Dạy học làm văn theo hướng giao tiếp (trên cứ liệu làm văn 10)

1
Mở ĐầU

1. Lí DO CHọN Đề TI
1.1. Xuất phát từ chức năng của ngôn ngữ và mục tiêu dạy học Làm văn
ở nhà trờng phổ thông
Làm văn là một trong những nội dung quan trọng của môn Ngữ
văn ở nhà trờng phổ thông. Một mặt nó thể hiện kết quả học tập văn học và tiếng
Việt của HS, mặt khác, nó lại là địa bàn mà ở đó HS đợc thực hành nhiều nhất các
kĩ năng sử dụng tiếng Việt trong giao tiếp theo những yêu cầu mà xã hội đặt ra. Bởi
vậy, cần phải thờng xuyên tiến hành dạy học Làm văn ở tất cả bậc học và trong quan
hệ chặt chẽ giữa những nội dung khoa học của phân môn với thực tế giao tiếp.
Để thực hiện định hớng dạy học Làm văn nói trên, chơng trình (CT) dạy học Ngữ
văn ở từng bậc học đã qui định rõ mục tiêu, nhiệm vụ của phân môn Làm văn. Trong đó,
mục tiêu cơ bản nhất của tất cả các bậc học là phát triển các kĩ năng sử dụng tiếng Việt
của HS trên cơ sở những tri thức căn bản, nhằm từng bớc giúp các em làm chủ đợc
công cụ ngôn ngữ để học tập trong nhà trờng và giao tiếp một cách đúng đắn, mạch lạc,
tự tin trong các môi trờng xã hội thuộc phạm vi hoạt động của từng lứa tuổi. Mục tiêu
này đòi hỏi việc dạy học Làm văn phải "lấy giao tiếp làm môi trờng và phơng pháp,
lấy việc phục vụ giao tiếp làm nhiệm vụ và mục đích dạy học [134; tr.15].
1.2. Xuất phát từ việc thay đổi nội dung CT, sách giáo khoa (SGK) Ngữ văn
và yêu cầu đổi mới phơng pháp dạy học Làm văn ở nhà trờng phổ thông
Hiện nay, tất cả các bậc học phổ thông từ Tiểu học đến THPT đang tiến hành thay
đổi về CT và SGK Ngữ văn. Theo đó, tính chất của nội dung Làm văn trong môn học
Ngữ văn cũng có nhiều đổi mới. CT và SGK Ngữ văn ở các bậc học đã đặc biệt chú ý
tới yêu cầu tích cực hoá hoạt động học tập của HS. Các văn bản, ngữ liệu dạy học văn
học, tiếng Việt cũng nh các nội dung dạy học làm văn đều nhằm hớng tới mục đích
tạo điều kiện cho HS đợc chủ động, độc lập suy nghĩ, tìm tòi; đ
ợc nói, viết; đợc bày
tỏ ý kiến của mình nhiều hơn. Làm văn trở thành một bộ phận của môn Ngữ văn mà ở

đó sẽ tổ chức cho HS thực hành tổng hợp các tri thức và kĩ năng văn học và tiếng Việt
các em đã đợc học, đợc biết.
CT và SGK Ngữ văn đã có sự đổi mới nên rất cần đến sự đổi mới triệt để về quan
điểm và phơng pháp dạy học Ngữ văn, dạy học Làm văn: phải dạy học theo hớng
tích cực hoá hoạt động học tập của HS. Tổ chức dạy học Làm văn theo hớng giao
tiếp chính là thực hiện dạy học tích cực; có nhiều thế mạnh để thực hiện nhiệm vụ rèn
luyện, phát triển cho HS năng lực t duy và năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ - hai
năng lực đặc thù nhất của con ngời.
1.3. Xuất phát từ thực tiễn dạy học Làm văn ở nhà trờng phổ thông
ở các bậc học phổ thông hiện nay, so với các môn học khác, môn Ngữ văn trong
đó có Làm văn đợc đầu t với một lợng thời gian khá lớn. Tuy nhiên kết quả dạy
học thu đợc lại cha thật tơng xứng với thời lợng giảng dạy. Kĩ năng tạo lập và sử
dụng các loại văn bản để giao tiếp của HS ở tất cả các bậc học còn nhiều hạn chế.

2
Thực tế dạy học trên đòi hỏi dạy học Làm văn ở tất cả các bậc học phải phù hợp
với mục tiêu của nó. Muốn vậy phải thay đổi quan điểm dạy học, lấy quan điểm giao
tiếp làm quan điểm chỉ đạo. Đây là một vấn đề mang tính thời sự, đáp ứng yêu cầu đổi
mới phơng pháp dạy học hiện nay.
Xuất phát từ những lí do nêu trên, chúng tôi đã lựa chọn đề tài "Dạy học Làm
văn theo hớng giao tiếp"(trên cứ liệu Làm văn 10) để nghiên cứu nhằm mục đích
khẳng định thêm tính u việt của việc dạy học Làm văn theo hớng giao tiếp. Trên cơ
sở đó, chúng tôi hi vọng sẽ xây dựng đợc những quy trình tổ chức dạy học Làm văn
dới ánh sáng của quan điểm giao tiếp để góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Làm
văn ở nhà trờng phổ thông hiện nay.
2. LịCH Sử vấn đề NGHIÊN CứU
Trong môn học Ngữ văn, Làm văn là một phân môn mang tính thực hành tổng
hợp sáng tạo ở mức độ cao. Bởi vậy, những vấn đề về nguyên tắc, phơng pháp dạy
học và sự vận dụng chúng vào trong thực tiễn dạy học Làm văn ở các bậc học đã luôn
đợc quan tâm, bàn đến.

2.1. Trong những thập kỉ 80, 90 của thế kỉ XX, Làm văn đợc coi là một phân
môn của môn học Tiếng Việt ở nhà trờng phổ thông nên những vấn đề về quan điểm,
nguyên tắc và phơng pháp dạy học Làm văn cũng đợc xem xét chung trong các
giáo trình, công trình nghiên cứu về phơng pháp dạy học tiếng nói chung, dạy học
Làm văn nói riêng ở từng bậc học, từng khối lớp cũng nh từng nội dung dạy học.
Nhìn một cách chung nhất, hầu hết các công trình nghiên cứu, các bài viết đều đã
chỉ ra những nguyên tắc, những định hớng chung cũng nh những phơng pháp dạy
học cụ thể cho việc dạy học Làm văn nh: phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo
của HS trong quá trình tiếp nhận và tạo lập văn bản; đảm bảo tính hợp lí trong quan
hệ giữa lí thuyết và thực hành làm văn, phải chú trọng thực hành, từ thực hành mà rút
ra lí thuyết; phải gắn làm văn với đời sống của HS;
Thực hiện theo những nguyên tắc trên, áp dụng lí thuyết phân tích ngôn ngữ và
sau đó là lí thuyết sản sinh lời nói, trong phơng pháp dạy học Làm văn, các nhà
phơng pháp, các GV trực tiếp giảng dạy đã chú trọng đến các phơng pháp phân tích
mẫu và hớng dẫn HS rèn luyện theo mẫu; phơng pháp phát triển lời nói; với những
qui trình dạy học cụ thể. Nhìn chung, các phơng pháp dạy học này đã ít nhiều chú
trọng đến tính chất thực hành của phân môn, gắn lí thuyết làm văn với thực hành làm
văn, đa HS về gần với thực tế giao tiếp và giúp các em ý thức cũng nh rèn luyện
đợc một số kĩ năng làm văn cơ bản và thiết thực. Tuy nhiên, thực hành trong dạy học
Làm văn ở giai đoạn này mới chủ yếu là thực hành làm theo, bắt chớc mà cha chú ý
đến thực hành sáng tạo, đến hoạt động giao tiếp thực tế của HS.
2.2. Xuất phát từ bản chất của việc làm văn, vận dụng lí thuyết hoạt động giao tiếp,
lí thuyết ngôn ngữ học văn bản, các nhà phơng pháp khẳng định rằng cần phải dạy học
Ngữ văn nói chung, Làm văn nói riêng trên cơ sở của quan điểm giao tiếp, theo h
ớng
giao tiếp. Do vậy, quan điểm dạy học này đã không chỉ đợc thể chế hoá trong CT, SGK,
SGV ở các cấp học với nhiều hình thức mà còn nhận đợc sự quan tâm đặc biệt của
nhiều nhà khoa học, nhà phơng pháp và các GV trực tiếp giảng dạy phân môn này.

3

Nhìn một cách tổng quát, tất cả các công trình nghiên cứu, các bài viết đều đã
khẳng định tầm quan trọng và hiệu quả của việc dạy học dạy học Làm văn theo quan
điểm giao tiếp; chỉ ra những yêu cầu cụ thể đối với việc dạy học Làm văn ở từng bậc
học và một số nội dung dạy học theo quan điểm giao tiếp. Các nhà phơng pháp
khẳng định:dạy Làm văn chính là dạy cách thức tổ chức giao tiếp, hay nói một cách
chính xác là dạy cách thức tổ chức giao tiếp bằng văn bản [89] sao cho vừa đúng
các qui tắc ngôn ngữ (dùng từ, đặt câu, dựng đoạn, tìm ý, lập ý,) vừa đúng qui tắc
giao tiếp (lựa chọn nội dung, nhận biết đối tợng, đạt đợc mục đích đặt ra) [96
],
do vậy phải kết hợp học đi đôi với hành, tăng cờng cho HS giao tiếp bằng nhiều
hình thức phong phú, thích hợp để hình thành năng lực sử dụng thành thạo tiếng Việt,
phát triển năng lực cảm thụ văn chơng
[127].
Những kết quả trên cho thấy công phu nghiên cứu và vận dụng của các nhà ph-
ơng pháp, các GV đối với vấn đề dạy học Làm văn theo quan điểm giao tiếp, đáp ứng
yêu cầu đổi mới phơng pháp dạy học hiện nay ở các bậc học. Tuy nhiên để giải quyết
toàn diện vấn đề lựa chọn nội dung, phơng pháp và hình thức tổ chức dạy học từng nội
dung Làm văn ở từng bậc học nhằm thực hiện tốt quan điểm giao tiếp trong dạy học
Ngữ văn thì vẫn cha có một công trình hay một chuyên luận nào có tính hệ thống. Bởi
vậy, các kết quả nghiên cứu của các tác giả đi trớc sẽ là những định hớng cơ bản và
quan trọng để giúp chúng tôi có đợc sự nhìn nhận thấu đáo nhằm thực hiện tốt đề tài
Dạy học Làm văn theo hớng giao tiếp (trên cứ liệu Làm văn 10).
3. ĐốI TƯợNG V PHạM VI NGHIÊN CứU
Xuất phát từ đề tài, chúng tôi chọn việc việc dạy học Làm văn theo hớng giao
tiếp làm đối tợng nghiên cứu.
Trong khuôn khổ của luận án, để có những số liệu và những kết quả minh chứng
cụ thể cho những định hớng dạy học mà luận án đề xuất, chúng tôi lựa chọn
và sử dụng những cứ liệu của phần Làm văn trong CT và SGK Ngữ văn 10, bao gồm
cả bộ chuẩn và bộ nâng cao.
4. MụC ĐíCH V NHIệM Vụ NGHIÊN CứU

4.1. Mục đích
Đề xuất những định hớng dạy học và thiết kế các quy trình dạy học cụ thể cho
các nội dung dạy học Làm văn theo hớng giao tiếp nhằm thực hiện mục tiêu rèn
luyện cho HS thành thục các kĩ năng làm văn, góp phần đổi mới phơng pháp dạy học
Ngữ văn ở nhà trờng phổ thông.
4.2. Nhiệm vụ
- Phân tích, xác lập những tiền đề lí thuyết và khảo sát, đánh giá thực tiễn dạy
học Làm văn ở nhà trờng phổ thông để làm cơ sở cho việc đề xuất thực hiện dạy học
Làm văn theo hớng giao tiếp.
- Xây dựng những định hớng; đề xuất những quy trình dạy học từng nội dung
Làm văn theo hớng giao tiếp.
- Thực nghiệm để làm rõ tính khả thi và hiệu quả của các qui trình dạy học Làm
văn đã xây dựng.

