Dạy học làm văn nghị luận cho học sinh lớp 9 THCS theo hướng giao tiếp

Luận văn Thạc sĩ Khoa học Ngữ văn
A. PHẦN MỞ ĐẦU
I. Lý do chọn đề tài
1. Giao tiếp là hoạt động mang tính xã hội của con người, là một trong những
điều kiện quan trọng để xã hội loài người tồn tại và phát triển. Trong đó, “ngôn ngữ
là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của loài người” (V.I.Lênin).
Đối với giáo dục nói chung và giáo dục ở Việt Nam nói riêng, việc dạy tiếng
(ngôn ngữ mẹ đẻ) chiếm một vị trí đặc biệt quan trọng. Nhiệm vụ chính của việc dạy
tiếng là: “Phải làm cho thế hệ trẻ nói và viết tốt hơn…, dần dần có ý thức, trình độ
rồi đi đến thói quen nói và viết đúng tiếng Việt” (Phạm Văn Đồng - Giữ gìn sự trong
sáng của tiếng Việt ).
Để thực hiện được nhiệm vụ ấy, chương trình tiếng Việt phải cung cấp cho học
sinh những tri thức cơ bản và các kĩ năng giao tiếp ngôn ngữ quan trọng (gồm kĩ
năng lĩnh hội và kĩ năng sản sinh ngôn bản).
Trong toàn bộ chương trình dạy tiếng nói chung và dạy học Ngữ văn cấp THCS
nói riêng, phần làm văn chiếm một vị trí khá đặc biệt. Đây là phân môn mang tính
tổng hợp cao của các kiến thức ngôn ngữ và kĩ năng sử dụng ngôn ngữ để tạo lập
các ngôn bản dùng trong quá trình giao tiếp.
Mục đích chính của việc dạy tiếng là phát triển năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ
cho học sinh. Làm văn là quá trình tạo lập ngôn bản phục vụ cho hoạt động giao tiếp.
Do đó, làm văn là khâu cuối cùng, quyết định hiệu quả và chất lượng của quá trình
dạy tiếng. Trong các nhà trường, các cấp học hiện nay, bài làm văn của học sinh
được lấy làm cơ sở chủ yếu để đánh giá kết quả, chất lượng dạy và học tiếng Việt.
2. Văn nghị luận đã hình thành từ xa xưa và phát triển cùng với sự phát triển của
tư tưởng, văn hóa nhân loại. Ngày nay, nó thâm nhập vào mọi lĩnh vực của đời sống
xã hội. Văn nghị luận là vũ khí khoa học, vũ khí tư tưởng sắc bén, giúp cho con
người nhận thức đúng đắn các lĩnh vực của đời sống và hướng dẫn, thúc đẩy hoạt
động thực tiễn của con người.
Dạy học làm văn nghị luận là một công việc, một yêu cầu rất trọng yếu của quá
trình dạy học làm văn trong nhà trường. Văn nghị luận đặt ra những vấn đề tư
Trang 1

Luận văn Thạc sĩ Khoa học Ngữ văn
tưởng, học thuật đòi hỏi học sinh phải giải quyết; từ đó giúp các em vận dụng tổng
hợp các kiến thức đã học, rèn luyện khả năng diễn đạt bằng ngôn ngữ, khả năng lập
luận, khả năng tư duy đúng để tìm hiểu đúng vấn đề. Như vậy, các em sẽ có thái độ
đúng trước các tình huống xảy ra trong cuộc sống. Văn nghị luận còn góp phần tích
cực vào việc rèn luyện kĩ năng tạo lập ngôn bản, hình thành thế giới quan khoa học
và hoàn thiện nhân cách người học sinh.
Dạy học làm văn nghị luận ở lớp 9 THCS có vai trò vô cùng quan trọng. Đó là
bước chuyển tiếp giữa hai cấp học - THCS và THPT. Nó vừa khát quát, tổng hợp
toàn bộ kiến thức, kĩ năng làm văn nghị luận ở bậc THCS vừa tạo tiền đề vững chắc
cho việc tiếp cận và rèn luyện kĩ năng làm văn nghị luận cho học sinh bậc THPT và
cả các bậc học cao hơn.
3. Trong thời đại ngày nay, sự phát triển xã hội và công cuộc đổi mới đất nước đang
đòi hỏi cấp bách phải nâng cao chất lượng giáo dục - đào tạo, đặt ra nhiều nhiệm vụ, mục
tiêu mới cho ngành giáo dục. Trong đó có yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học.
Dạy học theo định hướng giao tiếp là một trong những quan điểm mới mẻ và tích cực
của quá trình đổi mới phương pháp dạy học nói chung và dạy học tiếng Việt nói riêng.
Mục đích của dạy tiếng là phát triển năng lực giao tiếp ngôn ngữ. Để đạt mục đích
này, toàn bộ quá trình dạy tiếng phải được tổ chức thành một chương trình hoạt động
ngôn ngữ toàn diện sao cho ngôn ngữ thực hiện được chức năng giao tiếp của mình.
Tư tưởng chủ đạo của việc dạy học tiếng theo quan điểm giao tiếp chính là lấy
giao tiếp làm môi trường, cách thức và mục đích cho toàn bộ quá trình dạy học.
Là một bộ phận quan trọng của quá trình dạy học tiếng Việt, phần Làm văn càng
phải được tổ chức dạy học theo hướng giao tiếp một cách có hiệu quả. Việc dạy học
Làm văn theo hướng giao tiếp thực chất là đưa học sinh vào các tình huống giao
tiếp, tạo nên môi trường giao tiếp cụ thể để thúc đẩy nhu cầu sản sinh ngôn bản (ở
đây là bài làm văn của học sinh); rèn luyện cho các em kĩ năng định hướng, kĩ năng
dùng từ, đặt câu, viết đoạn… phù hợp nhất với các nhân tố giao tiếp.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Dạy học làm
văn nghị luận cho học sinh lớp 9 THCS theo hướng giao tiếp” với mong muốn góp

một phần nhỏ bé của mình vào quá trình đổi mới phương pháp dạy học nói chung và
Trang 2
Luận văn Thạc sĩ Khoa học Ngữ văn
phương pháp dạy học Làm văn nói riêng, hướng đến mục tiêu nâng cao chất lượng
dạy và học tiếng Việt ở các trường phổ thông.
II. Lịch sử vấn đề
1. Về vấn đề dạy học tiếng theo quan điểm giao tiếp
Tiếng mẹ đẻ có vai trò vô cùng quan trọng trong đời sống cộng đồng và đời sống
của mỗi con người. Chính vì vậy mà bất cứ quốc gia nào trên thế giới cũng chăm lo
cho việc giảng dạy môn học này trong nhà trường. Các em học sinh cần được học
tiếng mẹ đẻ một cách kĩ lưỡng và khoa học để có thể sử dụng công cụ này trong suốt
những năm tháng học tập ở trường học cũng như trong suốt cuộc đời.
Xu hướng dạy học tiếng mẹ đẻ theo hướng giao tiếp không phải là quá mới mẻ
đối với các nước trên thế giới. Nó thể hiện rõ ở mục tiêu và phương hướng giảng
dạy môn học này trong chương trình giáo dục của nhiều nước.
Về mục tiêu:
Ở Thái Lan, mục tiêu của môn học tiếng Thái Lan (quốc ngữ) là phải trau dồi
cho học sinh kĩ năng nghe, nói, đọc, viết và khả năng dùng ngôn ngữ để thông báo ý
định và bày tỏ tình cảm của mình một cách có hiệu quả cao, có ấn tượng sâu sắc,
đúng mức, thích hợp và sáng tạo.
Chương trình của Malaysia lại quan niệm: “Sự thành thạo ngôn ngữ làm cho học
sinh học tập có kết quả”. Vì vậy, mục tiêu của môn học này là giúp “học sinh biết sử
dụng ngôn ngữ phù hợp với trình độ phát triển của mình”.
Ở Pháp, năm 1985, môn học tiếng Pháp được giảng dạy nhằm mục tiêu: cung cấp
cho học sinh phương tiện để giao tiếp, phương tiện để tư duy có tổ chức, chủ động, sáng
tạo. Chương trình năm 1995 tiếp tục khẳng định và nhấn mạnh tinh thần đó: “tiếng
Pháp là công cụ đầu tiên của tự do…Làm chủ ngôn ngữ là điều kiện thành công trong
học tập và tạo cơ sở cho việc hòa nhập vào xã hội và tư duy một cách thoải mái”.
“Sự thành thạo ngôn ngữ”, “biết sử dụng ngôn ngữ”, “khả năng dùng ngôn ngữ”,
“làm chủ ngôn ngữ”… các cách diễn đạt trên cùng nhiều cách diễn đạt khác ở

