Luận văn thạc sĩ vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực đối với học phần phương pháp dạy học toán ở tiểu học theo phương thức đào tạo tín chỉ
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.4 MB, 129 trang )
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
HOÀNG THI ̣ HÒA
VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP DA ̣Y HỌC TÍCH CỰC ĐỐI
VỚI HỌC PHẦN "PHƢƠNG PHÁP DA ̣Y HỌC TOÁN Ở TIỂU HỌC”
THEO PHƢƠNG THƢ́C ĐÀ O TẠO TÍ N CHỈ
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN
HÀ NỘI – 2012
-1-
z
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
HOÀNG THI ̣ HÒA
VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP DA ̣Y HỌC TÍ CH CƢ̣C ĐỐI
VỚI HỌC PHẦN ‘‘PHƢƠNG PHÁP DA ̣Y HỌC TOÁN Ở TIỂU HỌC”
THEO PHƢƠNG THƢ́C ĐÀ O TẠO TÍN CHỈ
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN
CHUYÊN NGÀNH: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số:601410
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học : TS. Nguyễn Chí Thành
HÀ NỘI – 2012
-2-
z
MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn ............................................................................................... i
Danh mục viết tắt ..................................................................................... ii
Danh mục các bảng .................................................................................. iii
Danh mục các biểu đồ .............................................................................. iv
Mục lục .................................................................................................... v
MỞ ĐẦU ................................................................................................. 1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ
THỰC TRẠNG CỦA VIỆC
DẠY HỌC HỌC PHẦN “PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN Ở
TIỂU HỌC” THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ TẠI TRƢỜNG CAO
ĐẲNG SƢ PHẠM NAM ĐỊNH ............................................................. 7
1.1. Phương thức đào tạo tín chỉ .............................................................. 7
1.1.1. Khái niệm về tín chỉ, hệ thống tín chỉ ............................................. 7
1.1.2. Đặc điểm của phương thức đào tạo tín chỉ ...................................... 8
1.1.3. Vai trò của người dạy và người học trong phương thức đào tạo
tín chỉ ....................................................................................................... 8
1.1.4. Phương pháp dạy và học trong phương thức đào tạo tín chỉ ........... 11
1.1.5. Ưu và nhược điểm của việc đào tạo tín chỉ ..................................... 12
1.2. Đề cương chi tiết môn học và việc đổi mới PPDH trong đào tạo
tín chỉ ....................................................................................................... 14
1.2.1. Các khái niệm ................................................................................. 14
1.2.2. Đề cương chi tiết môn học và việc đổi mới PPDH theo học chế
tín chỉ ....................................................................................................... 15
1.3. Phương pháp dạy học tích cực ........................................................... 16
1.3.1. Quan điểm về dạy học tích cực và phương pháp dạy học tích
cực ........................................................................................................... 16
1.3.2. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực ................................. 17
1.4. Một số phương pháp dạy học tích cực có thể vận dụng trong đào
tạo theo phương thức tín chỉ ..................................................................... 17
1.4.1. Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ ..................................................... 17
1.4.2. Dạy học dự án (dạy học project) ..................................................... 18
-7-
z
1.5. Thực trạng về việc sử dụng đề cương chi tiết mơn học trong đào
tạo theo học chế tín chỉ ở trường CĐSP Nam Đinh
̣ .................................. 20
1.5.1. Giới thiệu và phân tích ĐCCTHP “PP làm quen với Tốn” của
trường CĐSP Huế và ĐCCTHP “PPDH Toán ở TH” của trường
CĐSPNĐ ......................................................................................................... 20
1.5.2. So sánh hai ĐCCTMH .................................................................... 22
1.5.3. Thực thực trạng sử dụng ĐCCTMH “PPDH Toán ở TH” và
việc vận dụng một số PPDH tích cực trong dạy học học phần “PPDH
Toán ở TH” tại trường CĐSPNĐ ............................................................. 24
1.6. Tiểu kết luận chương 1 ...................................................................... 28
Chƣơng 2: MỘT SỐ GIẢI PHÁP ĐỐI VỚI DẠY HỌC HỌC
PHẦN “PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN Ở TIỂU HỌC”
THEO PHƢƠNG THỨC ĐÀO TẠO TÍN CHỈ TẠI TRƢỜNG
CAO ĐẲNG SƢ PHẠM NAM ĐỊNH ................................................... 29
2.1. Xây dựng đề cương chi tiết môn học sử dụng trong dạy học học
phần “PPDH Toán ở Tiể u ho ̣c” theo phương thức đào tạo tín chỉ ............. 29
2.1.1. Đặc điểm của chương trình ho ̣c phầ n “PPDH Tốn ở TH” và
định hướng xây dựng ĐCCTHP ............................................................... 29
2.1.2. Mục tiêu xây dựng đề cương chi tiết học phần “PPDH toán ở TH”...... 30
2.1.3. Cách xây dựng ĐCCTMH ............................................................. 34
2.1.4. Đề cương mới ................................................................................ 34
2.2. Vận dụng một số PPDH tích cực vào dạy học môn “PPDHT ở TH” ................ 34
2.2.1. Dạy học dự án................................................................................ 34
2.2.2. Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ .................................................... 38
2.3. Kế t hơ ̣p phương pháp Ki ểm tra- Đánh giá hoạt động tự học, tự
nghiên cứu của SV trong dạy học theo học chế tín chỉ.............................. 45
2.4. Xây dựng nguồ n ho ̣c liê ̣u phu ̣c vu ̣ da ̣y ho ̣c ho ̣c phầ n “PPDH
Toán ở Tiểu học” theo phương thức đào tạo tín chỉ .................................. 49
2.5. Tiể u kế t luâ ̣n chương 2 ...................................................................... 50
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................. 52
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ........................................................ 52
3.2. Tổ chức thực nghiệm ......................................................................... 52
-8-
z
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm ................................................................... 52