4
5. GIả THUYếT KHOA HọC CủA LUậN áN
Việc dạy học Làm văn ở nhà trờng phổ thông hiện nay còn nặng về lí thuyết,
nhẹ về thực hành, đặc biệt là thực hành giao tiếp, nên không ít giờ học Làm văn cha
kích thích đợc hứng thú học tập của HS, cha thực sự đạt đợc những kết quả nh
mục tiêu của môn học đặt ra. Vì vậy, nếu việc dạy học Làm văn trong nh trờng đ-
ợc tiến hành bằng con đờng giao tiếp và thông qua giao tiếp thì chắc chắn sẽ kích
thích đợc hứng thú cho HS hơn, giúp các em không chỉ nắm vững lí thuyết làm văn
mà còn có kĩ năng vận dụng linh hoạt những nội dung lí thuyết đó vào thực tiễn giao
tiếp của mình trong đời sống thờng ngày.
6. PHƯƠNG PHáP NGHIÊN CứU
6.1. Phơng pháp phân tích, tổng hợp
6.2. Phơng pháp điều tra, khảo sát
6.3. Phơng pháp thực nghiệm s phạm
Ngoài ra luận án còn sử dụng một số phơng pháp khác nh: thống kê, đối chiếu,
so sánh,

7. ĐóNG GóP CủA LUậN áN
7.1. Xác lập những vấn đề cơ bản của lí thuyết hoạt động giao tiếp bằng ngôn
ngữ, lí thuyết ngôn ngữ học văn bản, bản chất của việc làm văn; khảo sát, đánh giá
thực trạng việc dạy học Làm văn theo hớng giao tiếp ở nhà trờng phổ thông hiện
nay để làm cơ sở lí luận và thực tiễn nhằm khẳng định vai trò chỉ đạo của nguyên tắc
giao tiếp trong dạy học Làm văn.
7.2. Xây dựng những định hớng chung cho việc dạy học Làm văn theo hớng
giao tiếp; đề xuất những qui trình và cách thức thực hiện cụ thể đối với từng qui trình
dạy học Làm văn theo hớng giao tiếp đảm bảo tính khoa học, tính s phạm và tính
khả thi.
8. Bố CụC CủA LUậN áN
- Phần mở đầu
- Phần nội dung, gồm các chơng sau:
Chơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học Làm văn theo hớng giao tiếp.
Chơng 2: Tổ chức dạy học Làm văn theo hớng giao tiếp.
Chơng 3: Thực nghiệm s phạm.
- Phần kết luận
Ngoài ba phần chính, luận án còn có: Phần tài liệu tham khảo và phần phụ lục

5
Chơng 1
Cơ sở lí luận v thực tiễn của việc dạy học
Lm văn theo hớng giao tiếp

1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Lí thuyết ngôn ngữ học văn bản
1.1.1.1. Mạch lạc
Mạch lạc (Coherence) là một khái niệm phức tạp và bao gồm nhiều yếu tố trừu
tợng không dễ xác định. Mạch lạc có thể đợc hiểu là sự gắn kết của các yếu tố tạo

nên nội dung văn bản; cũng có thể đợc hiểu là sự hoạt động của một tập hợp các thao
tác đảm bảo tính tích hợp về nhận thức đối với văn bản đợc thể hiện trong cách xác
lập những quan hệ logic, chẳng hạn nh những quan hệ về nguyên nhân - kết quả,
không gian - thời gian, tơng phản, nhợng bộ, Vấn đề mạch lạc đã đợc đa vào
CT phổ thông và đợc xác nhận là đặc trng cơ bản nhất của văn bản. ở nhà trờng
phổ thông, tính mạch lạc trong văn bản đợc thể hiện cụ thể qua những mặt chủ yếu
nh sau:
- Mạch lạc về đề tài: Khi tất cả các câu trong văn bản chỉ tập trung nói về một
hiện thực duy nhất, hoặc về những mảng hiện thực có quan hệ rất gần gũi với nhau,
không thể tách rời nhau nh những mối quan hệ ràng buộc tất yếu, thì văn bản đó đ-
ợc xác nhận có sự mạch lạc về đề tài.
- Mạch lạc về chủ đề: Trong ngôn ngữ học văn bản, chủ đề đợc hiểu là quan
điểm, thái độ, chính kiến hoặc điều tác giả muốn dắt dẫn ngời đọc đến thông qua đề
tài của văn bản. Khi tất cả các câu trong một văn bản đều đợc viết theo một quan
điểm, một chính kiến hay một tình cảm, thái độ nhất quán, văn bản đó đợc xác nhận
có sự mạch lạc về chủ đề.
- Mạch lạc về logic: Logic là sự phản ánh quy luật tồn tại, vận động và phát triển
của hiện thực khách quan. Đồng thời, logic còn là sự phản ánh những quy luật nhận
thức của con ngời về chính những hiện thực khách quan ấy. Vì thế, văn bản muốn
đạt đợc tính mạch lạc về logic cần phải đảm bảo phản ánh đúng những quy luật ấy.
Logic của một văn bản thờng bao gồm hai loại: logic hiện thực mang tính khách
quan và llogic trình bày mang tính chủ quan.
1.1.1.2. Liên kết
Liên kết (cohesion) là những dấu hiệu hình thức chỉ ra các kiểu quan hệ giữa các
câu trong văn bản khi giao tiếp. Nếu mạch lạc là sự thống nhất nội dung bên trong, là
sự thống nhất nghĩa của văn bản thì liên kết là sự thể hiện vật chất, là sự hiện thực hoá
của mạch lạc trong văn bản. Chúng ta có thể hình dung mối quan hệ giữa liên kết và
mạch lạc trong văn bản qua sơ đồ sau:

6

Sơ đồ 1.1. Mạch lạc và liên kết trong văn bản

Nh vậy, mạch lạc và liên kết là những bình diện khác nhau, là những mặt khác
nhau của văn bản. Sự thống nhất về đề tài, chủ đề và logic tạo nên tính mạch lạc, tạo
nên hạt nhân nghĩa cho văn bản. Đây là bình diện thuộc lĩnh vực tinh thần của văn bản.
Trong khi đó, liên kết lại là một hệ thống các dấu hiệu thuộc lĩnh vực ngôn ngữ mang
tính vật chất của văn bản. Nhờ những dấu hiệu vật chất này mà mạch lạc đợc hiện thực
hoá và tờng minh hoá. Vì vậy, trong việc tạo lập văn bản, chúng ta không phải chỉ cần
chú ý tới mạch lạc mà còn cần phải chú ý tới cả đặc tính liên kết của văn bản nữa.
ở nhà trờng phổ thông, dù việc dạy học Làm văn đi theo hớng nào, kể cả việc
dạy học Làm văn theo hớng giao tiếp, thì vấn đề tạo lập văn bản phải đảm bảo tính
mạch lạc và tính liên kết là yêu cầu bắt buộc đối với mọi bài văn của HS. Không đảm
bảo đợc tính mạch lạc ấy, bài văn của HS chỉ là một chuỗi câu hỗn độn, sắp xếp tuỳ
tiện, dù bài văn đó tồn tại ở dạng nói hay dạng viết.
1.1.2. Lí thuyết hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ
1.1.2.1. Giao tiếp là gì?
Giao tiếp là một quá trình trao đổi thông tin (bao gồm cả tri thức, tình cảm,
thái độ, ớc muốn, hành động, ) giữa ít nhất hai chủ thể giao tiếp (kể cả trờng hợp
một ngời giao tiếp với chính mình) diễn ra trong một ngữ cảnh và một tình huống
nhất định, bằng một hệ thống tín hiệu nhất định. [30; tr.8]
1.1.2. 2. Các nhân tố trong hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ
Nhân tố giao tiếp là những nhân tố có mặt trong cuộc giao tiếp, ảnh hởng, chi
phối hiệu quả của cuộc giao tiếp đó. Để hiểu sâu hơn về điều này, luận án lần lợt
xem xét từng nhân tố giao tiếp sau:
a) Mục đích giao tiếp
b) Nhân vật giao tiếp
c) Nội dung giao tiếp
d) Cách thức giao tiếp
e) Hoàn cảnh giao tiếp
Trong hoạt động giao tiếp, trừ văn bản ra, các nhân tố giao tiếp nói trên đợc gọi

chung là ngữ cảnh. Bên cạnh đó, Ngữ dụng học còn đa ra khái niệm tình huống giao
Liên kết
Câu 1

Câu 2

Câu x

mạch lạc


7
tiếp. Việc hiểu biết về ngữ cảnh và tình huống giao tiếp đóng vai trò quan trọng đối
với việc tạo lập văn bản. Do đó, dạy học Làm văn ở nhà trờng phổ thông không thể
không chú ý đến những nội dung này.
1.1.2.3. Hoạt động giao tiếp
Để thực hiện đợc chức năng, mỗi cuộc giao tiếp đều gồm hai loại hoạt động:
hoạt động tạo lập (sản sinh) văn bản và hoạt động tiếp nhận (lĩnh hội) văn bản. Để rèn
luyện một cách toàn diện kĩ năng giao tiếp cho HS, việc dạy học Làm văn ở nhà tr-
ờng phổ thông không thể không xem xét kĩ cơ chế hoạt động của hai quá trình này.
Chúng ta có thể hình dung quá trình sản sinh và tiếp nhận lời nói qua sơ đồ sau:
Sơ đồ1.2. Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ





NHIễU

M HóA GIảI M

TạO LậP TIếP NHậN


KÊNH




1.1.3. Bản chất của làm văn
1.1.3.1. Làm văn là một hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ
a) Làm văn trong nhà trờng là một hoạt động giao tiếp. Đó vừa là một hoạt động
bên trong mang tính chất tâm lí, phản ánh quá trình suy nghĩ và kết quả suy nghĩ của
HS; vừa là một hoạt động bên ngoài mang tính chất khách quan, tác động lên đối t-
ợng của hiện thực để tạo thành sản phẩm là những đoạn văn, bài văn.
b) Theo lí thuyết hoạt động thì một hoạt động nào đó muốn luôn đạt kết quả cao
thì hoạt động đó cần phải trở thành kĩ năng và nâng dần lên mức kĩ xảo. Tơng tự nh
thế, muốn hoạt động làm văn của HS trong nhà trờng đạt kết quả tốt thì điều hết sức
cần thiết là tạo ra đợc kĩ năng và kĩ xảo làm văn cho các em. Con đờng duy nhất để
hình thành đợc những kĩ năng, kĩ xảo ấy chính là thông qua hoạt động và bằng hoạt
động. Do vậy, muốn rèn luyện kĩ năng làm văn cho HS, điều cần thiết là buộc các em
phải rèn luyện bằng hoạt động và thông qua hoạt động.
1.1.3.2. Làm văn là một hoạt động chuyển ý thành lời
a) Hoạt động làm văn là hoạt động sản sinh, tạo lập lời nói. Cơ chế của hoạt động
làm văn này cũng chính là cơ chế của việc đi từ ý đến lời trong hoạt động giao tiếp.
S S
N
D
D

LờI NóI
N

8
Đó là quá trình chuyển từ nội dung ngữ nghĩa thuộc lĩnh vực tinh thần sang hình thức
vật chất thuộc lĩnh vực ngôn ngữ. Muốn tạo đợc một bài văn HS phải đợc chuẩn bị
nội dung tốt và cần phải có một vốn ngôn ngữ nhất định để mã hoá và truyền tải
những nội dung đó sao cho đúng quy tắc của một ngôn ngữ, đúng ngữ pháp của một
văn bản. Đây chính là những điều GV phải ý thức đợc đầy đủ trong việc rèn luyện kĩ
năng làm văn cho HS.
b) Hoạt động chuyển ý thành lời của HS trong làm văn về cơ bản cũng vẫn đi
theo một quy trình có sự tơng ứng nhất định với quy trình bốn bớc của việc tạo lập
lời nói: định hớng, lập chơng trình, hiện thực hoá chơng trình và kiểm tra. Chúng
ta có thể thấy quy trình làm văn đi qua những bớc sau:
- Bớc 1, xác định ý đồ giao tiếp, tức là làm rõ các yếu tố: nội dung thông báo,
đối tợng giao tiếp, mục đích giao tiếp và phơng tiện ngôn ngữ cần sử dụng.
- Bớc 2, lập dàn ý chung cho bài văn.
- Bớc 3, chi tiết hoá cho dàn ý của bài văn: triển khai các ý chi tiết cho từng ý
trong dàn ý.
- Bớc 4, hiện thực hoá dàn ý thành câu văn, đoạn văn.
- Bớc 5, kiểm tra và điều chỉnh bài văn.
Qui trình này có thể đợc hình dung qua sơ đồ sau:
Sơ đồ 1.3. Qui trình làm văn

Đề bài

1. Xác định ý đồ giao tiếp
Định hớng nội dung, đối tợng, mục đích và phơng
tiện giao tiếp

2. Lập dàn ý chung
Phân xuất nội dung thành các ý, các tiểu chủ đề và sắp
xếp chúng theo ý đồ giao tiếp


3. Chi tiết hoá
Làm đầy các ý, các tiểu chủ đề theo định hớng của bài văn

4. Hiện thực hoá
Đặt câu, dựng đoạn





5. Kiểm tra và điều chỉnh
Đối chiếu bài văn đã thu đợc với ý đồ giao tiếp
Kết thúc tiểu chủ đề
Chuyển tiểu chủ đề khác

9
1.1.3.2. Làm văn là một hoạt động tạo lập văn bản theo những phơng thức
khác nhau
Làm văn trong nhà trờng là một hoạt động tạo lập lời nói, tạo lập văn
bản ở dạng nói hay dạng viết theo những phơng thức biểu đạt khác nhau. Hiện nay, ở
nhà trờng phổ thông, HS đợc học tập và rèn luyện tạo lập văn bản theo các phơng
thức chủ yếu tơng ứng với các kiểu văn bản nh: miêu tả, tự sự, thuyết minh, nghị
luận, biểu cảm, điều hành, Vì vậy, việc tạo lập lời nói trong hoạt động làm văn của
HS cũng chính là việc rèn luyện tạo lập văn bản theo những phơng thức và những
kiểu văn bản đó. Mỗi kiểu văn bản này có những đặc điểm riêng về nội dung tạo lập,

về cấu trúc, về ngôn từ, về việc đặt câu hay dựng đoạn, vì vậy hoạt động làm văn
trong nhà trờng không thể không chú ý đến đặc trng này của việc rèn luyện.
1.1.4. Nguyên tắc giao tiếp và việc dạy học Làm văn theo nguyên tắc giao tiếp
1.1.4.1. Về nguyên tắc giao tiếp
Nguyên tắc giao tiếp là một trong những quan điểm dạy học chủ đạo trong lí luận
dạy học tiếng, đòi hỏi việc dạy học tiếng phải hớng vào hoạt động giao tiếp, thông
qua hoạt động giao tiếp để rèn luyện và phát triển năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ -
tiếng Việt cho HS. Theo nguyên tắc giao tiếp, HS học tiếng không phải chỉ để nắm
những tri thức khoa học, hệ thống về tiếng, mà điều quan trọng hơn là trên cơ sở
những kiến thức khoa học tiếp thu đợc, HS phải nắm đợc cách sử dụng tiếng mẹ đẻ
một cách thành thạo nhằm hình thành các kĩ năng, kĩ xảo sử dụng ngôn ngữ. Mục
đích cuối cùng của việc dạy học tiếng là rèn luyện và phát triển năng lực hoạt động
ngôn ngữ - năng lực sử dụng những phơng tiện và qui luật của hệ thống ngôn ngữ để
cảm thụ và sản sinh lời nói, để giao tiếp.
1.1.4.2. Sự thể hiện của nguyên tắc giao tiếp trong dạy học Làm văn
Việc dạy học Làm văn chính là dạy cách thức tổ chức giao tiếp hay nói một cách
chính xác hơn là dạy cách thức tổ chức giao tiếp bằng văn bản cho HS. Do đó, nguyên
tắc giao tiếp trở thành nguyên tắc cơ bản nhất của việc dạy học Làm văn; là sợi chỉ đỏ
xuyên suốt quá trình dạy học Làm văn. Theo nguyên tắc này, khi dạy học Làm văn
phải hớng HS tới và rèn luyện cho HS biết cách hoạt động giao tiếp - tiếp nhận, cảm
thụ và tạo lập văn bản - để từ đó hình thành và phát triển năng lực với những kĩ năng,
kĩ xảo giao tiếp thuần thục cho các em. Muốn vậy:
Việc dạy học Làm văn phải lấy hoạt động giao tiếp làm ph
ơng tiện và mục
đích dạy học.
Đơn vị để dạy học Làm văn là các văn bản (ở cả dạng nói, dạng viết). Khi dạy
HS tiếp thu và tạo lập văn bản, GV không chỉ hớng dẫn HS tiếp thu hay tạo lập văn
bản theo những đặc điểm, yêu cầu của hệ thống cấu trúc ngôn ngữ mà cần phải xem
xét văn bản đó trên cơ sở những đặc điểm và yêu cầu của hoạt động giao tiếp.
Phải tổ chức tốt các hoạt động giao tiếp (đọc, nói, phát biểu, thảo luận, viết, )

cho mọi đối tợng HS trong giờ học Làm văn, khơi gợi và phát huy tối đa tính tích cực,
chủ động và khả năng ngôn ngữ của các em trong quá trình học tập.


10
1.2. Cơ sở thực tiễn
Bằng các phơng pháp nghiên cứu đã nêu, chúng tôi đã tìm hiểu đặc điểm của
CT, SGK Ngữ văn 10 phần Làm văn; tìm hiểu thực tế việc dạy học Làm văn ở lớp
10 từ góc độ giao tiếp và rút ra một số nhận xét cơ bản nh sau:
1.2.1. Về CT, SGK và các tài liệu dạy học Làm văn
1.2.1.1. Tổng quan về CT, SGK và các tài liệu dạy học Làm văn ở THPT
Mục tiêu của phân môn Làm văn thống nhất với mục tiêu chung của môn học
Ngữ văn là hình thành và rèn luyện cho HS năng lực đọc hiểu cũng nh năng lực tạo
lập các loại văn bản. Chính vì mục tiêu này mà CT, SGK Ngữ văn THPT đợc xây
dựng theo quan điểm tích hợp với hai trục tích hợp: đọc văn và làm văn. Theo quan
điểm này, đọc văn và làm văn là hai hoạt động chính cần tập trung hình thành, rèn
luyện và phát triển cho HS trong toàn bộ môn học này.
Điểm nổi bật thứ hai trong quan điểm xây dựng CT, biên soạn SGK và các tài liệu
giảng dạy Ngữ văn bậc THPT là tích cực hoá hoạt động học tập của ngời học. Nội dung
dạy học Ngữ văn đảm bảo các yêu cầu: phát huy những tiềm năng, hiểu biết sẵn có của
HS; khuyến khích, động viên các kết quả cảm nhận, suy nghĩ và tìm tòi riêng biệt, độc
đáo của HS trong quá trình học tập; tạo điều kiện cho HS chủ động, độc lập suy nghĩ, tìm
tòi, tiếp thu kiến thức; tăng cờng cho HS thực hành giao tiếp bằng nhiều hình thức
phong phú, thích hợp để phát triển năng lực sử dụng thành thạo tiếng Việt.
Làm văn là một bộ phận không tách rời của CT Ngữ văn, đóng vai trò quan trọng
trong việc rèn luyện, phát triển năng lực làm văn - năng lực giao tiếp - cho HS. Bởi
vậy, CT, SGK Ngữ văn phần Làm văn không chỉ chú ý đến việc cung cấp lí thuyết về
các kiểu bài mà còn đặc biệt coi trọng việc rèn luyện cho HS các thao tác, kĩ năng và
cách thức làm một bài văn nh kĩ năng hình thành ý, làm phong phú ý, kĩ năng tóm
tắt, kĩ năng dựng đoạn; các thao tác lập luận, CT, SGK Ngữ văn phần Làm văn đã

chú ý nhiều hơn đến tính thực hành ứng dụng, giảm bớt lí thuyết về các kiểu bài, tăng
cờng cung cấp các kiến thức liên quan đến phát triển năng lực tiếp nhận văn bản và
năng lực làm văn cho HS.
1.2.1.2. CT, SGK và các tài liệu dạy học Ngữ văn 10 phần Làm văn
a. Nội dung dạy học Làm văn trong CT, SGK Ngữ văn 10
* Về nội dung dạy học lí thuyết làm văn

Nội dung dạy học lí thuyết làm văn trong CT Ngữ văn 10 không có nhiều vấn đề
hoàn toàn mới và xa lạ, đối với HS. Phần lớn các nội dung dạy học lí thuyết làm văn
10 nghiêng về trang bị và phát triển các kĩ năng làm văn cơ bản, cần có khi tiếp nhận
và tạo lập bất kì một kiểu loại văn bản nào cho HS. Cách lựa chọn và xây dựng nội
dung dạy học lí thuyết làm văn nh thế đã thể hiện rõ tính chất thực hành giao tiếp và
tác dụng thực tế của phân môn này trong nhà trờng phổ thông, do đó đã cải thiện đ-
ợc tâm lí và ý thức dạy học ở cả GV và HS: dạy học thông qua các hoạt động giao tiếp
và dạy học để phục vụ giao tiếp.
* Về nội dung dạy học thực hành làm văn