chương trình tiếng mẹ đẻ của nhiều nước đã chỉ rõ mục tiêu học tập của môn học
này: “chiếm lĩnh một công cụ sắc bén để tư duy, học tập và giao lưu, đó là mục tiêu
phấn đấu chung của chương trình dạy tiếng mẹ đẻ các nước”. [33; 87]
Trang 3
Luận văn Thạc sĩ Khoa học Ngữ văn
Về phương hướng giảng dạy: việc dạy ngôn bản nói và ngôn bản viết trong giao
tiếp và để giao tiếp được xem là kim chỉ nam cho quá trình xây dựng chương trình
dạy học của các nước.
Chương trình dạy tiếng Pháp của bang Quebec (Canada) quy định “việc giảng
dạy tiếng Pháp phải dựa trên việc thực hành ngôn ngữ và trong lớp học tiếng Pháp
học sinh phải luôn luôn được đặt vào những tình huống giao tiếp”. Chương trình còn
nhấn mạnh: “cơ bản là phải đặt học sinh trong một tình huống giao tiếp làm sản sinh
lời nói hoặc sự thông hiểu”.
Ở Pháp, chương trình năm 1985 cũng khẳng định: “việc dạy tiếng Pháp phải đặt
học sinh vào môi trường phong phú, đa dạng, tạo cho học sinh một môi trường giao
tiếp ngôn ngữ phong phú, đồng thời thích ứng được với nền văn hóa sống động của
nhân loại”.
Chương trình CHDC Đức (cũ) xác định: “nguyên tắc chỉ đạo việc quy hoạch và dạy
học tiếng mẹ đẻ ở nhà trường… là triệt để phục vụ cho kĩ năng giao tiếp của họ”.
Những quan điểm trên đều khẳng định: “dạy tiếng trong giao tiếp (hoặc bằng
giao tiếp) và để giao tiếp là phương hướng tiến bộ và hiện đại của việc giảng dạy
tiếng mẹ đẻ mà rất nhiều nước phát triển trên thế giới đang áp dụng, trong đó có cả
Việt Nam. Theo phương hướng đó, việc dạy ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết phải lấy
giao tiếp làm môi trường và phương pháp, lấy việc phục vụ giao tiếp làm nhiệm vụ và
mục đích cho việc dạy tiếng hiện nay”. [19; 57]
Ở Việt Nam, việc dạy học tiếng Việt theo hướng giao tiếp cũng đã sớm được các
nhà nghiên cứu và các nhà sư phạm đưa ra như một quan điểm dạy học hiện đại.
Nguyễn Quang Ninh trong “Một số vấn đề lí luận của việc dạy tiếng” (Thông báo
Khoa học, ĐH SPHN, số 2/1992) cũng đã khẳng định: mục đích của việc dạy tiếng
là phát triển năng lực giao tiếp. Vì vậy, “trong giảng dạy người ta chú trọng đến

việc sử dụng ngữ pháp phát ngôn (thay cho ngữ pháp câu trong truyền thống) nhằm
làm cho ngôn ngữ thực hiện được chức năng giao tiếp của mình”. [30; 55]
Tác giả cho rằng “chính việc coi trọng giao tiếp ngôn ngữ trong việc dạy tiếng đã
kéo theo sự biến đổi trong việc biên soạn tài liệu dạy tiếng, cách chọn ngữ liệu, phân
bố ngữ liệu, phương pháp dạy và vị trí của người giáo viên và học viên trong quá
trình giảng dạy. Việc xem hoạt động ngôn ngữ trong giao tiếp là mục đích của việc
Trang 4
Luận văn Thạc sĩ Khoa học Ngữ văn
dạy tiếng đã làm cho cách tổ chức giảng dạy phải xây dựng được những tình huống
giao tiếp thực.” [24; 55]
Ở đây, quan điểm dạy tiếng trong môi trường giao tiếp, bằng phương pháp giao
tiếp và hướng tới mục đích giao tiếp đã được khẳng định và nhấn mạnh.
Tính đúng đắn của quan điểm này càng thể hiện rõ khi các nhà nghiên cứu đưa giao
tiếp trở thành một trong những nguyên tắc và phương pháp dạy học tiếng Việt cơ bản.
Trong giáo trình “Phương pháp dạy học tiếng Việt” (dùng cho Sinh viên, giáo
viên khoa Ngữ văn các trường ĐH Sư phạm trong cả nước), tác giả Lê A đã nêu rõ:
“Ngôn ngữ là hệ thống hoạt động chức năng, tách khỏi hoạt động chức năng thì nó
không còn sức sống, trở thành một hệ thống khô cứng. Nói cách khác, ngôn ngữ phải
được thể hiện trong các dạng lời nói khác nhau, mọi quy luật, cấu trúc và hoạt động
của hệ thống ngôn ngữ chỉ được rút ra trên cơ sở nghiên cứu lời nói sinh động. Mặt
khác, muốn hình thành các kĩ năng và kĩ xảo ngôn ngữ, học sinh phải trực tiếp tham
gia vào hoạt động giao tiếp.” [03; 57]
Trên phương diện là một phương pháp dạy học tiếng Việt quan trọng, phương
pháp giao tiếp “hướng dẫn học sinh vận dụng lí thuyết được học vào thực hiện các
nhiệm vụ của quá trình giao tiếp, có chú ý đến đặc điểm và các nhân tố tham gia vào
hoạt động giao tiếp. Phương pháp này có thể được áp dụng khi dạy học từ ngữ, câu,
phong cách và đặc biệt là các bài thuộc phân môn Làm văn” [03; 70]
Đến cuối năm 2001 và đầu năm 2002, bên cạnh quan điểm tích hợp, quan điểm
giao tiếp đã được Bộ GD-ĐT xem là một trong những nguyên tắc chỉ đạo của việc
xây dựng chương trình và SGK Ngữ văn bậc Tiểu học và THCS. Đây là sự ứng

dụng các thành tựu ngôn ngữ học hiện đại vào việc dạy tiếng, đặc biệt là kết quả
nghiên cứu của lí thuyết giao tiếp ngôn ngữ và lí thuyết hội thoại. Nguyên tắc này
hiện nay đã được thực hiện rộng rãi trong chương trình dạy tiếng mẹ đẻ cho học sinh
tất cả các nước trên thế giới và khu vực Đông Nam Á.
Quan điểm này đã chi phối mạnh mẽ sự lựa chọn và sắp xếp nội dung, phương
pháp, hình thức tổ chức dạy học bộ môn. Nguồn ngữ liệu để dạy tiếng Việt đã được
mở rộng, đó là những vấn đề mang tính thời sự và có liên quan mật thiết tới đời sống
của học sinh như môi trường, hòa bình, dân số, kinh tế, văn hóa… Nội dung những đề
Trang 5
Luận văn Thạc sĩ Khoa học Ngữ văn
tài này chính là sự gợi ý để định hướng nguồn ngữ liệu cho học sinh trong quá trình
giao tiếp - nghĩa là học sinh không chỉ được rèn luyện các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết
mà qua đó còn có được vốn hiểu biết nhất định để bước vào thực tế cuộc sống.
Việc vận dụng quan điểm giao tiếp vào dạy học tiếng Việt cũng đã được trình
bày khá rõ ràng, cụ thể trong rất nhiều đề tài nghiên cứu tuy phạm vi của những đề
tài này vẫn còn tương đối hẹp.
Đó là các đề tài: “Một số dạng bài tập rèn luyện kĩ năng sử dụng từ ngữ cho học
sinh lớp 4,5 theo hướng giao tiếp” của Doãn Thị Ngoan (Luận văn Thạc sĩ, ĐH
SPHN, 2000); “Xây dựng hệ thống bài tập luyện câu cho học sinh lớp 4 theo hướng
giao tiếp” của Ngô Hiền Tuyên (Luận văn Thạc sĩ, ĐH SPHN); “Xây dựng hệ thống
bài tập dạy học từ láy theo hướng giao tiếp cho học sinh THPT” của Nguyễn Hồng
Hải (Luận văn Thạc sĩ, ĐH SPHN, 2005)…
Phần lớn các đề tài đều thiên về xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng theo
hướng giao tiếp và mới dừng lại ở đơn vị từ, câu.
Hiện nay, tổ chức dạy học tiếng Việt theo hướng giao tiếp vẫn là quan điểm chủ
đạo, là mối quan tâm hàng đầu của các nhà sư phạm trong quá trình đổi mới phương
pháp dạy học và là nguồn đề tài phong phú đối với các nhà nghiên cứu.
2. Về vấn đề dạy học làm văn theo quan điểm giao tiếp
Như ở trên chúng ta đã khẳng định, làm văn là khâu vô cùng quan trọng của quá
trình dạy học tiếng. Tất cả những kĩ năng, tri thức, vốn ngôn ngữ của học sinh đều thể

