,
kĩ năng, thái độ do vậy việc thu thập những chứng cứ phải được phối hợp bởi
nhiều phương pháp khác nhau cũng như xem xét ở nhiều khía cạnh khác nhau
trước khi đưa ra kết luận hoặc cho điểm. [8]

- Sử dụng phối hợp các phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau:
Viết, vấn đáp, trắc nghiệm tự luận, trắc nghiệm khách quan
- Sử dụng các câu hỏi suy luận logic kĩ thuật, các bài tập có yêu cầu
tổng hợp, khái quát hóa, vận dụng lí thuyết đã học vào thực tiễn.
1.2.1.4. Dạy học thực hành kĩ thuật
1.2.1.4.1. Cơ sở khoa học của dạy học thực hành kĩ thuật
Hoạt động thực hành vật chất của học sinh có cấu trúc giống như cấu
trúc của quá trình lao động. Mặt khác hoạt động này có mục đích chủ yếu là
hình thành kĩ năng lao động cho học sinh. Do đó, khi nghiên cứu về dạy học
thực hành kĩ thuật phải dựa trên các cơ sở chủ yếu sau: [12]
a. Phân tích quá trình lao động
- Cấu trúc của hoạt động lao động nói chung: (sơ đồ 1.3)
Sơ đồ 1.3 - Cấu trúc của hoạt động lao động
21
Hoạt động
Hành động
Mục đích
Thao, động tác
Cử động
Điều kiện, phương tiện
Động cơ
Nguyên công công nghệ
Bước công nghệ
Động tác công nghệ
Cử động
Quá trình công nghệ
Qua sơ đồ cho thấy: Mỗi hoạt động bao giờ cũng có động cơ thúc đẩy
hoạt động đó. Hoạt động động gồm các hành động và mỗi hành động đều
nhằm một mục đích cụ thể nào đó. Hành động lại gồm các thao tác, động tác
và nó phụ thuộc vào điều kiện, phương tiện cụ thể để đạt tới mục đích đặt

trước.
- Cấu trúc của quá trình công nghệ:
Lao động kĩ thuật là quá trình con người dùng công cụ tác động vào đối
tượng lao động tạo nên sản phẩm, do đó có thể coi như một quá trình công
nghệ. Công nghệ học đại cương cũng phân chia quá trình công nghệ thành các
công đoạn, yếu tố thành phần như sơ đồ 1.4.
Sơ đồ 1.4 – Cấu trúc của quá trình công nghệ
Việc phân tích quá trình lao động kĩ thuật hay quá trình công nghệ trên
đây là cơ sở để xây dựng và lựa chọn nội dung các bài thực hành kĩ thuật.
Việc dạy thực hành nghề nghiệp cho học sinh phải được thực hiện bắt đầu từ
những cử động đơn giản nhất. Khi người học đã thành thục các cử động
nguyên tố của một động tác, thao tác cơ bản thì người học đã có khả năng
22
Lĩnh hội,
hiểu biết lý thuyết
Quan sát,
bắt chước
Luyện
tập
Hình ảnh, biểu
tượng vận động
Động hình
vận động
Kỹ năng
ban đầu
Phục hồi kiến
thức, kỹ năng
Biểu diễn
hành động
Huấn

luyện
hoàn thành được các động tác, thao tác cơ bản. Khi đã thực hiện được các
động tác cơ bản của một bước công nghệ thì có nghĩa là người học đã có khả
năng hoàn thành được một bước công nghệ và khi đã thực hiện được mọi
bước của một nguyên công thì có nghĩa là người học đã có khả năng hoàn
thành được một nguyên công. Do đó, trong thực tế thường gặp các bài thực
hành theo động tác, theo bước công nghệ, theo nguyên công, và theo sản
phẩm (cả quá trình công nghệ) tuỳ thuộc vào mục đích và điều kiện dạy học
cụ thể.
b. Phân tích quá trình hình thành kĩ năng
Sơ đồ 1.5 Quá trình hình thành kĩ năng ban đầu
Kĩ năng có nhiều loại nhưng chúng được hình thành theo những quy
luật nhất định, thường bắt đầu từ sự nhận thức (để thông hiểu về mục đích, cơ
chế, tiến trình, ý nghĩa, ) và kết thúc được biểu hiện bằng hành động cụ thể.
Có thể mô tả tóm tắt quá trình này như (sơ đồ 1.5):
Từ sơ đồ trên cho thấy, quá trình hình thành kĩ năng có thể gồm 3 giai
đoạn:
- Giai đoạn lĩnh hội hiểu biết nhằm phục hồi những tri thức đã có, làm
cho nó có khả năng sẵn sàng áp dụng vào tình huống cụ thể một cách tích cực.
23
Kết quả của giai đoạn này là sự hiểu biết và trên cơ sở đó hình thành biểu
tượng vận động, bao gồm nhận thức về mục đích, nhiệm vụ và trình tự các
động tác cần thực hiện. Tương ứng với giai đoạn này, giáo viên phải quan
điểm, tạo động cơ, nhu cầu học tập và trang bị hiểu biết kĩ thuật cho học sinh.
- Giai đoạn tạo động hình vận động nhằm chuyển biểu tượng vận động
thành các vận động vật chất (động tác, cử động ). Những vận động này còn
mang nhiều dấu ấn của biểu tượng vận động nên được gọi là động hình vận
động. Động hình vận động này có được nhờ sự quan sát, tái hiện và bắt chước
mọt cách có ý thức những động tác đang và đã có trước đây. Tương ứng với
giai đoạn này, giáo viên cần làm mẫu động tác để học sinh quan sát.