Qua khảo sát phần Làm văn trong cả hai bộ CT, SGK Ngữ văn 10 chuẩn và nâng
cao, chúng tôi nhận thấy sự chú ý tăng cờng tính thực hành ứng dụng của phân môn

11
này, gắn kết chặt chẽ lí thuyết làm văn với thực hành làm văn trong công tác biên
soạn SGK. Cách sắp xếp các nội dung luyện tập thực hành làm văn nh vậy cũng sẽ
tác động tích cực đến thái độ và phơng pháp dạy học luyện tập thực hành làm văn
của cả GV và HS. Cần phải có những qui trình cũng nh hình thức tổ chức dạy học
riêng cho các nội dung luyện tập thực hành để đảm bảo cho HS đợc thực hành giao
tiếp trong các giờ học Làm văn

* Về kiểm tra, đánh giá năng lực làm văn
Việc kiểm tra đánh giá làm văn hiện nay đợc thực hiện chủ yếu thông qua

các đề làm văn. Nhìn chung, các đề làm văn trong SGK Ngữ văn 10 đã thể hiện sự cố
gắng tích hợp kiến thức, kĩ năng của ba phân môn Văn học, Tiếng Việt, Làm văn
cũng nh các kiến thức của đời sống giao tiếp hàng ngày của HS. Hầu hết các bài và
các đề kiểm tra mà SGK xây dựng đều thể hiện rõ việc tăng cờng kiểm tra, đánh giá
những kiến thức và kĩ năng thực tế có ý nghĩa và ích dụng đối với cuộc sống của HS.

Những đặc điểm đã phân tích trên đây cho thấy về cơ bản phần Làm văn trong
CT, SGK Ngữ văn 10 đã đợc biên soạn theo hớng giao tiếp. CT Làm văn 10 đã đ-
ợc thiết kế theo tinh thần vừa kế thừa vừa phát triển, có sự gắn bó chặt chẽ với những
nội dung dạy học Làm văn ở THCS nên tạo điều kiện thuận lợi cho việc dạy học Làm
văn phát huy tính tích cực trong suy nghĩ và hoạt động của HS qua đó phát triển
những năng lực t duy và năng lực giao tiếp thực tế cho các em. Những nội dung dạy
học Làm văn trong CT, SGK Ngữ văn 10 đã thực sự đáp ứng đợc yêu cầu, chi phối
và phục vụ tốt cho việc tổ chức dạy học Làm văn theo hớng giao tiếp

b. Cấu trúc bài học và định hớng đổi mới phơng pháp dạy học Làm văn trong
SGK và các tài liệu dạy học Ngữ văn 10

Trong SGK và các tài liệu dạy học Ngữ văn 10 phần Làm văn, nhìn chung, cấu
trúc bài học Làm văn thống nhất với cấu trúc của các bài học thuộc các hợp phần khác
đặc biệt là phần Tiếng Việt. Cấu trúc chung của phần Làm văn không chỉ đảm bảo sắp
xếp các bài học theo hệ thống kiểu loại văn bản mà còn đặc biệt chú ý đến tính tích
hợp với các phần Văn học và Tiếng Việt. Xét trong cấu trúc nội tại, bài học Làm văn
cũng có cấu trúc thống nhất với các bài học Tiếng Việt, thờng có hai loại: bài học
hình thành lí thuyết và bài học thực hành (bao gồm cả các tiết học viết bài và trả bài
làm văn).

Đặc điểm chung của các loại bài học Làm văn SGK Ngữ văn 10 là các nội dung
dạy học luôn đợc xây dựng, biên soạn theo nguyên tắc đề cao tính tích cực học tập
của HS. Trong mỗi bài học Làm văn, các nội dung kiến thức và kĩ năng làm văn

không đơn phơng đợc "rót" từ bài học vào đầu HS mà đợc thiết kế dới dạng các
hoạt động giao tiếp và trực tiếp yêu cầu HS tự thực hiện các hoạt động giao tiếp ấy để
hình thành kiến thức và kĩ năng làm văn.
1.2.2. Việc dạy học Làm văn ở lớp 10 THPT
1.2.2.1. Việc dạy của GV
Với hình thức khảo sát là lấy ý kiến GV qua các câu trả lời trong phiếu điều tra,
qua dự giờ, xem giáo án , chúng tôi nhận thấy: nhận thức của GV về quan điểm dạy
học cũng nh sự thể hiện của quan điểm này trong việc biên soạn CT,SGK và các tài

12
liệu dạy học cha thật thấu đáo. Điều đó đã chi phối đến thực tế dạy học của họ ở nhà
trờng phổ thông hiện nay. Hầu hết các GV đều triển khai các bài học theo tiến trình
và định hớng giảng dạy của SGK, SGV. Trong từng giờ học, theo từng nội dung cụ
thể của bài học, GV gợi dẫn cho HS đi từ việc phân tích những ngữ liệu thực tế đến
hình thành kiến thức mà bài học cung cấp rồi luyện tập để củng cố những kiến thức đã
tiếp nhận đợc. Phơng pháp dạy học nh thế phần nào đã phát huy đợc tính tích cực
trong học tập của HS, giúp HS biết vận dụng những hiểu biết đã có của các em về
tiếng Việt, văn học, làm văn để phân tích những ngữ liệu theo định hớng của bài học
qua đó mà tự rút ra những kiến thức cần nắm. Tuy nhiên, sự lệ thuộc của GV vào SGK
và các tài liệu hớng dẫn dạy học đã hạn chế sự sáng tạo và tính chủ động của họ
trong tổ chức các hoạt động giao tiếp trong giờ học, đặc biệt là việc tạo môi trờng
giao tiếp cho HS, lôi cuốn các em tham gia vào các hoạt động giao tiếp của giờ học.
Điều này không những hạn chế việc tiếp thu kiến thức của HS mà còn làm giảm bớt
hứng thú và khả năng giao tiếp của các em.
1.2.2.2. Việc học của HS
Thực tiễn dạy học Làm văn ở lớp 10 cho thấy: Mặc dù CT, SGK dạy học Làm
văn đã có nhiều cải tiến theo hớng giảm lí thuyết, tăng thực hành, đa vào những nội
dung dạy học thiết thực với nhu cầu và khả năng giao tiếp thực tế của HS; phù hợp với
khả năng và trình độ tiếp nhận của các em nhng tỉ lệ HS thấy thích, hứng thú với nội
dung dạy học Làm văn vẫn không cao, kĩ năng làm văn - kĩ năng giao tiếp - còn nhiều

hạn chế. Điều này chủ yếu do trong quá trình dạy học GV cha quan tâm và chú ý
nhiều đến việc tạo lập, duy trì nhu cầu và môi trờng giao tiếp, tổ chức các hoạt động
giao tiếp cho HS để HS thông qua các hoạt động ấy mà tiếp thu tri thức khoa học của
bộ môn và phát triển năng lực giao tiếp của bản thân. Thực tế này là một đòi hỏi đối
với GV trong vấn đề đổi mới cách dạy và cách học để các nội dung dạy học Làm văn
thật sự quan yếu và thiết thực với HS.

Chơng 2
tổ chức DạY HọC LM VĂN THEO HƯớNG GIAO TIếP

2.1. định hớng chung về dạy học lm văn theo hớng giao tiếp
2.1.1. Dạy học Làm văn theo hớng giao tiếp đòi hỏi phải gắn liền lí thuyết
làm văn với thực tiễn giao tiếp của HS
Lí thuyết làm văn chính là lí thuyết về các kiểu văn bản cụ thể, thiết thực trong
đời sống hàng ngày của HS; là lí thuyết về các kĩ năng làm văn cần thiết và hữu dụng
với việc nâng cao năng lực giao tiếp, năng lực tiếp nhận và sản sinh văn bản của HS.
Xét về bản chất, lí thuyết làm văn là lí thuyết mang tính giao tiếp, cần thiết để đảm
bảo cho việc nói, nghe, đọc, viết của HS đạt hiệu quả giao tiếp. Bởi vậy, khi dạy học
Làm văn cần gắn chặt các nội dung lí thuyết của phân môn với thực tiễn giao tiếp của
HS: thông qua thực tiễn hoạt động giao tiếp của bản thân HS mà giúp các em hiểu,
nắm chắc các kiến thức và kĩ năng làm văn, từ đó vận dụng vào trong đời sống giao
tiếp một cách có hiệu quả.

13
2.1.2. Dạy học Làm văn theo hứớng giao tiếp phải đảm bảo phát huy cao độ
vai trò chủ thể, tích cực, năng động, sáng tạo của HS
Là một phân môn có tính tổng hợp, đòi hỏi HS phải bộc lộ cả năng lực tiếng Việt
lẫn khả năng cảm thụ, thái độ, cảm xúc cá nhân, phân môn Làm văn đặt lên hàng
đầu yêu cầu phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo; đề cao bản lĩnh, cá tính của
HS. Trong dạy học Làm văn, việc lôi cuốn, tổ chức, hớng dẫn cho HS tham gia một

cách sôi nổi vào các hoạt động giao tiếp (đọc văn bản, phát biểu ý kiến, tranh luận,
viết văn bản,) bên cạnh các hoạt động phân tích, tổng hợp, thực hành lí thuyết (nh
ở các môn học khác) chính là đảm bảo phát huy tính chủ động, tự giác, năng lực giải
quyết vấn đề trong hoạt động học tập của HS. Theo đó, trong giờ học Làm văn HS đ-
ợc đặt vào vị trí trung tâm, đợc tham gia, làm chủ quá trình phân tích, xử lí tình
huống giao tiếp; tạo lập các sản phẩm giao tiếp và tự đánh giá về chính sản phẩm giao
tiếp mà mình đã tạo ra, về những hoạt động giao tiếp mà mình đã thực hiện.
2.1.3. Dạy học Làm văn theo hớng giao tiếp đòi hỏi phải tổ chức các hoạt
động giao tiếp cho HS trong giờ học một cách có hiệu quả
Trong các giờ học Làm văn theo hớng giao tiếp, để hình thành đợc một khái
niệm hay rèn luyện một kĩ năng làm văn, HS phải đợc tổ chức hoạt động giao tiếp
trên các ngữ liệu, mẫu văn bản theo định hớng của bài học, của nội dung kiến thức
cần nắm, kĩ năng cần rèn luyện. Quá trình phân tích ngữ liệu, mẫu văn bản phải đi từ
việc phân tích đặc điểm giao tiếp của mẫu với sự chi phối của các nhân tố giao tiếp.
Nh vậy, xác định các nhân tố giao tiếp có trong mẫu, trong bài tập, trong đề kiểm tra
đối với các giờ học Làm văn là một hoạt động giao tiếp mang tính tất yếu và phổ biến
mà GV không thể bỏ qua trong quá trình tổ chức dạy học Làm văn. Bên cạnh đó, GV
cần tổ chức một loạt các hoạt động học tập - hoạt động giao tiếp - khác cho HS nh
phát biểu ý kiến, bày tỏ quan điểm, giải quyết các yêu cầu của bài tập để củng cố tri
thức, phát triển kĩ năng,
2.1.4. Việc kiểm tra trong dạy học Làm văn đòi hỏi phải đánh giá một cách
toàn diện năng lực giao tiếp của HS chứ không phải chỉ đánh giá kết quả học tập
môn học của các em
- Chú trọng kiểm tra, đánh giá năng lực giao tiếp toàn diện của HS với bốn
kĩ năng nghe, nói, đọc, viết.
- Tăng cờng kiểm tra đánh giá những kĩ năng thực tế có ý nghĩa và ích dụng cho
cuộc sống.
Để thực hiện đợc việc kiểm tra đánh giá theo hớng giao tiếp nh đã nêu trên,
khi ra đề làm văn và xây dựng đáp án đánh giá năng lực làm văn của HS cần chú ý
đảm bảo đề làm văn phải phù hợp với HS cả về nhận thức, tâm lí và môi tr

ờng sinh
hoạt, học tập của HS để có thể kích thích đợc nhu cầu giao tiếp và phát huy đợc
những khả năng giao tiếp của HS; để những bài làm văn mà HS tạo lập ra từ các đề
làm văn ấy có tác dụng thiết thực với đời sống giao tiếp thờng ngày của các em.