hiện trong bài làm văn của các em. Bài làm văn tốt thể hiện chất lượng dạy học của
phần đọc hiểu văn bản, tiếng Việt và tất nhiên là cả phần làm văn. Bởi vậy, dạy học
làm văn theo hướng giao tiếp là một yêu cầu tất yếu trong quá trình đổi mới phương
pháp dạy học tiếng. Đồng thời, với tư cách là phân môn rèn luyện cho học sinh kĩ
năng tạo lập ngôn bản phục vụ cho hoạt động giao tiếp, việc ứng dụng quan điểm
giao tiếp vào dạy học làm văn là hoàn toàn hợp lí và đạt được nhiều ưu điểm.
Trong cuốn “Tiếng Việt thực hành”, nói về quá trình tạo lập văn bản, Bùi Minh
Toán đã cho rằng: “Trước khi viết một văn bản nào đó, cần định hướng rõ rệt cho
văn bản. Việc định hướng này chính là việc xác định các nhân tố giao tiếp của văn
bản.” [33; 99]
Trang 6
Luận văn Thạc sĩ Khoa học Ngữ văn
Bài làm văn của học sinh cũng là một dạng văn bản phục vụ cho giao tiếp vì vậy
nó không nằm ngoài sự chi phối của nguyên tắc này. “Chính vì thế, khi làm bài văn
trong nhà trường cần thiết phải phân tích kĩ đề bài để xác định được chính xác các
nhân tố giao tiếp đã được quy định. Trên cơ sở đó mà tạo lập được một văn bản đáp
ứng đúng các yêu cầu của đề bài và đạt được hiệu quả giao tiếp cao.” [33; 101]
Đinh Trọng Lạc trong cuốn “Phong cách học tiếng Việt”, khi đề cập đến “mục
đích thực tiễn trong giao tiếp” cũng đã khẳng định: trong quá trình làm văn “nhân tố
mục đích thực tiễn trong giao tiếp thường ít được học sinh chú ý, cho nên những bài
làm của học sinh phần nhiều có một hình thức diễn đạt chung chung, chỉ cốt nhắc lại
những kiến thức đã học. Hiện tượng thường thấy ở học sinh là đưa nguyên xi vào bài
làm cả những câu văn, đoạn văn trong SKG, có nguyên nhân không phải chỉ vì kiến
thức không nhuần nhuyễn mà còn vì không có ý thức đầy đủ về các nhân tố ngoài
ngôn ngữ quy định sự lựa chọn ngôn ngữ.” [17; 39]
Tác giả nhấn mạnh: các nhân tố giao tiếp và trước hết là mục đích thực tiễn trong
giao tiếp có ảnh hưởng quyết định đến sự lựa chọn ngôn ngữ trong quá trình giao tiếp.
Điều đó cũng đồng nghĩa với ý kiến cho rằng việc xác định các nhân tố giao tiếp để
định hướng cho bài làm văn là việc làm vô cùng quan trọng và cần thiết.
Các nhà nghiên cứu trên đã thể hiện phần nào quan điểm dạy học làm văn theo

hướng giao tiếp tuy các ý kiến nêu ra vẫn chưa thành hệ thống.
Nhà nghiên cứu Nguyễn Quang Ninh trong chuyên đề “Đưa kết quả nghiên cứu
ngữ pháp văn bản vào việc dạy làm văn” cũng đã đề cập đến vấn đề rèn luyện cho
học sinh kĩ năng giao tiếp bằng văn bản - nghĩa là trong việc dạy làm văn, rèn luyện
cho học sinh viết bài văn, giáo viên không phải chỉ dạy cho học sinh cách xây dựng
bài văn như một đơn vị ngôn ngữ ở bậc cao nhất mà còn phải dạy cho học sinh cách
xây dựng bài văn như một đơn vị dùng dể giao tiếp.
Quan điểm này đã được chính tác giả phát triển và hệ thống lại trong “ Một số
vấn đề dạy ngôn bản nói và viết ở tiểu học theo hướng giao tiếp” (Sách bồi dưỡng
thường xuyên chu kì 1997-2000 cho GVTH).
Tác giả khẳng định: “Bất kì một ngôn bản nào cũng phục vụ cho việc giao tiếp.
Bài tập làm văn của học sinh trong nhà trường được coi là một ngôn bản ở dạng nói
hoặc viết… Cũng vì vậy, bài tập làm văn của học sinh được giả định phục vụ cho việc
Trang 7
Luận văn Thạc sĩ Khoa học Ngữ văn
giao tiếp - cũng phải tính toán tới các nhân tố giao tiếp: nội dung giao tiếp, đối tượng
giao tiếp, hoàn cảnh giao tiếp….” [23; 32]
Nguyễn Quang Ninh đã định hướng cụ thể cho việc dạy tập làm văn nói và viết
theo quan điểm giao tiếp. Trên cơ sở lý thuyết hội thoại, lý thuyết giao tiếp, tác giả
nhấn mạnh: việc dạy học làm văn nói, viết cho học sinh theo hướng giao tiếp trước
hết phải rèn luyện cho các em kĩ năng xác định các nhân tố giao tiếp chi phối đến bài
làm văn (như mục đích giao tiếp, nhân vật tham gia giao tiếp, cách thức giao tiếp…)
Bên cạnh đó, giáo viên cũng phải biết tạo cho học sinh nhu cầu giao tiếp, môi trường
giao tiếp tốt trong các giờ học làm văn thông qua các tình huống giao tiếp giả định.
Cho đến nay, dạy học làm văn theo hướng giao tiếp vẫn còn là mảnh đất chưa
được khai phá nhiều. Chỉ có một số ý kiến của các nhà nghiên cứu, nhà sư phạm,
một vài bài báo và đề tài nghiên cứu liên quan đến vấn đề này.
Lê Thị Thanh Hà trong luận văn “Phương pháp dạy học tập làm văn nói theo
hướng giao tiếp cho học sinh lớp 2” (Luận văn Thạc sĩ, ĐH SPHN, 2003) đã xây
dựng được hệ thống cơ sở lí thuyết, nội dung dạy học tập làm văn nói, các kĩ năng

cần rèn luyện cho học sinh và phương pháp dạy học từng kiểu bài trong chương
trình lớp 2 một cách khá cụ thể. Tuy nhiên, đề tài mới dừng lại ở việc tổ chức dạy
học một phần nhỏ trong phân môn làm văn là tập làm văn nói.
Về vấn đề tổ chức dạy học làm văn nghị luận, lâu nay các nhà nghiên cứu chủ yếu
tập trung vào rèn luyện cho học sinh các kĩ năng nghị luận cơ bản, cách lập luận trong
đoạn văn, kĩ năng xây dựng đoạn…, tức là hướng tới mục tiêu giúp học sinh biết tổ
chức các đơn vị ngôn ngữ thành bài văn nghị luận một cách hệ thống, mạch lạc .
Bùi Thị Xuân có đề tài: “Lý thuyết lập luận, lý thuyết đoạn văn và hệ thống bài
tập rèn kĩ năng lập luận trong đoạn văn nghị luận cho học sinh THPT” (Luận văn
Thạc sĩ, ĐH SPHN). Đỗ Ngọc Thống có Luận án Tiến sĩ “Rèn luyện kĩ năng lập ý
cho học sinh THPT ở loại bài nghị luận văn học”. “Phương pháp làm văn nghị
luận” của Đào Thị Huê (Luận văn Thạc sĩ, ĐH SPHN) hay “Một số dạng bài tập
luyện cho học sinh lớp 8, 9 cách lập luận trong đoạn văn nghị luận” của Nguyễn
Đăng Giáp (Luận văn Thạc sĩ, ĐH SPHN).
Việc nghiên cứu dạy học làm văn nghị luận theo hướng giao tiếp hầu như vẫn còn
bỏ ngỏ. Mặc dù từ năm 1992, trong cuốn “Một số vấn đề lý luận và phương pháp
Trang 8
Luận văn Thạc sĩ Khoa học Ngữ văn
trong sách làm văn lớp 12 C.C.G.D” (Sách bồi dưỡng giáo viên PTTH), Nguyễn
Quang Ninh đã đưa ra “những kĩ năng làm văn nghị luận xét từ góc độ tổ chức giao
tiếp ngôn ngữ” và khẳng định đây là những kĩ năng không thể thiếu được trong quá
trình làm văn. Đó là hai kĩ năng cơ bản: “kĩ năng xác định đối tượng giao tiếp và duy
trì đối thoại với đối tượng trong suốt quá trình làm văn” và “kĩ năng xác định mục
đích giao tiếp”. Mục đích giao tiếp và đối tượng giao tiếp tác động quan trọng tới việc
tổ chức bài viết của học sinh. Chỉ khi các em đã xác định được đối tượng và mục đích
giao tiếp một cách rõ ràng thì mới có thể định ra một chiến lược giao tiếp cụ thể.
“Đến lượt mình, chiến lược giao tiếp sẽ quyết định hướng lựa chọn các phương tiện
ngôn ngữ, cách thức tổ chức chúng như thế nào cho có hiệu quả nhất.” [26; 73]
Có thể thấy, việc dạy học làm văn nghị luận theo hướng giao tiếp chưa được tập
trung nghiên cứu một cách có hệ thống và cụ thể trong khi đây là phần chiếm dung