3.2.2. Thời gian thực nghiệm.................................................................... 52
3.2.3. Nội dung thực nghiệm ....................................................................
3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm ...........................................................
3.3.1. Đánh giá định tính ..........................................................................
3.3.2. Đánh giá định lượng .......................................................................
52
52
52
59
3.4. Kết luận chung về thực nghiệm ......................................................... 62
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................... 63
TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................... 65
PHỤ LỤC................................................................................................ 67
-9-
z
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CĐSP:
Cao đẳ ng Sư pha ̣m
CĐSPNĐ:
Cao đẳ ng Sư phạm Nam Định
DHDA:
Dạy học dự án
ĐCCT:
Đề cương chi tiế t
ĐCCTHP:
Đề cương chi tiế t ho ̣c phầ n
ĐCCTMH:
Đề cương chi tiế t môn ho ̣c
HP:
Học phần
HS:
Học sinh
KT – ĐG:
Kiể m tra – Đánh giá
GV:
Giảng viên
PP:
Phương pháp
PPDH:
Phương pháp da ̣y ho ̣c
SV:
Sinh viên
TC:
Tín chỉ
TH:
Tiể u ho ̣c
-4-
z
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Thực trạng khó khăn của GV khi biên soạn ĐCCTMH .................. 24
Bảng 1.2. Tổng hợp kết quả về việc sử dụng các PPDH trong quá
trình dạy học ................................................................................................... 26
Bảng 2.1. Rubic đánh giá dự án của SV .......................................................... 37
Bảng 2.2. Rubic đánh giá kết quả làm việc nhóm ............................................ 40
Bảng 2.3. Tiêu chí đánh giá bài tập cá nhân .............................................. …..47
Bảng 2.4. Rubic đánh giá bài tập cá nhân ........................................................ 48
Bảng 3.1. Tổng hợp kết quả về việc sử dụng PPDH có hiệu quả trong
quá trình dạy học ............................................................................................. 54
Bảng 3.2. Tổng hợp kết quả về việc sử dụng PPDH có hiệu quả trong
quá trình dạy học sau khi thực nghiê ̣m ............................................................ 55
Bảng 3.3. Tổng hợp mức độ tiếp thu kiến thức của SV trước và
sau thực nghiệm .............................................................................................. 56
Bảng 3.4. Tổng hợp ý kiến về việc hướng dẫn tự học, tự nghiên
cứu trong ĐCCTMH trước và sau khi thực nghiệm ......................................... 58
Bảng 3.5. Tổng hợp kết quả bài tập nhóm lớp CĐTH33 .................................. 60
Bảng 3.6. Thống kê điểm bài tập cá nhân lớp CĐTH33................................... 61
Bảng 3.7. Tổng hợp điểm thực hiện dự án lớp CĐTH33 ................................ 61
-5-
z
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Kết quả về việc sử dụng PPDH có hiệu quả trong
quá trình dạy học .......................................................................................... 54
Biểu đồ 3.2. Kết quả về việc sử dụng PPDH có hiệu quả trong quá
trình dạy học sau khi thực nghiê ̣m ............................................................... 55
Biểu đồ 3.3. Mức độ tiếp thu kiến thức của SV trước và sau thực nghiệm .... 57
Biểu đồ 3.4. Về việc hướng dẫn tự học , tự nghiên cứu trong đề
cương chi tiế t ho ̣c phầ n trước và sau khi thực nghiệm .................................. 58
-6-
z
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Theo đề án đổi mới giáo dục đại học Việt Nam, đến năm 2020 các
trƣờng đại học và cao đẳng trong cả nƣớc sẽ chuyển đổi từ hình thức đào tạo
niên chế sang hình thức đào tạo theo học chế tín chỉ. Đây là một thách thức to
lớn đối với tất cả các trƣờng. Để thực hiện đƣợc điều này đòi hỏi các trƣờng
phải có sự thay đổi khơng những về cơng tác quản lí, tăng cƣờng đầu tƣ về cơ
sở vật chất mà còn phải đổi mới phƣơng pháp dạy của giảng viên và phƣơng
pháp học của sinh viên. Mục tiêu của việc thay đổi hình thức đào tạo này
nhằm nâng cao ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu;
phát triển tƣ duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, nâng cao kỹ năng làm
việc với ngƣời khác, kỹ năng tìm kiếm và xử lý thơng tin, kỹ năng trình bày,
thảo luận cho sinh viên; tăng cƣờng vai trò tổ chức, hƣớng dẫn, định hƣớng,
điều khiển của giảng viên đối với hoạt động học, hoạt động tƣ duy sáng tạo và
rèn luyện kỹ năng của sinh viên; thúc đẩy và tăng cƣờng mối liên kết giữa đào
tạo và nghiên cứu khoa học; nâng cao chất lƣợng đào tạo nói chung, dạy học
nói riêng…
Hiện nay trong giáo dục tồn tại hai xu hƣớng, thứ nhất: giáo dục phải
trang bị cho ngƣời học một lƣợng kiến thức càng nhiều càng tốt giúp ngƣời
học có một nền tảng vững chắc khi ra trƣờng; thứ hai: giáo dục chỉ cần dạy
ngƣời học kỹ năng xử lý vấn đề đặt ra trong cuộc sống hơn là tập trung vào
việc làm đầy kiến thức sẵn có. Đây là khuynh hƣớng giáo dục của các nƣớc
tiên tiến trên thế giới còn ở Việt Nam chủ yếu là theo khuynh hƣớng thứ nhất.