14
2.2. Quy trình tổ chức dạy học Lm văn theo hớng giao tiếp
2.2.1. Quy trình dạy học lí thuyết làm văn
Theo cấu trúc bài học trong SGK, việc dạy học lí thuyết làm văn có thể tiến hành
theo qui trình chung của phơng pháp phân tích ngôn ngữ, gồm bốn bớc: Giới thiệu
mẫu; Quan sát, phân tích mẫu; Khái quát hoá, hình thành khái niệm; Luyện tập, thực
hành củng cố, khắc sâu khái niệm.
Tuy nhiên để có thể tổ chức đợc các giờ học lí thuyết làm văn theo hớng giao
tiếp nhằm giúp HS không chỉ nắm chắc các tri thức lí thuyết, kĩ năng làm văn, vận dụng
tốt các tri thức, kĩ năng đó mà còn phát triển và ngày càng thành thạo các kĩ năng giao
tiếp thì trong từng bớc của quy trình dạy học GV phải tổ chức các hoạt động giao tiếp
một cách có hiệu quả cho HS theo những định hớng giao tiếp đã nêu ở trên
2.2.1.1. Bớc 1, xác lập tình huống giao tiếp
Để HS chủ động, sáng tạo khi tiếp nhận và vận dụng các tri thức, kĩ năng làm
văn, theo quan điểm giao tiếp HS phải đợc tiếp xúc trực tiếp, đợc làm việc trên
chính thực tế giao tiếp của mình hoặc gần gũi với mình.
Về cơ bản, tuỳ theo từng nội dung dạy học làm văn SGK Ngữ văn đã cung cấp
một hệ thống khá phong phú các mẫu văn bản phục vụ cho việc phân tích mẫu để
hình thành khái niệm. Tuy nhiên, ngời GV phải trên cơ sở hiểu rõ về nhu cầu, hứng
thú, khả năng giao tiếp của HS cũng nh nắm chắc mục đích, yêu cầu của bài học;
đặc điểm kiến thức cần hình thành, kĩ năng cần rèn luyện mà lựa chọn, xác lập những
tình huống giao tiếp gần gũi, thiết thực với HS từ những mẫu đã có trong SGK hoặc
xây dựng những mẫu hoàn toàn mới.
2.2.1.2. Bớc 2, phân tích tình huống giao tiếp
Đích của việc phân tích mẫu theo hớng giao tiếp không phải chỉ là giúp HS phát

hiện, tìm ra đợc các dấu hiệu đặc trng của khái niệm, lí thuyết làm văn mà quan
trọng hơn là ngay từ các giờ lí thuyết làm văn, ngay từ khâu phân tích mẫu đã có thể
rèn luyện, phát triển cho HS năng lực tiếp nhận văn bản - một trong hai năng lực quan
trọng nhất của hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ. Để đạt đợc mục tiêu kép này, quá
trình tổ chức hớng dẫn HS quan sát, phân tích mẫu phải chính là quá trình tổ chức h-
ớng dẫn HS tham gia vào hoạt động giao tiếp với nhiều hình thức giao tiếp đa dạng,
linh hoạt nh thảo luận nhóm, đàm thoại thầy - trò, phát biểu, bình luận cá nhân,

2.2.1.3. Bớc 3, đánh giá hiệu quả giao tiếp
Đây chính là bớc hớng dẫn HS xử lí các nhân tố giao tiếp để khái quát, rút ra
đợc các khái niệm, lí thuyết làm văn vừa phản ánh đúng đặc trng, bản chất của các
khái niệm vừa đảm bảo các yêu cầu của một hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ. Việc
tổ chức hoạt động giao tiếp trong bớc này cần tập trung vào một số hoạt động chủ
yếu nh: GV hớng dẫn cho HS từ những tình huống giao tiếp cụ thể đã phân tích đ-
ợc về mặt giao tiếp mà khái quát lên để tìm ra những đặc trng chung của khái niệm,
chính xác hoá và diễn đạt khái niệm thành lời một cách trôi chảy, mạch lạc.
2.2.1.4. Bớc 4, thực hành giao tiếp
Đây chính là bớc tổ chức hớng dẫn cho HS thực hành luyện tập; cụ thể
hoá những nhận thức, hiểu biết của các em về giao tiếp nói chung, làm văn nói riêng

15
thành các hoạt động giao tiếp thực tế với những yêu cầu và mức độ khác nhau. Để đạt
đợc mục đích này, ngoài những yêu cầu chung khi tổ chức cho HS luyện tập, GV cần
chú ý đến việc tổ chức các hoạt động giao tiếp cho HS thông qua các bài tập ấy. HS
phải đợc luyện tập thông qua các hoạt động, bằng các hoạt động. Các hoạt động này
xét đến cùng là một loại hoạt động giao tiếp - giao tiếp khoa học trong nhà trờng. Đó
là các hoạt động nhận diện khái niệm và vận dụng, thể hiện khái niệm. Hai hoạt động
này trái ngợc nhau nhng lại liên hệ với nhau, tác động và bổ sung cho nhau trong
việc giúp HS nắm vững khái niệm, lí thuyết và biết vận dụng khái niệm, lí thuyết đó
vào thực tế làm văn của mình sao cho đạt hiệu quả.

2.2.2. Quy trình tổ chức luyện tập thực hành làm văn
Tổ chức luyện tập thực hành làm văn thực chất là tổ chức hớng dẫn cho HS tìm
hiểu, giải quyết các bài tập cụ thể theo những yêu cầu và định hớng về kiến thức và
kĩ năng mà bài học đặt ra.
Theo quan điểm giao tiếp, điều quan trọng nhất trong luyện tập thực hành làm
văn là phải làm sao để lôi cuốn đợc HS hứng thú, tự nguyện tham gia quá trình luyện
tập, giúp các em có hiểu biết sâu sắc hơn về nội dung bài học và rèn đợc cho các em
có đợc những phơng pháp, kĩ năng cụ thể để giải quyết bài tập cũng nh những kĩ
năng cần thiết để tiếp nhận, tạo lập văn bản theo đặc trng của từng kiểu loại. Để đạt
đợc những yêu cầu này, qui trình luyện tập thực hành phải là một qui trình hoạt động
giao tiếp thực sự của HS, gồm các bớc cụ thể nh sau:
2.2.2.1. Bớc 1, tạo lập, duy trì tâm thế và môi trờng giao tiếp tốt cho HS khi
luyện tập thực hành
Đây là những hoạt động giúp HS nhận thức đợc vị trí quan trọng của giờ học
cũng nh ý nghĩa mục đích của từng bài học luyện tập thực hành làm văn từ đó hứng
thú, say mê tham gia hoạt động luyện tập. Việc tạo lập, duy trì tâm thế giao tiếp và
môi trờng giao tiếp tốt cho HS đợc thực hiện thờng xuyên trong suốt giờ học và
không chỉ bằng những lời nói hoa mĩ mà phải đợc tạo ra từ sự chân thành, gần gũi,
thân thiện trong thái độ, nét mặt, lời nói, cử chỉ của GV; từ hoạt động sôi nổi, nhiệt
tình của tất cả HS và từ những điều kiện khác, diễn biến khác của quá trình luyện tập.
2.2.2.2. Bớc 2, tổ chức phân tích yêu cầu của bài tập dới góc độ một tình
huống giao tiếp
Bất cứ một bài tập nào với t cách là một tình huống giao tiếp đều chứa đựng
trong mình các nhân tố giao tiếp. Phân tích tình huống giao tiếp chính là phân tích,
tìm hiểu các yêu cầu của bài tập nhằm giúp HS xác định chính xác, hợp lí các nhân tố
giao tiếp mà bài tập đặt ra. Trên cơ sở đó rèn luyện cho các em kĩ năng giao tiếp, bao
gồm: xác định vai giao tiếp, lựa chọn ngôn ngữ, hành vi giao tiếp phù hợp để đạt mục
đích giao tiếp của đề bài. Việc xác định các nhân tố giao tiếp trong các bài tập luyện
tập đặc biệt là các bài tập tạo lập văn bản càng sáng rõ bao nhiêu sẽ càng tạo điều
kiện thuận lợi cho HS bấy nhiêu trong việc lựa chọn, sử dụng ngôn ngữ và hành vi

giao tiếp. Vì vậy, tuỳ theo các nhân tố giao tiếp có trong một bài tập cụ thể, việc phân
tích tình huống giao tiếp sẽ đợc tiến hành lần lợt bằng các hoạt động: xác định mục
đích giao tiếp, xác định đối tợng giao tiếp, xác định nội dung giao tiếp, xác định