- Giai đoạn hình thành kĩ năng: ở giai đoạn này, kĩ năng được hình thành
dần dần nhờ sự tái hiện, lặp đi lặp lại nhiều lần những động hình đã có kết
hợp với việc phân tích, tự đánh giá và điều chỉnh vận động (luyện tập). Do đó,
trong giai đoạn này giáo viên cần tổ chức huấn luyện cho học sinh.
Hình thành kĩ năng là nhiệm vụ trung tâm của dạy học thực hành kĩ
thuật. Việc phân tích con đường hình thành kĩ năng trên đây là cơ sở để xây
dựng cấu trúc bài dạy cũng như xác định các phương pháp cụ thể cho dạy học
thực hành có hiệu quả.
1.2.1.4.2. Phương pháp dạy học thực hành kĩ thuật
a. Khái niệm
Trong dạy học kĩ thuật, thực hành là hoạt động của học sinh nhằm vận
dụng những hiểu biết kĩ thuật và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo cần thiết. Hoạt
động thực hành có hai dạng cụ thể trong mối liên hệ tương hỗ.
- Hoạt động thực hành trí tuệ
- Hoạt động thực hành vật chất
24
Có thể nói, “Dạy học thực hành kĩ thuật là một quá trình sư phạm do
giáo viên tổ chức với mục đích dạy học sinh biết vận dụng kiến thức và hình
thành kĩ năng, kĩ xảo lao động”.
b. Đặc điểm của dạy học thực hành kĩ thuật
Dạy học lí thuyết (DHLT) và dạy học thực hành kĩ thuật (DHTHKT)
thống nhất biện chứng với nhau. Nhưng không được hiểu sự thống nhất đó là
cứ trực tiếp ngay sau giờ lí thuyết trên lớp thì nội dung giảng được tiếp tục
trong giờ thực hành ở xưởng thực tập; là giáo viên lí thuyết truyền đạt kiến
thức lí thuyết, giáo viên thực hành chỉ dẫn cho học sinh sự ứng dụng thực tế
và giao cho nhiệm vụ lao động. [12, tr. 110]
DHLT và DHTHKT có cùng mục đích nhưng lại có những nhiệm vụ
khác nhau. Tuy nhiên những đặc điểm khác nhau này có thể xuất hiện khác đi
trong từng nội dung (từng nghề) riêng rẽ và do đó lại có những đặc điểm mới:
+ Trong DHTHKT thường xuất hiện mối liên hệ tức thời giữa lí thuyết

với thực tiễn và hoạt động (sản xuất), trong khi đó nói chung trong DHLT
thường không có sự sản suất.
+ Trong DHTHKT, đơn vị thời gian thường là ngày (ca) học ở nơi đào
tạo sản xuất (xưởng thực tập, phân xưởng sản xuất, thiết bị thí nghiệm, ).
Nhưng trong DHLT thì đơn vị thời gian là tiết học ở lớp học, phòng học. Thời
gian dạy học thực hành của mỗi nghề khác nhau, nhưng thường chiếm 2/3
tổng thời gian đào tạo.
+ Trong DHTHKT, giáo viên thực hành có thể bao gồm cả các công
nhân lành nghề hướng dẫn hoặc các chuyên gia, nghệ nhân, chỉ có số rất ít
giáo viên kiêm nhiệm dạy học cả lí thuyết nghề và thực hành nghề, còn trong
DHLT thì chỉ là giáo viên lí thuyết.
25