lượng lớn nhất trong chương trình làm văn THCS và THPT. Vấn đề đặt ra ở đây là
chúng ta trên cơ sở những định hướng, thành tựu của các nhà nghiên cứu đi trước
cộng với cái nhìn khoa học, biện chứng và lối tư duy logic - sẽ tiếp tục triển khai đề
tài này sao cho có hiệu quả, khả thi, góp phần vào việc nâng cao chất lượng dạy và
học tiếng Việt trong nhà trường.
III. Mục đích của đề tài và nhiệm vụ nghiên cứu
Với đề tài “Dạy học làm văn nghị luận cho học sinh lớp 9 THCS theo hướng giao
tiếp”, mục đích của chúng tôi là đưa ra một cách có hệ thống qui trình và các
phương pháp rèn luyện kĩ năng làm văn nghị luận theo hướng giao tiếp cho học
sinh. Để có thể đạt được mục đích trên chúng tôi phải thực hiện những nhiệm vụ
nghiên cứu cụ thể sau :
- Xem xét một cách chi tiết các cơ sở lý luận đảm bảo cho việc đề ra định
hướng giao tiếp trong dạy học làm văn nghị luận cho học sinh lớp 9 THCS và tiến
hành điều tra thực tế về chương trình, Sách giáo khoa Ngữ văn 9, tình hình dạy học
làm văn nghị luận trong nhà trường THCS hiện nay.
- Trên cơ sở nội dung dạy học phần làm văn nghị luận trong chương trình làm
văn lớp 9 THCS, chúng tôi đưa ra một số phương pháp và nguyên tắc dạy học cơ
Trang 9
Luận văn Thạc sĩ Khoa học Ngữ văn
bản theo hướng giao tiếp; xây dựng hệ thống những kĩ năng làm văn nghị luận và tổ
chức rèn luyện những kĩ năng ấy theo định hướng giao tiếp.
- Triển khai thực nghiệm dạy học để kiểm chứng tính đúng đắn của các nội
dung đã nghiên cứu.
IV. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài này là việc tổ chức dạy học phân môn làm văn
theo hướng giao tiếp cho học sinh trong nhà trường hiện nay. Như chúng tôi đã khẳng
định, làm văn là nội dung rất quan trọng trong quá trình dạy học tiếng Việt. Bài làm
văn của học sinh là sự thể hiện tập trung nhất chất lượng dạy học bộ môn. Vì vậy,
chúng tôi chủ yếu đi sâu nghiên cứu việc dạy học làm văn trong môi trường giao tiếp,
bằng phương pháp giao tiếp và hướng tới mục tiêu là hoạt động giao tiếp.

Tuy nhiên, do tính chất và dung lượng của một Luận văn Thạc sĩ, chúng tôi chỉ
xác định nghiên cứu ở một phạm vi hẹp, đó là dạng bài làm văn nghị luận, thuộc
chương trình làm văn lớp 9 THCS (SGK ban hành từ năm 2002 theo quan điểm tích
hợp ba phân môn Văn, tiếng Việt, Làm văn). Đây là nội dung dạy học hiện hành, ổn
định và áp dụng trên cả nước.
Mặt khác, đây là một đề tài khoa học về phương pháp dạy học, do đó, chúng tôi
sẽ phải đi sâu tìm hiểu nhiều lĩnh vực khoa học liên ngành khác như giáo dục học,
tâm lý học, logic học…, đặc biệt là ngôn ngữ học, lý thuyết giao tiếp… Đó cũng là
những nội dung mà chúng tôi phải nghiên cứu trong quá trình triển khai đề tài.
V. Các phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình nghiên cứu đề tài này, chúng tôi sử dụng những phương pháp
nghiên cứu chủ yếu sau:
1. Nhóm phương pháp nghiên cứu tài liệu
- Phương pháp thống kê: từ nguồn tài liệu có được, chúng tôi xem xét, tập hợp,
phân loại để tìm ra mối quan hệ bản chất của các nội dung kiến thức có tác dụng
làm sáng tỏ đề tài nghiên cứu.
Trang 10
Luận văn Thạc sĩ Khoa học Ngữ văn
- Phương pháp phân tích: sau khi thống kê, chúng tôi đi vào phân tích từng nội
dung tri thức cụ thể để thấy được sự liên quan và đóng góp của những nội dung
tri thức ấy đối với đề tài mà chúng tôi đang nghiên cứu.
- Phương pháp tổng hợp: đi kèm với việc phân tích là quá trình tổng hợp, tập hợp
toàn bộ nguồn tài liệu cần thiết đã phân tích được vào trong một chỉnh thể thống
nhất phục vụ cho việc triển khai đề tài.
2. Nhóm phương pháp điều tra
Chúng tôi sẽ tổ chức điều tra thực tế thông qua các phương pháp cơ bản sau:
- Phương pháp sử dụng các Anket: bằng các bảng câu hỏi, chúng tôi thu thập thông
tin về nhận thức của giáo viên đối với tầm quan trọng của dạy học làm văn nói
chung, làm văn nghị luận nói riêng trong nhà trường THCS, tìm hiểu các phương
pháp dạy học làm văn cơ bản mà các giáo viên đang sử dụng, những thuận lợi và

khó khăn trong quá trình dạy học phần làm văn nghị luận lớp 9 THCS.
- Phương pháp quan sát: chúng tôi trực tiếp quan sát hoạt động dạy và học của
giáo viên và học sinh thông qua việc dự giờ một số tiết học làm văn nghị luận ở
lớp 9 THCS để bổ sung thông tin cho việc điều tra thực tế.
- Phương pháp phỏng vấn, đàm thoại: chúng tôi sẽ tiến hành trao đổi hoặc phỏng vấn
một số đối tượng giáo viên, học sinh để tìm hiểu thêm về nhận thức, ý kiến đánh giá
của giáo viên và học sinh về dạy học làm văn nghị luận ở lớp 9 THCS; nhằm bổ sung
thông tin, tăng độ chính xác, tính khách quan và bổ trợ cho những phương pháp khác.
- Phương pháp xử lý bảng hỏi: đây là bước thống kê, phân loại, tổng hợp những
thông tin thu được trong bảng hỏi, kết hợp với những thông tin có được qua việc
quan sát, phỏng vấn, đàm thoại để tiến hành xử lý số liệu và thông tin, rút ra
những kết luận cần thiết phục vụ cho mục đích nghiên cứu.
3. Phương pháp thực nghiệm
Trong lý luận dạy học tiếng, thực nghiệm là phương pháp vô cùng quan trọng,
không thể thiếu được nhằm kiểm chứng các giả thuyết khoa học đã đề ra, trên cơ sở
đó, đưa vào ứng dụng những thành tựu nghiên cứu khoa học tiến bộ, góp phần nâng
cao chất lượng dạy học bộ môn.
Ở đây, chúng tôi chủ yếu tiến hành phương pháp thực nghiệm giảng dạy. Từ
những cơ sở lý thuyết đã vạch ra, những định hướng dạy học làm văn nghị luận theo
Trang 11
Luận văn Thạc sĩ Khoa học Ngữ văn
hướng giao tiếp cho học sinh lớp 9 THCS đã được xây dựng và từ các mô hình tổ
chức dạy học các nội dung cụ thể; chúng tôi sẽ đưa ra một số giáo án thực nghiệm
với sự đóng góp ý kiến của các giáo viên và các nhà nghiên cứu khác. Việc thực
nghiệm giảng dạy sẽ được tiến hành ở một số lớp thuộc một số trường THCS theo ý
đồ của người nghiên cứu.
Chúng tôi hy vọng qua quá trình thực nghiệm có thể kiểm tra được khả năng vận
dụng và mức độ hiệu quả của việc đưa định hướng giao tiếp vào dạy học làm văn
nghị luận cho học sinh lớp 9 THCS nói riêng và học sinh phổ thông nói chung.
VI. Giả thuyết khoa học

Nếu việc nghiên cứu và thực nghiệm đề tài “Dạy học làm văn nghị luận cho học
sinh lớp 9 THCS theo hướng giao tiếp” của chúng tôi đạt được những kết quả nhất
định thì sẽ góp phần nâng cao hơn nữa chất lượng dạy học làm văn nói chung, phần
làm văn nghị luận nói riêng trong nhà trường THCS; rút ngắn khoảng cách giữa việc
dạy học văn nghị luận trong nhà trường với việc vận dụng kiểu văn bản này vào
trong hoạt động giao tiếp thực tế.
VII. Cấu trúc luận văn
Luận văn của chúng tôi có ba phần chính: Phần mở đầu, Phần nội dung và Phần
kết luận. Phần nội dung gồm ba chương:
Chương I: Những cơ sở đề xuất việc dạy học làm văn nghị luận cho học sinh lớp 9
THCS theo hướng giao tiếp
Chương II: Tổ chức dạy học làm văn nghị luận cho học sinh lớp 9 theo hướng giao tiếp
Chương III: Thực nghiệm sư phạm
Cuối cùng là Danh mục tài liệu tham khảo và Phần phụ lục gồm các phiếu điều tra,
phiếu bài tập, giáo án thực nghiệm…
Trang 12
Luận văn Thạc sĩ Khoa học Ngữ văn
B. PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG I: NHỮNG CƠ SỞ ĐỀ XUẤT VIỆC DẠY HỌC LÀM VĂN NGHỊ LUẬN
CHO HỌC SINH LỚP 9 THCS THEO HƯỚNG GIAO TIẾP
I. Cơ sở lý thuyết
I.1. Cơ sở lý thuyết giao tiếp ngôn ngữ
I.1.1. Giao tiếp bằng ngôn ngữ
Giao tiếp trong đời sống xã hội được thực hiện bởi nhiều phương tiện khác nhau,
trong đó, như Lênin đã khẳng định, ngôn ngữ là phương tiện quan trọng nhất.
Giao tiếp bằng ngôn ngữ là việc thông báo cho nhau, trao đổi với nhau những thông
tin nào đó hoặc bộc lộ với nhau những tư tưởng, tình cảm nào đó bằng ngôn ngữ.
Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ luôn diễn ra theo hai quá trình: quá trình phát
và quá trình nhận. Quá trình phát là quá trình người nói, người viết sản sinh ra các
ngôn bản (sản phẩm ngôn ngữ) nhờ các yếu tố của hệ thống ngôn ngữ. Quá trình nhận