16
hoàn cảnh giao tiếp, phạm vi giao tiếp, xác định kiểu bài của văn bản cần tiếp nhận
hay tạo lập,
2.2.2.3. Bớc 3, tổ chức thực hiện các yêu cầu của bài tập dựa vào các nhân tố
giao tiếp
Cũng nh khi hớng dẫn HS làm bài tập luyện tập trong các giờ lí thuyết làm
văn, khi tổ chức cho HS thực hiện các yêu cầu của bài tập trong giờ luyện tập thực
hành làm văn, điều quan trọng nhất là phải tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động.
Tuy nhiên, hoạt động trong giờ luyện tập thực hành làm văn sẽ chủ yếu là các hoạt
động vận dụng lí thuyết để phân tích văn bản và tạo lập văn bản theo những yêu cầu
cụ thể của từng loại văn bản.
Một yêu cầu quan trọng nữa đặt ra trong việc giải quyết các bài tập luyện tập
là phải phát huy cao độ tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS và theo quan
điểm giao tiếp, phải hớng đến rèn luyện cho HS kĩ năng sử dụng ngôn ngữ có hiệu
quả giao tiếp cao. Do vậy, GV cần tăng cờng tổ chức các hoạt động giao tiếp đa
thoại cho HS nh: trao đổi thầy - trò; trò - trò; thảo luận nhóm,
Hệ thống các bài tập thực hành làm văn tuy khá phong phú, đa dạng song có thể
xếp vào hai nhóm cơ bản xoay quanh mục tiêu chung của dạy học làm văn. Đó là bài
tập nhận diện, phân tích (bài tập nhận biết) và bài tập tạo lập văn bản (bài tập sáng
tạo). Hai loại bài tập này khác nhau về mục đích, cấu tạo do đó cũng khác nhau về
phơng pháp tiếp cận, giải quyết. Vì vậy, quá trình tổ chức thực hành luyện tập làm
văn phải tập trung chú ý cho HS rèn luyện và thành thạo kĩ năng giải quyết từng loại
bài tập trên cơ sở đó hình thành những kĩ năng làm văn tơng ứng.
2.2.2.4. Bớc 4, củng cố sau khi luyện tập thực hành
Để HS thực sự hiểu rõ, nhỡ kĩ các kiến thức, kĩ năng làm văn và tiếp tục phát
triển các kĩ năng giao tiếp sau giờ học, GV cần thực hiện chu đáo bớc củng cố, dặn

dò với một số phần việc cơ bản sau:
- Nhận xét, đánh giá kết quả của giờ luyện tập thực hành cả về tinh thần thái độ
và khả năng thực hiện các bài tập luyện tập của HS
- Hệ thống hoá và khắc sâu cho HS những kiến thức và kĩ năng làm văn có liên
quan; những kĩ năng giao tiếp nào cần sử dụng để giải quyết bài tập đó
- Định hớng cho HS ôn tập, giải quyết những bài tập ở nhà một cách tự chủ
nhằm tiếp tục củng cố kiến thức, phát triển kĩ năng.
2.2.3. Một số điểm cần lu ý trong việc ra đề kiểm tra và trả bài làm văn
theo hớng giao tiếp
2.2.3.1. Xây dựng đề kiểm tra làm văn theo h
ớng giao tiếp
Để đánh giá đợc năng lực làm văn mà nói rộng hơn là năng lực giao tiếp của HS
bằng hình thức kiểm tra viết kiểu tự luận, việc ra đề, xây dựng đề kiểm tra đóng một
vai trò quan trọng, có ý nghĩa to lớn đối với cả HS và GV. Mỗi đề làm văn là một tình
huống giao tiếp rất cụ thể, trực tiếp. HS đứng trớc một đề làm văn là đứng trớc một
tình huống giao tiếp, một nhu cầu và một môi trờng giao tiếp mà các em cần phải lựa
chọn những cách biểu hiện, trình bày để thực hiện tình huống giao tiếp đó nhằm đạt
đợc hiệu quả giao tiếp. Do vậy, khi xây dựng đề làm văn GV phải tính toán làm sao

17
để mỗi đề văn mà mình đa ra cho HS làm không chỉ nh một thớc đo các mức độ
kiến thức, kĩ năng của HS mà còn phải tạo đợc cho HS những rung động thầm mĩ,
phải gây đợc hứng thú đợc giao tiếp của HS từ đó góp phần hình thành nhân cách
cho các em. Cụ thể, khi xây dựng đề làm văn cần thực hiện đầy đủ các công việc sau
- Xác định rõ mục đích, đối tợng, nội dung kiểm tra; mức độ kiểm tra đối với
cả kiến thức văn học, tiếng Việt, làm văn cũng nh hiểu biết thực tế của HS; những
kĩ năng giao tiếp cụ thể sẽ kiểm tra.
- Xác định rõ hình thức kiểm tra, thời gian kiểm tra,
- Soạn một đề văn bằng cách dựa vào các đề gợi ý trong SGK có điều chỉnh,
bổ sung về mức độ cụ thể hóa các nhân tố giao tiếp cho phù hợp với đối tợng HS sẽ

kiểm tra hoặc xây dựng một đề mới căn cứ từ nội dung đã học về tiếng Việt, văn học,
vàm văn và nhu cầu, khả năng giao tiếp thực tế của HS.
- Xây dựng đáp án, biểu điểm và hớng dẫn thực hiện đảm bảo đánh giá đúng
năng lực giao tiếp của HS trên hai phơng diện:
* Về kiến thức: Quan tâm nhng không bó buộc, bắt ép bài viết của HS phải đạt
những ý, vấn đề cụ thể nào miễn là xác định đợc nội dung cốt lõi, chủ đề chung cần triển
khai. Nên dành những khoảng trống cho t duy sáng tạo, cho những hớng giải quyết vấn
đề độc lập, chủ động của HS nếu không các bài viết của HS sẽ rơi vào chỗ hoàn toàn giống
nhau và rập khuôn theo khuôn mẫu có sẵn mà thầy, cô giáo cung cấp. Cần chú ý xem xét
các bài viết đó thể hiện những hiểu biết gì về tiếng Việt, văn học, làm văn và giao tiếp của
HS? Những hiểu biết ấy đem lại hiệu quả nh thế nào cho từng bài viết
* Về kĩ năng: Ngoài các kĩ năng về cảm thụ văn học, kĩ năng làm văn nói chung cần
tập trung và chú trọng đánh giá kĩ năng giao tiếp của HS thể hiện qua bài viết, bao gồm:
Kĩ năng xác lập các nhân tố giao tiếp từ đề bài; kĩ năng lựa chọn và sử dụng các phơng
thức biểu đạt, phơng tiện ngôn ngữ và hình thức diễn đạt và các kĩ năng làm văn khác
nh xây dựng bố cục; triển khai hệ thống ý, luận điểm; sử dụng các phơng pháp đặc tr-
ng cho thể loại mà bài viết yêu cầu;
2.2.3.2. Trả bài làm văn
Giờ trả bài làm văn thực chất cũng là một giờ thực hành làm văn với một hoặc vài
tình huống giao tiếp cụ thể (đề văn) và những sản phẩm giao tiếp nhất định (bài viết của
HS). Vì vậy, giờ học này không đơn thuần chỉ là thông báo kết quả cho HS mà thực tế
có rất nhiều công việc, hoạt động GV cần tổ chức cho HS thực hiện để các em một lần
nữa hiểu đợc nội dung, cách thức triển khai, giải quyết đề văn đó cũng nh tự đánh giá
đợc kết quả bài làm và năng lực làm văn của mình. Và theo định hớng giao tiếp, việc
tổ chức giờ trả bài làm văn cần tập trung tổ chức, hớng dẫn cho HS giao tiếp tốt theo
các bớc sau:
Một là, tạo tâm thế giao tiếp cho HS trớc và trong khi trả bài
Hai là, phân tích lại đề văn để làm rõ các nhân tố giao tiếp
Ba là, xây dựng dàn ý
Bốn là, tổ chức phân tích và chữa lỗi giao tiếp cho HS

Cách thức cụ thể để thực hiện các bớc trên theo hớng giao tiếp đã lần lợt đợc
phân tích trong luận án.

18
Chơng 3
Thực nghiệm s phạm

3.1. Mục đích của thực nghiệm s phạm
Thứ nhất, thông qua dạy học thực nghiệm để làm sáng tỏ khả năng dạy học các
nội dung làm văn theo hớng giao tiếp cũng nh kiểm chứng đợc tính khả thi và hiệu
quả của qui trình dạy học theo hớng giao tiếp đối với từng nội dung dạy học mà luận
án đề xuất
Thứ hai, chúng tôi tiến hành thực nghiệm s phạm còn nhằm mục đích thu đợc
kết quả phản hồi từ phía HS về khả năng tiếp thu kiến thức môn học, về sự phát triển
các kĩ năng giao tiếp của các em qua những giờ Làm văn đợc GV tổ chức theo hớng
giao tiếp.
3.2. Việc chuẩn bị thực nghiệm s phạm
3.2.1. Biên soạn tài liệu thực nghiệm
3.2.2. Chọn đối tợng và địa bàn thực nghiệm
3.2.2.1. Chọn HS
Đối tợng thực nghiệm là HS lớp 10 học theo CT và SGK Ngữ văn 10 đại trà
thuộc các tỉnh, thành phố: Hải Phòng, Hng Yên và Tuyên Quang và có sự phân loại
cụ thể: có HS thành phố, nông thôn, miền núi; có HS khá, giỏi, trung bình, yếu, kém;
có HS công lập và ngoài công lập; có HS lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
3.2.2.2. Chọn GV
Chúng tôi lựa chọn những GV có tuổi nghề khác nhau nhng đã dạy qua CT Ngữ
văn 10; có trình độ đại học trở lên và có năng lực chuyên môn khá để tham gia dạy
học thực nghiệm.
3.2.2.3. Chọn địa bàn thực nghiệm
3.2.3. Xây dựng kế hoạch dạy học thực nghiệm và tổ chức tập huấn cho GV

dạy học thực nghiệm
3.2.3.1. Xây dựng kế hoạch dạy học thực nghiệm
Giai đoạn 1: bắt đầu từ tháng 1/2007 và kết thúc vào tháng 12/2007. Trong giai
đoạn này, chúng tôi tổ chức dạy học các loại bài học Làm văn trong SGK Ngữ văn 10
(viết theo CT chuẩn) theo định hớng và các qui trình dạy học giao tiếp đã đề xuất.
Mỗi thực nghiệm sẽ gồm bốn loại bài học (bài học lí thuyết, bài học luyện tập thực
hành, bài kiểm tra, bài trả bài) và với mỗi loại bài học này sẽ tiến hành dạy học thực
nghiệm từ bốn đến sáu tiết học. Trong đó, kết quả của từng bài thực nghiệm kiểm tra
Làm văn của HS sẽ đợc chúng tôi lấy làm căn cứ để đánh giá sự tiến bộ và phát triển
của HS về năng lực giao tiếp sau khi đợc tham gia vào các giờ học làm văn theo h-
ớng giao tiếp.
- Giai đoạn 2: bắt đầu vào tháng 2/2008 và kết thúc vào tháng 5/2008. Trong giai
đoạn này, chúng tôi tiến hành dạy học thực nghiệm trên cơ sở xem xét, điều chỉnh
từng bớc đi, từng thao tác cụ thể trong các qui trình dạy học đã đề xuất sau khi tiếp
nhận những ý kiến của GV và HS ở giai đoạn 1.

19
3.2.3.2. Tổ chức tập huấn cho GV dạy học thực nghiệm
Để có thể tổ chức thực nghiệm theo đúng kế hoạch đã định, từ tháng 10 đến
tháng 12 năm 2006, chúng tôi đã tiến hành lựa chọn địa bàn, đối tợng thực nghiệm
và tổ chức tập huấn cho các GV đợc lựa chọn để dạy học thực nghiệm. Nội dung tập
huấn nhằm giúp các GV nắm vững các vấn đề cơ bản để giúp cho quá trình thực
nghiệm đi đúng hớng và đạt đợc mục đích đề ra.
3.3. Tổ chức thực nghiệm s phạm
3.3.1. Nội dung thực nghiệm
Nội dung thực nghiệm của luận án chính là một số bài dạy Làm văn 10 đợc
thiết kế theo hớng giao tiếp. Trong luận án, chúng tôi đề xuất các qui trình dạy học
theo hớng giao tiếp cho từng nội dung dạy học Làm văn 10. Vì vậy, để kiểm chứng
tính khả thi của các qui trình dạy học đề xuất, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm với
những bài dạy cụ thể cho bốn nội dung này.

3.3.2. Cách thức thực nghiệm
Theo các qui trình đã đề xuất, chúng tôi hớng dẫn GV thiết kế từ 4 - 6 giáo án và
triển khai dạy học thực nghiệm rải đều trong hai năm học 2006-2007 và 2007-2008.
Sau khi dự giờ dạy học thực nghiệm của GV, chúng tôi tham khảo ý kiến của GV
và HS về quá trình dạy học thực nghiệm để có cơ sở cho việc tổng hợp kết quả và đa
ra những đánh giá phù hợp. Mặt khác trong nội dung thực nghiệm của luận án, có nội
dung thực nghiệm kiểm tra đánh giá. Thực nghiệm này đợc tiến hành sau khi HS đã
đợc học các bài học thực nghiệm về lí thuyết làm văn, luyện tập thực hành làm văn
cũng nh thực nghiệm phân tích đề làm văn trong giờ kiểm tra làm văn, Do vậy, kết
quả các bài kiểm tra trong thực nghiệm kiểm tra đánh giá này đợc chúng tôi sử dung
làm một phần của kết quả thực nghiệm.
Để có kết quả chính xác, đánh giá tổng quát năng lực giao tiếp của HS, sau hai
đợt thực nghiệm, chúng tôi tổ chức cho HS lớp thực nghiệm và đối chứng làm một bài
kiểm tra tổng hợp. Kết quả bài kiểm tra là căn cứ để đánh giá mức độ nắm kiến thức,
kĩ năng làm văn của HS cũng nh năng lực giao tiếp của các em thể hiện trong một
bài văn cụ thể.
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm
3.4.1. Các tiêu chí đánh giá
3.4.1.1. Tiêu chí định tính
Kiểm chứng khả năng tổ chức dạy học các bài Làm văn theo hớng giao tiếp
thông qua việc:
- Đánh giá đánh giá năng lực tổ chức các hoạt động giao tiếp cho HS của GV.
- Đánh giá mức độ nhanh nhạy, linh hoạt tính sáng tạo của HS trong hoạt động
giao tiếp.
3.4.1.2. Tiêu chí định lợng
Chúng tôi đánh giá hiệu quả của việc tiếp nhận kiến thức và năng lực, kĩ năng
giao tiếp của HS sau khi tham gia các tiết học Làm văn thực nghiệm đợc tổ chức
theo hớng giao tiếp thông qua các bài kiểm tra trong các tiết học thực nghiệm cũng
nh cuối đợt thực nghiệm và chấm bài theo thang điểm 10.

20
3.4.2. Kết quả thực nghiệm
3.4.2.1. Kết quả các bài kiểm tra trong các giờ học thực nghiệm ra đề và
tổ chức kiểm tra Làm văn theo hớng giao tiếp
Bảng 3.1. Tổng hợp kết quả các bài kiểm tra (tính trung bình):

SL % SL % SL % SL % SL % SL %
357 34.8% 487 47.5% 181 17.7% 308 30.0% 502 49.0% 215 21.0%
1025 1025
Kt qu thc nghimKt qu i chng
Tng s hs
Khỏ - Gii Trung bỡnh yu - kộm
Tng s hs
Khỏ - Gii Trung bỡnh yu - kộm

Kết quả Tổng hợp đợc thể hiện qua biểu đồ sau:
3
4
.
8
%
3
0
.
0
%
4
7
.
5

%
4
9
.
0
%
1
7
.
7
%
2
1
.
0
%
0.0%
5.0%
10.0%
15.0%
20.0%
25.0%
30.0%
35.0%
40.0%
45.0%
50.0%
Khỏ - Gii Trung bỡnh yu - kộm
BIU TNG HP KT QU BI KIM TRA
Kt qu thc nghim

Kt qu i chng


3.4.2.2. Kết quả bài kiểm tra tổng hợp cuối đợt thực nghiệm
Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra tổng hợp cuối đợt thực nghiệm

Lớp Sĩ số SL % SL % SL % Lớp Sĩ số SL % SL % SL %
10C8 52 26 50.0% 20 38.5% 6 11.5% 10C6 52 23 44.2% 24 46.2% 5 9.6%
10C3 50 25 50.0% 17 34.0% 8 16.0% 10C4 50 20 40.0% 27 54.0% 3 6.0%
10C5 54 24 44.4% 20 37.0% 10 18.5% 10C2 54 19 35.2% 29 53.7% 6 11.1%
10C7 48 26 54.2% 19 39.6% 3 6.3% 10C1 48 17 35.4% 25 52.1% 6 12.5%
10C1 51 26 51.0% 21 41.2% 4 7.8% 10C5 51 17 33.3% 25 49.0% 9 17.6%
10C2 50 24 48.0% 22 44.0% 4 8.0% 10C6 50 20 40.0% 22 44.0% 8 16.0%
10C3 47 26 55.3% 19 40.4% 2 4.3% 10C7 47 19 40.4% 20 42.6% 8 17.0%
10C4 50 26 52.0% 21 42.0% 3 6.0% 10C8 50 22 44.0% 23 46.0% 5 10.0%
10A1 55 28 50.9% 23 41.8% 4 7.3% 10A4 55 24 43.6% 25 45.5% 6 10.9%
10A2 53 27 50.9% 20 37.7% 6 11.3% 10A5 53 23 43.4% 20 37.7% 10 18.9%
10A3 52 24 46.2% 17 32.7% 11 21.2% 10A6 52 19 36.5% 25 48.1% 8 15.4%
10A1 48 25 52.1% 18 37.5% 5 10.4% 10A4 48 16 33.3% 26 54.2% 6 12.5%
10A2 50 26 52.0% 19 38.0% 5 10.0% 10A5 50 18 36.0% 24 48.0% 8 16.0%
10A3 45 21 46.7% 18 40.0% 6 13.3% 10A6 45 15 33.3% 20 44.4% 10 22.2%
10A1 50 25 50.0% 18 36.0% 7 14.0% 10A2 50 18 36.0% 21 42.0% 11 22.0%
10A3 49 22 44.9% 22 44.9% 5 10.2% 10A4 49 17 34.7% 23 46.9% 9 18.4%
10A6 52 24 46.2% 17 32.7% 11 21.2% 10A5 52 19 36.5% 25 48.1% 8 15.4%
10A7 46 19 41.3% 20 43.5% 7 15.2% 10A8 46 13 28.3% 26 56.5% 7 15.2%
10A1 40 18 45.0% 16 40.0% 6 15.0% 10A2 40 14 35.0% 18 45.0% 8 20.0%
10A3 42 16 38.1% 20 47.6% 6 14.3% 10A5 42 12 28.6% 20 47.6% 10 23.8%
10A4 41 16 39.0% 19 46.3% 6 14.6% 10A6 41 13 31.7% 19 46.3% 9 22.0%
1025 494
48.2%

406
39.6% 125 12.2%
1025 378
36.9%
487
47.5% 160 15.6%
THPT Xuân
Huy
Kết quả đối chứng
THPT Trần
Hng Đạo
THPT Kiến
An
Lớp ĐC
Trung bình
THPT
Thăng
Lon
g
THPT
Khoái Châu
THPT
Hng Yên
T
ổ
ng số
Trung bình Yếu kém Khá GiỏiKhá Giỏi
Lớp TN
Kết quả thực nghiệm
Trờng TN

Yếu kém


21
Kết quả kiểm tra tổng hợp đợc thể hiện qua biểu đồ sau:
4
8
.
2
%
3
6
.
9
%
3
9
.
6
%
4
7
.
5
%
1
2
.
2
%

1
5
.
6
%
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
Khỏ - Gii Trung bỡnh yu - kộm
BIU KT QU KIM TRA TNG HP
CUI T THC NGHIM
Kt qu thc nghim
Kt qu i chng


Nhìn vào bảng kết quả kiểm tra, biểu đồ tổng hợp, có thể thấy:
Cùng một đối tợng thực nghiệm nhng số HS đạt điểm khá,giỏi ở các lớp thực
nghiệm cao hơn khá nhiều do đó số HS bị điểm yếu, kém hay điểm Trung bình cũng
giảm đi đáng kể so với các lớp đối chứng. HS các lớp thực nghiệm tỏ ra thành thạo
hơn trong việc cá thể hóa các đề bài làm văn, xác định chính xác các nhân tố giao
tiếp; hiểu rõ cần vận dụng kiến thức, kĩ năng nào để viết đợc bài văn theo đúng đặc
trng thể loại; sáng tạo, hấp dẫn và ít mắc lỗi về giao tiếp. Điều này cho thấy các qui
trình dạy học theo hớng giao tiếp mà luận án đề xuất là có tính thực tiễn và có thể
đem lại những kết quả mong muốn.
3.5. Những kết luận rút ra từ thực nghiệm s phạm
Một là, các qui trình dạy học Làm văn theo hớng giao tiếp với những thao tác và
những chỉ dẫn cụ thể cho từng nội dung dạy học Làm văn đã đáp ứng đợc nhu cầu

đổi mới phơng pháp dạy học của GV, giải quyết những khó khăn cơ bản của họ khi
thực hiện CT và SGK Ngữ văn mới. Mỗi giờ học thực nghiệm Làm văn đều đã thực sự
khơi gợi đợc hứng thú, nhu cầu giao tiếp và phát huy đợc tính tích cực, chủ động,
sáng tạo trong từng hoạt động giao tiếp của cả GV và HS. Điều đó khiến cho giờ học
Làm văn thực sự trở thành những giờ học thực hành giao tiếp, những giờ luyện tập và
phát triển các kĩ năng giao tiếp cho HS.
Hai là, các qui trình dạy học các nội dung Làm văn theo hớng giao tiếp mà
chúng tôi đề xuất có tác dụng tích cực trong việc vừa giúp HS chủ động, sáng tạo
trong việc tiếp nhận các kiến thức, kĩ năng môn học đồng thời có khả năng phát huy
và rèn luyện các kĩ năng giao tiếp bằng ngôn ngữ của HS từ đó góp phần nâng cao
năng lực giao tiếp của các em trong quá trình học tập Ngữ văn nói chung, Làm văn
nói riêng.
Ba là, dựa vào những kết quả thu đợc từ quá trình dạy học thực nghiệm và từ
việc kiểm tra, đánh giá khả năng thực hành giao tiếp của HS, chúng tôi nhận thấy có

22
sự chuyển biến và sự tiến bộ rõ rệt của HS thuộc nhiều đối tợng, vùng miền khác
nhau ở các lớp thực nghiệm so với HS ở các lớp đối chứng. Hầu hết các đối tợng HS
đều rất chủ động và hứng thú với từng hoạt động trong giờ học, từng nội dung của bài
học. Dới sự hớng dẫn của GV, đa số HS trong các lớp thực nghiệm đều tham gia
tích cực, tự tin và chủ động vào các hoạt động giao tiếp của giờ học Vai trò của HS
đích thực là chủ thể của quá trình học tập. ở đó, các em chủ động trao đổi với thầy,
với bạn để tự mình nắm bắt kiến thức, kĩ năng làm văn và thực hành kĩ năng sử dụng
ngôn ngữ trong hoạt động giao tiếp của chính mình
Từ thực tế dạy học thực nghiệm và kết quả kiểm tra đánh giá HS nh đã nêu trên,
chúng tôi đã đúc rút đợc những vấn đề quan trọng và thiết thực để hoàn thiện các qui
trình dạy học và nâng cao hiệu quả các giờ dạy học Làm văn theo hớng giao tiếp.
Cũng từ những thu nhận này, chúng tôi một lần nữa khẳng định rằng, dạy học Làm
văn theo hớng giao tiếp là một hớng đổi mới phơng pháp dạy học có hiệu quả.
Phơng hớng dạy học này thực sự phát huy đợc tính tích cực, chủ động, khả năng

sáng tạo trong việc tiếp nhận tri thức của HS đồng thời góp phần tích cực rèn luyện
những kĩ năng giao tiếp cần thiết cho các em để các em đủ năng lực, tự tin tham gia
có hiệu quả vào các giao tiếp xã hội bên ngoài nhà trờng.