là quá trình người nghe, người đọc tiếp nhận và lĩnh hội được các ngôn bản với những
nội dung giao tiếp nhất định. Hai quá trình này luôn có quan hệ qua lại và tác động
lẫn nhau. Có thể mô hình hóa hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ qua sơ đồ sau:
Tạo lập Tiếp nhận
Mã hóa Giải mã
Khi có một nội dung giao tiếp, người phát sẽ tìm cách truyền nội dung này đến cho
người nhận. Nội dung giao tiếp được hiểu là những nhận thức của người phát về hiện
thực khách quan. Nó vừa mang tính khách quan, vừa mang tính chủ quan. Mặt khác,
nội dung giao tiếp là nhận thức về hiện thực khách quan, nó thuộc lĩnh vực tinh thần,
gắn liền với bộ não. Vì vậy, nội dung ấy không thể truyền trực tiếp từ người phát đến
người nhận. Người phát phải tìm cách vật chất hóa nội dung đã có, tức là chuyển hóa
nó thành tín hiệu mang tính vật chất. Có thể chuyển nội dung tinh thần thành tín hiệu
dưới dạng động tác, cử chỉ, màu sắc, đường nét… nhưng hiệu quả nhất là cách
chuyển thành tín hiệu ngôn ngữ. Việc chuyển nội dung giao tiếp thuộc lĩnh vực tinh
thần sang lĩnh vực ngôn ngữ được gọi là quá trình mã hóa ngôn ngữ để tạo thành
ngôn bản. Ngôn bản là các sản phẩm dạng nói hoặc dạng viết của việc giao tiếp bằng
Trang 13
Người nghe
(đọc)
Ngôn bản
Người nói
(viết)
Luận văn Thạc sĩ Khoa học Ngữ văn
ngôn ngữ. Quá trình tạo lập ngôn bản hay quá trình mã hóa ngôn ngữ chịu sự chi phối
chủ yếu của hai nhân tố: vốn sống và vốn ngôn ngữ của người phát.
Nhận được nội dung thông báo dưới dạng tín hiệu âm thanh hoặc chữ viết (ngôn
bản), người nhận sẽ tiến hành lý giải tín hiệu đó. Mục đích của việc lý giải là khôi
phục được nội dung đã mã hóa trong tín hiệu. Giao tiếp là thông tin nghĩa nên việc
khôi phục lại nội dung thông tin là quan trọng nhất. Người nhận phải lý giải mọi yếu
tố ngôn ngữ nhận được về ngữ âm, ngữ pháp, ngữ nghĩa, ngữ dụng, điệu bộ, cử chỉ,

âm điệu… để hiểu chính xác nội dung truyền đi. Để có thể giải mã đúng những nội
dung truyền đi, người nhận cũng phải có một vốn sống và vốn ngôn ngữ nhất định,
ít nhất là tương đương với người phát.
Thực tế, từ nội dung giao tiếp ở người phát đến nội dung thông tin nhận được ở
người nhận luôn có một khoảng cách. Qua quá trình mã hóa ngôn ngữ, nội dung
thuộc lĩnh vực tinh thần của người phát và nội dung ngôn bản đã ít nhiều có sự khác
biệt. Bản thân nội dung của ngôn bản cũng không đồng nhất hoàn toàn với nội dung
giải mã ở người nhận. Như vậy là có tới hai khoảng cách được đặt ra mà việc rút
ngắn chúng thực sự rất khó khăn, nhất là khi người phát và người nhận có sự chênh
lệch quá lớn về vốn sống và vốn ngôn ngữ.
I.1.2. Lý thuyết giao tiếp ngôn ngữ với việc dạy học làm văn theo hướng giao tiếp
Thực chất, việc dạy học làm văn trong nhà trường phổ thông chính là quá trình
rèn luyện cho các em học sinh kĩ năng tạo lập các loại văn bản phục vụ cho hoạt
động học tập và giao tiếp. Ở đây, các bài làm văn không chỉ là đơn vị ngôn ngữ ở
bậc cao nhất mà còn là đơn vị giao tiếp cơ bản. Vì vậy, lý thuyết giao tiếp ngôn ngữ
là một cơ sở quan trọng đối với việc dạy học làm văn nói chung và dạy học làm văn
theo hướng giao tiếp nói riêng.
I.1.2.1. Về bản chất, giao tiếp bằng ngôn ngữ là một loại hoạt động của con người,
mang đầy đủ đặc trưng của hoạt động con người. Giao tiếp bao giờ cũng phải có
động cơ, xuất phát từ một ý đồ nào đấy, có kế hoạch, có chủ đích, hướng đến những
đối tượng cụ thể nhất định. Quá trình tạo lập lời nói mang bản chất một hoạt động,
hoạt động này gồm nhiều cấp độ khác nhau:
Trang 14
Luận văn Thạc sĩ Khoa học Ngữ văn
- Giai đoạn định hướng: nói, viết nhằm mục đích gì, với ai, trong hoàn cảnh nào,
xác định cách thức nói, viết…
- Giai đoạn lập chương trình: tiến hành thảo nội dung chính, sắp xếp theo một bố
cục với cấu trúc bề sâu, bề nổi…
- Giai đoạn hiện thực hóa chương trình: biến dự định thành lời nói bằng cách
dùng những phương tiện cụ thể tạo câu, tạo lời, tạo văn bản.

- Giai đoạn kiểm tra hiệu đính: kiểm tra nhằm phát hiện và điều chỉnh, sửa chữa
những sai lầm trong quá trình tạo lập ngôn bản.
Quá trình tạo lập lời nói là cơ sở để chúng ta xây dựng hệ thống các kĩ năng làm
văn tương ứng cần rèn luyện cho học sinh, cũng chính là các bước của việc triển
khai một bài làm văn. Đó là các kĩ năng:
- Tìm hiểu đề: Đề bài thể hiện đề tài, lĩnh vực, các nhân tố giao tiếp, loại bài viết…
Dựa vào đề bài, học sinh phải xác định mình sẽ viết về cái gì, viết cho ai, trong
hoàn cảnh nào, loại bài cần viết (miêu tả, tự sự, nghị luận, thuyết minh…).
- Lập dàn ý: học sinh tiến hành tìm ý và lập bố cục cho bài viết. Dự định sẽ viết
những ý gì, lựa chọn các ý sao cho phù hợp nhất, bản chất nhất, xác định ý chính,
ý phụ. Sau đó sắp xếp trình tự triển khai các ý một cách hợp lý.
- Triển khai bài viết: đây thực chất là kĩ năng sử dụng ngôn ngữ như dùng từ, đặt
câu, dựng đoạn và hoàn thành bài viết.
- Kiểm tra bài viết: đây là kĩ năng đọc để kiểm tra sự thỏa mãn các yêu cầu về mặt
ngôn ngữ và về hiệu quả giao tiếp của bài làm văn.
Trong khuôn khổ luận văn, chúng tôi sẽ tiến hành dạy học làm văn nghị luận cho
học sinh lớp 9 THCS theo hướng giao tiếp thông qua việc rèn luyện các kĩ năng làm
văn cơ bản này.
I.1.2.2. Giao tiếp bằng ngôn ngữ thực chất là quá trình người nói (người viết) tạo
lập ngôn bản và người nghe (người đọc) tiếp nhận ngôn bản. Ngôn bản là trung tâm
của hoạt động giao tiếp ngôn ngữ.
Ngôn bản theo cách hiểu rộng rãi hiện nay, là sản phẩm dạng nói lẫn dạng viết của
việc giao tiếp bằng ngôn ngữ. Theo quan niệm này, một chuỗi các yếu tố ngôn ngữ
Trang 15
Luận văn Thạc sĩ Khoa học Ngữ văn
mạch lạc được người tham gia giao tiếp tạo nên để truyền đạt những nội dung giao
tiếp nào đó sẽ được gọi là ngôn bản.
Trong hoạt động giao tiếp, có nhiều nhân tố ảnh hưởng trực tiếp hoặc gián tiếp
đến việc tổ chức, xây dựng ngôn bản. Chúng ta gọi tất cả các nhân tố ngoài ngôn
ngữ có ảnh hưởng xa gần và để lại những dấu ấn của mình trong ngôn bản là các

nhân tố giao tiếp.
Nhân tố giao tiếp là những nhân tố tạo nên một hoạt động giao tiếp nhất định.
Các nhân tố này luôn luôn chế ước ngôn ngữ trong hoạt động giao tiếp và để lại dấu
ấn trong hoạt động giao tiếp. Đó là các nhân tố nội dung giao tiếp, nhân vật giao
tiếp, mục đích giao tiếp, cách thức giao tiếp, hoàn cảnh giao tiếp…
Trong nội dung dạy học làm văn hiện nay, mối quan hệ giữa các nhân tố ngoài
ngôn ngữ với bài làm văn của học sinh chưa được quan tâm đúng mức. Điều này đã
hạn chế tính hiệu quả của các bài viết cũng như làm cho bài viết của các em thiếu
linh hoạt, thiếu sáng tạo.
Vì vậy, trong luận văn này, chúng tôi tiến hành tổ chức dạy học làm văn cho học
sinh theo hướng giao tiếp với quan điểm chủ đạo là: bên cạnh kĩ năng tổ chức các
yếu tố ngôn ngữ, phải rèn luyện cho học sinh kĩ năng xử lý các mối quan hệ giữa bài
viết và các nhân tố ngoài ngôn ngữ; trước hết là mục đích giao tiếp và đối tượng
giao tiếp.
I.2. Cơ sở ngôn ngữ học văn bản
Có thể nói, lĩnh vực ứng dụng quan trọng nhất và hiệu quả nhất của ngôn ngữ
học văn bản (còn gọi là ngữ pháp văn bản) chính là việc dạy học làm văn.
I.2.1. Lịch sử ngôn ngữ học cho thấy rằng, trong một thời gian khá dài, việc
nghiên cứu ngôn ngữ chủ yếu đi theo hướng nhấn mạnh: ngôn ngữ là phương tiện
chủ yếu dùng để giao tiếp. Theo hướng này, rõ ràng việc nghiên cứu ngôn ngữ
không chỉ dừng lại ở đơn vị câu. Phần lớn các trường hợp, người tham gia giao tiếp
thể hiện tư tưởng, suy nghĩ của mình dưới dạng một chuỗi câu có liên quan qua lại
với nhau. Chuỗi câu đó là văn bản. “Vì vậy, có thể khẳng định, văn bản là đơn vị
giao tiếp quan trọng nhất, cơ bản nhất chứ không phải là từ và câu.” [22; 210]
Trang 16
Luận văn Thạc sĩ Khoa học Ngữ văn
Bài làm văn của học sinh trong nhà trường cũng là một văn bản. Một mặt, nó là
đơn vị ngôn ngữ ở bậc cao nhất, mặt khác nó là một đơn vị giao tiếp cơ bản. Việc ý
thức được sự tồn tại của hai mặt này sẽ giúp chúng ta định hướng nội dung giảng dạy
và cách thức rèn luyện làm văn trong nhà trường một cách có hiệu quả. Đã không ít

giáo viên khi dạy làm văn chỉ nghiêng về phía coi bài văn như một đơn vị ngôn ngữ ở
bậc cao nhất mà chưa ý thức được rằng bài văn cũng là một đơn vị giao tiếp cơ bản.
Như vậy, khi dạy làm văn, chúng ta không chỉ hướng dẫn học sinh rèn kĩ năng xử lí
những mối quan hệ nội tại của văn bản (cách lựa chọn, sử dụng từ ngữ, đặt câu, liên
kết đoạn…) mà còn rèn cho học sinh kĩ năng xử lí mối quan hệ giữa bài viết của mình
với các nhân tố ngoài ngôn ngữ như đối tượng giao tiếp, mục đích giao tiếp…
Dạy học làm văn cho học sinh theo hướng này là chúng ta đang rèn cho các em
kĩ năng giao tiếp bằng văn bản, làm cơ sở cho các em tham gia hoạt động giao tiếp
thực tế đạt hiệu quả hơn.
I.2.2. Trước đây, việc có nhiều cách hiểu khác nhau về đoạn văn đã gây ra rất
nhiều khó khăn trong quá trình giảng dạy làm văn. Các nhà nghiên cứu ngôn ngữ
học văn bản đã đưa ra được một quan niệm thỏa đáng về đoạn văn, tạo sự thống
nhất về nội dung học tập và rèn luyện cho học sinh.
“Đoạn văn là đơn vị cơ sở của văn bản, trực tiếp đứng trên câu, liền kề với câu, diễn
đạt một nội dung nhất định (nội dung lôgic hay nội dung biểu cảm, thẩm mĩ), được mở
đầu bằng chỗ lùi đầu dòng, viết hoa và kết thúc bằng dấu chấm kết đoạn.” [22; 228]
Như vậy, đơn vị cơ bản của văn bản là đoạn văn. Đoạn văn hoàn chỉnh (đoạn ý)
chính là một văn bản thu nhỏ. Trong quá trình dạy học làm văn, việc rèn luyện kĩ
năng viết một bài văn đầy đủ có thể bắt đầu từ việc luyện xây dựng đoạn văn hoàn
chỉnh. Những kĩ năng làm văn cơ bản cũng sẽ được rèn luyện thông qua việc viết
những đoạn văn theo định hướng.
Việc luyện cho học sinh viết bài văn bắt đầu từ việc viết đoạn văn có những ưu
điểm như: tiết kiệm thời gian (do thời gian dạy học trên lớp có giới hạn), rèn được
nhiều kĩ năng cần thiết cho học sinh, cùng lúc rèn luyện được cho nhiều học sinh,
tránh được tâm lí ngại viết cho học sinh (các em chỉ phải viết một đoạn với số lượng
câu không quá nhiều so với viết cả bài văn).
Trang 17
Luận văn Thạc sĩ Khoa học Ngữ văn
Để tổ chức dạy học làm văn nghị luận cho học sinh lớp 9 THCS theo hướng giao
tiếp, chúng tôi cũng sẽ tiến hành rèn luyện các kĩ năng làm văn nghị luận cho học

sinh bắt đầu từ việc hướng dẫn các em viết những đoạn văn có định hướng.
I.2.3. Một vấn đề lí thuyết quan trọng nữa của ngôn ngữ học văn bản là lí thuyết
về liên kết và mạch lạc. Trong quá trình dạy học làm văn, giáo viên luôn hướng tới
dạy cho học sinh cách viết một bài văn mạch lạc, khúc chiết.
Đặc biệt với bài làm văn nghị luận, yêu cầu về tính mạch lạc càng cao, logic giữa
các ý, các câu phải đảm bảo sao cho lập luận chặt chẽ, sắc sảo. Để đạt được điều đó,
thông qua các phép liên kết mà ngữ pháp văn bản đưa ra, giáo viên phải hướng dẫn
học sinh cách liên kết câu văn, đoạn văn trong văn bản. Liên kết câu chính là một
cách rèn luyện cho học sinh viết văn mạch lạc. Như vậy, cả giáo viên và học sinh
đều phải nắm được một số loại quan hệ ý nghĩa phổ biến nhất và một số phép liên
kết thông dụng nhất.
I.3. Cơ sở Logic học
Đã từ lâu, bộ môn Logic học đã được xem là cơ sở chung cho tất cả các ngành
khoa học khác nhau. Việc nghiên cứu khoa học không thể tách rời logic bởi tính
logic là nền móng để quá trình nghiên cứu đạt đến chân lý.
Logic học cũng là một trong những tiền đề của việc dạy học làm văn. Rất nhiều
vấn đề của làm văn gắn liền với logic. Từ hoạt động ra đề, chấm bài, rèn luyện kĩ
năng cho học sinh… của giáo viên; đến việc tìm ý, dựng đoạn, viết bài... của học
sinh; hoạt động nào cũng cần đến logic học. Các thao tác tư duy được logic học
nghiên cứu như: chứng minh, phân tích, tổng hợp, diễn dịch, quy nạp, suy diễn,
phán đoán, kiểm nghiệm… đã và đang được sử dụng trong làm văn, đặc biệt là làm
văn nghị luận.
Nghị luận là hoạt động chiếm lĩnh thế giới bằng tư duy logic. Văn nghị luận tác
động vào lí trí, trí tuệ người đọc, nó là kết quả của tư duy logic. Với phương thức tư
duy logic, “văn nghị luận luôn hướng tới hình thành khái niệm về sự vật, hiện tượng,
tác động vào lí trí, suy lí của người nghe và chiếm lĩnh phần bản chất trừu tượng của
sự vật và hiện tượng ấy.” [26; 09]
Trang 18
Luận văn Thạc sĩ Khoa học Ngữ văn
Ở văn nghị luận, thật khó để có thể phân định rõ ràng đâu là lí thuyết làm văn,

đâu là lí luận logic. Các thao tác phân tích - tổng hợp, diễn dịch - quy nạp… một
mặt là các thao tác của logic, tức là hoạt động tư duy nhằm tìm ra chân lí, mặt khác
cũng chính là các thao tác trình bày các ý trong bài làm văn nghị luận. Và để rèn
luyện một trong những kĩ năng làm văn nghị luận quan trọng là kĩ năng lập luận thì
không thể không vận dụng logic học.
I.4. Cơ sở tâm lý - giáo dục học
I.4.1. Hoạt động, hành vi và thao tác là những khái niệm trung tâm của lí thuyết
hoạt động trong tâm lí học.
Hoạt động là sự tiêu hao năng lượng thần kinh và cơ bắp của con người tác động
vào hiện thực khách quan nhằm thỏa mãn những nhu cầu nảy sinh ra trong cuộc
sống của họ. Bản chất của hoạt động là có ý thức, có đối tượng và có cấu trúc. Nói
đến cấu trúc của hoạt động, các nhà tâm lý học thường nói đến hoạt động mà ứng
với nó là động cơ. Để hoạt động phải triển khai các hành động (hành vi), mỗi hành
động có một mục đích tương ứng. Và mỗi hành động lại được thực hiện bằng một
loạt các thao tác với những phương tiện cụ thể.
Hoạt động Động cơ
Hành động Mục đích
Thao tác Phương tiện
Thao tác là yếu tố nhỏ nhất của hoạt động. Để đạt được sự thành thạo trong hoạt
động, con người cần phải thành thạo từ các thao tác. Việc rèn luyện bất cứ hoạt
động nào của con người cũng bắt đầu từ việc rèn luyện các thao tác ấy.
Làm văn là một hoạt động như tất cả các hoạt động khác của con người. Hoạt
động này cũng bao gồm nhiều hành động, thao tác khác nhau. Để rèn luyện kĩ năng
làm văn nghị luận cho học sinh chúng ta cũng phải bắt đầu từ việc xác định và rèn
luyện những kĩ năng làm văn cơ bản nhất, những thao tác nghị luận đơn giản nhất.
Mặt khác, bên cạnh cấu trúc nhiều tầng bậc, hoạt động còn chia ra hành động nền và
hành động cơ bản. Hành động nền là hành động không qui định việc có đạt được mục
Trang 19
Luận văn Thạc sĩ Khoa học Ngữ văn
đích hay không, chỉ là điều kiện để các hoạt động đạt kết quả. Hành động cơ bản là hành