Kết luận
Từ trớc đến nay, vấn đề đổi mới phơng pháp dạy học luôn đợc các nhà giáo
dục đặc biệt quan tâm. Trong dạy học Làm văn, dới ánh sáng của quan điểm giao
tiếp, có nhiều phơng pháp dạy học đã và đang đợc ứng dụng có hiệu quả. Công
trình khoa học này về cơ bản đã hoàn thành việc nghiên cứu những vấn đề sau:
1. Từ các kết quả nghiên cứu về lí thuyết giao tiếp bằng ngôn ngữ, lí thuyết ngôn
ngữ học văn bản, lí thuyết làm văn, luận án khẳng định, tổ chức dạy học Làm văn
theo hớng giao tiếp là một phơng hớng dạy học hiện đại, tích cực, dựa trên những
cơ sở khoa học của hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ và bản chất của hoạt động làm
văn. Hoạt động làm văn là một hoạt động giao tiếp, hoạt động chuyển ý thành lời với
những thao tác, kĩ năng nhất định nhằm tạo ra những văn bản - sản phẩm cuối cùng,
đích thực của giao tiếp ngôn ngữ - đảm bảo các qui tắc tổ chức của ngôn ngữ tiếng
Việt và đạt hiệu quả giao tiếp.
2. Qua khảo sát những cơ sở thực tiễn của đề tài, từ những cứ liệu Làm văn 10,
luận án khẳng định CT và SGK Ngữ văn 10 đã xây dựng những nội dung dạy học về
Làm văn thiết thực, có tác dụng nâng cao năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ - năng lực
tiếp nhận và tạo lập văn bản của HS ngay trong thực tế cuộc sống của các em. Cách
lựa chọn và xây dựng từng nội dung dạy học Làm văn từ lí thuyết đến thực hành đều
đã thể hiện rõ tính chất thực hành giao tiếp: đề cao tính tích cực trong học tập của HS,
với việc tổ chức dạy học các tri thức và kĩ năng làm văn cho HS thông qua hoạt động
giao tiếp, bằng hoạt động giao tiếp và hớng vào việc rèn luyện, phát triển các kĩ năng
giao tiếp cho HS để phục vụ cho các hoạt động giao tiếp trong học tập và cuộc sống

23
của các em.
Tuy nhiên, dù đa số GV đã có nhận thức tơng đối sâu sắc và có ý thức bám sát

SGK, SGV để thiết kế giáo án và tổ chức dạy học Làm văn theo hớng giao tiếp thông
qua việc chú trọng khơi gợi, dẫn dắt HS tham gia vào hoạt động giao tiếp nhng hiệu
quả dạy học của phân môn này vẫn cha cao. Điều này chứng tỏ, phơng pháp tổ
chức giờ học, lớp học của GV cha thực sự cuốn hút và phát huy đợc khả năng giao
tiếp vốn có của HS; cha chú trọng đến việc rèn luyện các kĩ năng giao tiếp cho các
em trong quá trình học tập.
3. Thực trạng dạy học Làm văn ở nhà trờng phổ thông hiện nay đòi hỏi phải
thay đổi cách dạy và cách học để các nội dung dạy học Làm văn thực sự hữu dụng và
thiết thực đối với HS, có khả năng thúc đẩy, phát triển và hoàn thiện năng lực giao
tiếp cho HS. Dạy học Làm văn theo hớng giao tiếp đòi hỏi phải gắn liền lí thuyết làm
văn với thực tiễn giao tiếp của HS, thông qua thực tiễn hoạt động giao tiếp của bản
thân HS mà giúp các em hiểu, nắm chắc các kiến thức và kĩ năng làm văn, từ đó lại có
thể vận dụng những kiến thức, kĩ năng ấy vào trong đời sống giao tiếp của mình, để
giao tiếp một cách có hiệu quả. Dạy học Làm văn theo hớng giao tiếp phải đảm bảo
phát huy cao độ vai trò chủ thể, tích cực, năng động, sáng tạo của HS. Theo đó, trong
giờ học Làm văn GV phải tổ chức tốt các hoạt động giao tiếp cho HS, tạo mọi điều
kiện cho các em đợc tham gia, làm chủ quá trình phân tích, xử lí tình huống giao
tiếp; tạo lập các sản phẩm giao tiếp và tự đánh giá về chính sản phẩm giao tiếp mà
mình đã tạo ra, về những hoạt động giao tiếp mà mình đã thực hiện. Việc kiểm tra
đánh giá trong dạy học Làm văn cũng đòi hỏi phải đánh giá đợc năng lực tổ chức,
thực hiện hoạt động giao tiếp của HS.
4. Từ định hớng chung về dạy học Làm văn theo hớng giao tiếp, luận án đã
xây dựng qui trình dạy học cụ thể cho từng nội dung Làm văn nhằm góp phần rèn
luyện, phát triển kĩ năng giao tiếp bằng ngôn ngữ cho HS. Đó là các qui trình dạy học
lí thuyết làm văn, dạy học luyện tập thực hành làm văn, kiểm tra, đánh giá làm văn và
trả bài làm văn. Trong từng qui trình dạy học này, luận án nhấn mạnh vào các bớc
của quá trình dạy học. Với qui trình dạy học lí thuyết làm văn, chúng tôi chú trọng
đến việc tổ chức cho HS phân tích mẫu dới góc độ giao tiếp. Việc phân tích này
không chỉ nhằm để khám phá, phát hiện ra đặc trng của khái niệm, những tiêu chí
của khái niệm, lí thuyết Làm văn mà còn nhằm giúp HS tiếp nhận, hiểu mẫu đó một

cách đầy đủ về mặt giao tiếp và có thể học tập, rèn luyện theo mẫu để dần dần phát
triển một kĩ năng làm văn - kĩ năng giao tiếp nào đó. Việc luyện tập, thực hành trong
các giờ học lí thuyết làm văn cũng đợc tiến hành chủ yếu thông qua việc phân tích
các bài tập luyện tập về mặt giao tiếp và thực hiện các yêu cầu giao tiếp. Tơng tự nh
vậy, đối với các qui trình dạy học luyện tập thực hành làm văn; kiểm tra đánh giá và
trả bài làm văn, luận án cũng đặc biệt chú trọng đến cách thức xây dựng những bài tập
(đề kiểm tra) là những tình huống giao tiếp giả định và hớng dẫn HS phân tích đề,
bài tập theo hớng cá thể hóa về mặt giao tiếp và thực hiện các bài tập, đề kiểm tra đó

24
với hứng thú và khả năng giao tiếp cụ thể của bản thân.
5. Để kiểm định tính khả thi của việc xác lập định hớng và xây dựng qui trình tổ
chức dạy học các nội dung làm văn theo hớng giao tiếp nh đã đề xuất, chúng tôi
tiến hành thực nghiệm s phạm ở một số địa bàn tiêu biểu. Kết quả thực nghiệm cho
thấy, các qui trình dạy học làm văn theo hớng giao tiếp với những thao tác và những
chỉ dẫn cụ thể cho từng nội dung dạy học làm văn mà chúng tôi đề xuất đã đáp ứng đ-
ợc nhu cầu đổi mới phơng pháp dạy học của GV, giải quyết những khó khăn cơ bản
của họ khi thực hiện CT Ngữ văn 10 mới. Do vậy, việc dạy học Làm văn theo hớng
giao tiếp đã có tác dụng tích cực trong việc kích thích và lôi cuốn đợc nhiều đối t-
ợng HS tham gia, kể cả những HS vốn nhút nhát, không thích và ít tham gia các hoạt
động học tập trong các giờ học Làm văn trớc đó; giúp HS chủ động, sáng tạo trong
việc tiếp nhận các kiến thức, kĩ năng môn học đồng thời có khả năng phát huy và rèn
luyện các kĩ năng giao tiếp bằng ngôn ngữ của HS từ đó góp phần nâng cao năng lực
giao tiếp của các em trong quá trình học tập Làm văn.
6. Quá trình nghiên cứu, tìm hiểu các cơ sở lí luận và thực tiễn để đề xuất, xây
dựng các qui trình dạy học Làm văn theo hớng giao tiếp cũng nh quá trình thực
nghiệm s phạm đã cho chúng tôi thấy rõ những u thế nổi trội của cách tổ chức dạy
học phần Làm văn theo hớng giao tiếp. Tuy nhiên, chúng tôi cũng phải khẳng định
rằng các qui trình dạy học Làm văn mà chúng tôi đề xuất không phải là những mô
hình khô cứng, bất biến mà hết sức linh hoạt, mềm dẻo.

Từ những vấn đề nghiên cứu trong luận án, chúng tôi mạnh dạn nêu ra một số
khuyến nghị nh sau:
Các cấp quản lí ngành Giáo dục và đào tạo, các nhà phơng pháp cần tích cực
hơn nữa trong việc biên soạn tài liệu và triển khai bồi dỡng GV về phơng pháp,
kĩ năng tổ chức các giờ học Ngữ văn theo tinh thần đổi mới phơng pháp dạy học nói
chung trong đó có các phơng pháp, kĩ năng tổ chức dạy học theo hớng giao tiếp.
Các nhà trờng cần trang bị và hỗ trợ các phơng tiện dạy học hiện đại nh máy
tính, máy chiếu projecter, các phần mềm powerpoint, tranh ảnh, băng đĩa, Các ph-
ơng tiện này là rất cần thiết trong việc tăng cờng tính chất giao tiếp của các giờ học
Làm văn, giúp GV có thể xây dựng và tổ chức tốt các hoạt động giao tiếp cho HS
trong từng tiết học.
Mỗi GV cần vận dụng các qui trình dạy học này một cách hợp lí, linh hoạt phù
hợp với thực tiễn dạy học ở địa phơng, với đối tợng ngời học và các điều kiện dạy
học cụ thể khác.