động quan trọng, quy định việc có đạt được mục đích, động cơ hay không. Trong hoạt
động làm văn nói chung và làm văn nghị luận nói riêng, giáo viên cần xác định rõ
hành động nào là hành động nền, hành động nào là hành động cơ bản để từ đó rèn
luyện cho học sinh những kĩ năng làm văn quan trọng, cần thiết nhất. Kĩ năng nào là
cơ bản, cần rèn luyện kĩ càng, nhuần nhuyễn; kĩ năng nào không cần rèn luyện kĩ.
Bởi vì thời gian học tập ở trên lớp là có hạn, chúng ta không thể ôm đồm, rèn luyện
thiếu chọn lọc.
Hoạt động của con người luôn có ý thức, có động cơ. Vì vậy, để rèn luyện cho
học sinh hoạt động làm văn, chúng ta cũng cần tạo được ở các em động cơ học tập
tốt. Đem đến cho các em sự hứng thú, từ đó có động cơ để tiến hành hoạt động tạo
lập ngôn bản (bài làm văn). Sự hứng thú ấy có thể đến từ nội dung của đề bài
(những vấn đề nghị luận có tính thiết thực, gần gũi với cuộc sống của các em…),
đến từ những tình huống giao tiếp giả định mà giáo viên đưa ra…
I.4.2. Phải khẳng định rằng, giáo dục học là một trong những tiền đề không thể
thiếu được đối với việc nghiên cứu các vấn đề về phương pháp dạy học nói chung
và phương pháp dạy học làm văn nói riêng.
Việc tổ chức dạy học làm văn nghị luận theo hướng giao tiếp cho học sinh lớp 9
THCS phải luôn tuân theo hệ thống tổ chức giáo dục nói chung. Đó là phải đảm bảo
được mục tiêu giáo dục, đào tạo đã đề ra; đảm bảo về chương trình, hệ thống bài
học, bài tập ở nhà… như đã quy định.
Việc dạy học phải tuân theo những nguyên tắc có tính chủ đạo trong giáo dục học
như: nguyên tắc vừa sức, nguyên tắc gắn lí thuyết với thực hành, nguyên tắc trực
quan, nguyên tắc giao tiếp…
Mặt khác, trên cơ sở những phương pháp dạy học cơ bản của giáo dục học, chúng
tôi sẽ chọn lựa ra những phương pháp thích hợp nhất, hiệu quả nhất đối với việc dạy
học làm văn theo hướng giao tiếp.
Trong quá trình tổ chức dạy học, rất nhiều thuật ngữ và khái niệm của giáo dục
học như: mục đích, nguyên tắc, phương pháp, kĩ năng, kĩ xảo, bài học, kiểm tra,
đánh giá…cũng sẽ được sử dụng.
II. Cơ sở thực tiễn

Trang 20
Luận văn Thạc sĩ Khoa học Ngữ văn
II.1. Chương trình và Sách giáo khoa
II.1.1. Về chương trình
Để tiến hành dạy học làm văn nghị luận theo hướng giao tiếp cho học sinh lớp 9
THCS, chúng tôi lấy chương trình hiện đang được sử dụng để biên soạn Sách giáo
khoa Ngữ văn 9 hiện hành (chương trình THCS ban hành kèm theo quyết định số
03/2002/QĐ-BGD&ĐT, ngày 24/01/2002 của Bộ trưởng Bộ GD-ĐT) làm cơ sở đề
xuất các phương pháp và hoạt động tổ chức dạy học.
Đây là chương trình được xây dựng dựa trên quan điểm tích hợp, sáp nhập ba
phân môn Văn, tiếng Việt, Tập làm văn vào trong một chỉnh thể là Ngữ văn. Việc
thay đổi cấu tạo và tên gọi có ảnh hưởng không nhỏ đến cấu trúc sách giáo khoa, tổ
chức bài học cũng như nhiều mặt của nội dung và phương pháp học tập, giảng dạy.
Mỗi bài học, đơn vị của sách giáo khoa đều gồm đủ ba phần: đọc hiểu văn bản, tiếng
Việt và tập làm văn. Việc tích hợp lấy kiểu loại văn bản làm trục chính.
So với chương trình các lớp 6, 7 và 8, chương trình Ngữ văn 9 phong phú hơn
nhiều. Nếu ở ba lớp dưới, cả năm học, môn Ngữ văn chỉ có 140 tiết thì ở lớp 9 có
đến 175 tiết, nhiều hơn các môn học khác. Phần tập làm văn, bên cạnh việc hướng
dẫn cho các em viết những văn bản hành chính thông dụng, chương trình đi sâu vào
các kiểu văn bản chính như thuyết minh, tự sự và nghị luận. Về văn bản nghị luận,
chương trình tập trung vào hai hình thức thường gặp nhất là nghị luận xã hội (một
hình thức trước đây chưa được chú ý đúng mức trong nhà trường) và nghị luận văn
học với hai dạng cụ thể là: nghị luận về tác phẩm truyện (hoặc đoạn trích) và nghị
luận về một đoạn thơ, bài thơ.
Với phần làm văn nghị luận, mục tiêu dạy học mà chương trình đề ra là:
- Hoàn chỉnh các tri thức về làm văn nghị luận: tiếp tục củng cố, bổ sung, nâng cao
những vấn đề lí thuyết và thực hành đã được học, rèn luyện ở các lớp dưới. Trang bị
cho học sinh hệ thống lí thuyết cơ bản về kiểu bài cũng như rèn luyện những kĩ năng
làm văn nghị luận chính trong việc xây dựng bài văn.
- Nâng cao năng lực sử dụng ngôn ngữ ở mức tự giác hơn, chủ động hơn. Qua quá

trình luyện tập viết các đoạn văn, bài văn nghị luận, học sinh có được năng lực viết và
Trang 21
Luận văn Thạc sĩ Khoa học Ngữ văn
nói đúng chuẩn, biết làm cho văn bản của mình thích hợp với mục đích, hoàn cảnh,
điều kiện giao tiếp; biết tự đánh giá, tự điều chỉnh cách viết, cách nói.
- Nâng cao năng lực tư duy: thông qua việc rèn luyện các kĩ năng làm văn nghị
luận, các thao tác lập luận, học sinh sẽ được rèn luyện, nâng cao năng lực tư duy.
Việc định hướng tổ chức dạy học làm văn nghị luận cho học sinh lớp 9 THCS
theo hướng giao tiếp không chỉ dựa vào nội dung kiến thức được quy định trong
chương trình mà còn dựa vào mục tiêu dạy học phần làm văn nghị luận nói trên.
II.1.2. Sách giáo khoa và sách giáo viên
II.1.2.1. Về sách giáo khoa
Để tiến hành tổ chức dạy học làm văn nghị luận theo hướng giao tiếp cho học
sinh lớp 9 THCS, chúng tôi lấy cuốn Sách giáo khoa Ngữ văn 9, tập 2 (Nxb Giáo
dục, 2005) làm cơ sở chủ yếu để triển khai nội dung dạy học. (Cuốn Ngữ văn 9 tập 1
không có nội dung dạy học làm văn nghị luận, chỉ tập trung ở văn bản thuyết minh
và văn bản tự sự).
Nội dung kiến thức được giảng dạy bao gồm: phép phân tích và tổng hợp; nghị
luận về một sự việc, hiện tượng đời sống
- Nghị luận về một vấn đề tư tưởng, đạo lí
- Nghị luận về tác phẩm truyện (hoặc đoạn trích)
- Nghị luận về một đoạn thơ, bài thơ.
Nội dung dạy học về cơ bản được chia làm hai loại: dạng bài lí thuyết về các thao tác
nghị luận, kiểu bài nghị luận và dạng bài luyện tập để từ đó rèn luyện các kĩ năng làm
văn nghị luận cơ bản, hướng tới việc xây dựng đoạn, và hoàn thiện bài viết. Chúng tôi
cũng sẽ tổ chức dạy học theo hai hướng: dạy phần lí thuyết và phần thực hành.
Thông qua những nội dung dạy học này, chúng tôi tiến hành dạy học cho học sinh
theo hướng giao tiếp, sử dụng phương pháp giao tiếp, tạo môi trường giao tiếp tốt để
việc dạy học có thể vươn tới mục tiêu hình thành và rèn luyện kĩ năng giao tiếp bằng
văn bản cho học sinh.

Bên cạnh đó, chúng tôi còn tham khảo sách giáo khoa Ngữ văn 7, Ngữ văn 8 để
củng cố, hoàn thiện cho học sinh những thao tác, kĩ năng nghị luận đã được học ở
các lớp này.
Trang 22
Luận văn Thạc sĩ Khoa học Ngữ văn
II.1.2.2. Về sách giáo viên
Phải khẳng định rằng Sách giáo viên là một cơ sở quan trọng giúp chúng tôi triển
khai việc dạy học làm văn nghị luận cho học sinh lớp 9 THCS theo hướng giao tiếp.
Trước hết, những nội dung dạy học cơ bản của chương trình được hướng dẫn rất
cụ thể cả về chiều rộng lẫn chiều sâu. Đây là điểm rất cần thiết vì dù vận dụng
phương pháp dạy học nào, điều đầu tiên người giáo viên cần đảm bảo trong quá
trình giảng dạy là tính chính xác, đúng đắn, phong phú, sâu sắc của những kiến thức
mà mình đưa ra.
Mặt khác, sách giáo viên hướng dẫn việc tổ chức dạy học thông qua các hoạt
động. Điều này thể hiện rõ nhất sự đổi mới trong phương pháp dạy học của chúng
ta, đó là tư tưởng dạy học trong hoạt động, bằng hoạt động. Như vậy, đây sẽ là một
thuận lợi lớn cho chúng tôi trong quá trình triển khai đề tài dạy học làm văn nghị
luận theo định hướng giao tiếp. Bởi thực chất chúng tôi cũng đang tiến hành dạy học
trong hoạt động, bằng hoạt động; tuy nhiên, cái mà chúng tôi hướng đến là hoạt
động giao tiếp ở cả ba phương diện: môi trường, cách thức và mục đích.
II.2. Điều tra thực tế việc dạy học làm văn nghị luận cho học sinh lớp 9 THCS
hiện nay
Để có cơ sở thực tế về tình hình dạy học làm văn nghị luận cho học sinh lớp 9 trong
các trường THCS hiện nay, chúng tôi tiến hành điều tra thông qua các phiếu câu hỏi
đối với 144 giáo viên giảng dạy Ngữ văn ở một số trường THCS thuộc địa bàn tỉnh
Nam Định; gồm trường THCS Lý Thường Kiệt, trường THCS Tô Hiệu, trường THCS
Hùng Vương và một số trường khác. Nội dung điều tra tập trung vào một số vấn đề của
phương pháp dạy học tiếng Việt nói chung, phương pháp dạy học tập làm văn nói riêng
(chủ yếu là làm văn nghị luận). Trong đó, đi sâu vào hỏi về định hướng giao tiếp trong
việc dạy học tiếng Việt và dạy học phần tập làm văn. Các câu hỏi đưa ra đều mang tính

chất gián tiếp.
Bên cạnh việc đưa ra những phiếu câu hỏi, chúng tôi kết hợp với việc trò
chuyện, phỏng vấn trực tiếp các đối tượng điều tra, tham gia dự giờ, quan sát, ghi
chép lại những thông tin cần thiết để đối chiếu với số lượng thống kê nhằm làm tăng
thêm độ chính xác và tính khách quan cho kết quả điều tra.
Qua quá trình điều tra, chúng tôi thu được các kết quả như sau:
Trang 23
Luận văn Thạc sĩ Khoa học Ngữ văn
II.2.1. Về mục tiêu, nhiệm vụ chính của việc dạy học phần tập làm văn trong nhà
trường THCS
Trên cơ sở lí luận đã trình bày, chúng tôi xác định mục tiêu chính của việc dạy
học phần tập làm văn trong nhà trường THCS hiện nay là: hình thành và rèn luyện
các kĩ năng sử dụng ngôn ngữ (bốn kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết), tập trung nhiều
hơn vào hai kĩ năng viết và nói (kĩ năng tạo lập ngôn bản), hướng tới hình thành cho
các em năng lực giao tiếp bằng tiếng Việt. Một mục tiêu nữa không kém phần quan
trọng là hình thành và rèn luyện năng lực tư duy cho học sinh.
Với các mục tiêu cơ bản nêu trên, chúng tôi thu được kết quả điều tra như sau:
Bảng 1: Nhận thức về mục tiêu, nhiệm vụ chính của việc dạy học phần tập làm văn trong
nhà trường THCS hiện nay
Các mức
độ nhận thức
Số lượng
(người)
Tỉ lệ
(%)
Đúng, đầy đủ
75 52,1
Đúng, chưa đủ
43 29,9
Không đúng

26 18,0
Tổng số GV
144 người
Đa số các giáo viên đã có nhận thức tương đối đúng đắn về mục tiêu, nhiệm vụ
chính của việc dạy học phần tập làm văn trong nhà trường THCS tuy chưa hoàn toàn
đầy đủ và chính xác.
Số lượng giáo viên nhận thức vừa đúng đắn, vừa đầy đủ vấn đề này là 75/144
đồng chí, chiếm tỉ lệ 52,1% tổng số giáo viên. Số giáo viên nhận thức đúng nhưng
chưa đầy đủ mục tiêu, nhiệm vụ chính khi tổ chức dạy học làm văn trong nhà trường
là 43/144 đồng chí, chiếm tỉ lệ 29,9%. Những giáo viên này chỉ xác định được một
trong hai mục tiêu, nhiệm vụ mà chúng tôi đã nêu. Hoặc có đồng chí nêu đủ hai mục
tiêu nhưng chưa hoàn toàn chính xác. Còn lại là 26/144 đồng chí, chiếm 18,0%
trong tổng số giáo viên, xác định chưa đúng đắn về mục tiêu, nhiệm vụ chính của
việc dạy học phần làm văn trong chương trình giảng dạy tiếng Việt ở trường THCS.
Phần lớn các giáo viên cho rằng: nhiệm vụ chính của dạy học tập làm văn trong
nhà trường THCS là rèn luyện cho học sinh những kĩ năng làm văn cơ bản (lựa chọn
từ ngữ, đặt câu, dựng đoạn, viết bài…) mà không ý thức được mục đích cuối cùng
Trang 24
Luận văn Thạc sĩ Khoa học Ngữ văn
của việc dạy học tiếng nói chung và dạy học tập làm văn nói riêng là hướng tới hình
thành và phát triển năng lực giao tiếp bằng tiếng Việt cho học sinh.
II.2.2. Nhận thức của các giáo viên về vai trò, vị trí của việc dạy học phần Tập làm
văn nói chung và làm văn nghị luận nói riêng trong chương trình THCS
Chúng ta phải khẳng định rằng: nhận thức đúng vị trí, vai trò của việc dạy học
phần tập làm văn, đặc biệt là làm văn nghị luận ở trường THCS (chủ yếu ở lớp 7, 8,
9) là một yêu cầu hết sức cần thiết đối với các giáo viên. Ở đây, chúng tôi đưa ra các
mức độ đánh giá khác nhau về vấn đề này. Kết quả điều tra thu được thể hiện trong
bảng số liệu sau:
Bảng 2: Nhận thức về vị trí, vai trò của việc dạy học phần tập làm văn nói chung và làm
văn nghị luận nói riêng trong nhà trường THCS hiện nay

Các mức
độ đánh giá
Số lượng
(người)
Tỉ lệ
(%)
Rất quan trọng
73
50,7
Quan trọng
46
32,0
Bình thường
25
17,3
Tổng số GV
144 người
Các số liệu trên cho chúng ta thấy rằng nhận thức của các giáo viên về vị trí, vai
trò của việc dạy học tập làm văn, đặc biệt là kiểu bài làm văn nghị luận ở trường
THCS là hoàn toàn đúng đắn.
Có 73/144 đồng chí đánh giá rằng vị trí của tập làm văn nói chung và làm văn
nghị luận nói riêng trong chương trình dạy học tiếng Việt ở trường THCS là vô cùng
quan trọng, chiếm tỉ lệ 50,7% tổng số giáo viên. 46/144 giáo viên có đánh giá ở mức
độ quan trọng, chiếm tỉ lệ 32%. Đây là một điều rất đáng mừng bởi đa số giáo viên
đã ý thức được vấn đề rất cần thiết này, từ có ý thức đúng các giáo viên sẽ có được
định hướng đúng trong giảng dạy.
25/144 giáo viên còn lại, chiếm tỉ lệ 17,3% tổng số giáo viên cho rằng vị trí của tập làm
văn nói chung và làm văn nghị luận nói riêng là bình thường, ít quan trọng. Những giáo
viên này đề cao vai trò của phần đọc hiểu văn bản và tiếng Việt hơn phần tập làm văn.
Nguyên nhân của những đánh giá này là suốt một thời gian dài, ở các trường phổ thông

của chúng ta chỉ tập trung giảng dạy hai môn chính là Giảng văn và tiếng Việt. Môn Tập
Trang 25