Nếu trƣớc đây việc tích lũy kiến thức là ƣu tiên số một thì giờ đây khi
mà các phƣơng tiện lƣu trữ đã đầy đủ, sẳn sàng cho việc truy cập và xử lí
thơng tin, thì ƣu tiên số một lại là khả năng nhanh chóng tiếp cận tri thức mới,
vận dụng tri thức mới và khả năng sáng tạo ra tri thức mới. Trong tình hình
đó, cách học nói chung và đặc biệt là cách học ở đại học không thể giữ
- 10 -
z
ngun nhƣ trƣớc đây. Do đó nội dung chƣơng trình đào tạo đại học phải chú
trọng loại kiến thức nền tảng chứ không phải loại kiến thức về một quy trình
cụ thể, vì kiến thức nền tảng mới tạo cho ngƣời học một cái nền vững chắc để
tiếp tục học tập những thứ cụ thể khác. Đây chính là cơ sở để đƣa ra các giải
pháp đối mới phƣơng pháp dạy học ở đại học.
Áp dụng đào tạo theo tín chỉ là một xu hƣớng tất yếu của giáo dục đại
học Việt Nam vì nhiều lí do. Trƣớc hết phải kể đến đó là tạo cơ hội học tập
cho SV. Với hệ thống tín chỉ, SV có thể học gián đoạn, học thêm ngành nghề
hoặc đổi ngành mà không tốn nhiều thời gian, công sức, không cần thi lại hay
học lại. Hệ thống tín chỉ đảm bảo cho SV có thể thực hiện quá trình học tập
lâu dài, học tập suốt đời; Tạo điều kiện cho SV bộc lộ và phát triển khả năng của
mình thơng qua cơ chế chọn lựa mơn học, ngành học phù hợp với khả năng;
Hình thức tự chọn các môn học, giảng viên và lớp học tạo điều kiện hình thành
tính linh hoạt, tính tự chủ của SV đối với quá trình học tập, giúp họ có thể tự do
phát triển khả năng của mình tại những lĩnh vực yêu thích, tăng hứng thú học
tập. Giảng viên cũng luôn đứng trƣớc yêu cầu phải không ngừng nâng cao trình
độ của mình để có thể đáp ứng đƣợc u cầu của cơng việc. Bởi lẽ đó, luật Giáo
dục sửa đổi (đƣợc Quốc hội thông qua 20/5/2005): "Về chƣơng trình giáo dục:
Đối với giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học có thể được tiến hành theo hình
thức tích luỹ tín chỉ hay theo niên chế" (GD&TĐ ngày 18/6/2005). Nghị quyết
của Chính phủ số 14/2005/NQ-CP ngày 2/11/2005 về đổi mới cơ bản và toàn
diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020: "Xây dựng và thực hiện lộ
trình chuyển sang chế độ đào tạo theo hệ thống tín chỉ, tạo điều kiện thuận lợi để
người học tích luỹ kiến thức, chuyển đổi ngành nghề, liên thơng, chuyển tiếp tới
các cấp học tiếp theo ở trong nước và ở nước ngoài". Bộ trƣởng Bộ Giáo dục
và Đào tạo đã ra Quyết định số 31/2001/QĐ-BGD&ĐT ngày 30/7/2001 về việc
thí điểm tổ chức đào tạo, kiểm tra, thi và cơng nhận tốt nghiệp đại học, cao đẳng
hệ chính quy theo học chế tín chỉ.
- 11 -
z
Việc chuyển đổi quá trình đào tạo từ niên chế sang hệ thống tín chỉ là
bƣớc phát triển quan trọng trong sự phát triển chung của trƣờng CĐSP Nam
Định, đã góp phần vào việc khẳng định xu thế đổi mới của giáo dục cao đẳng,
đại học ở Việt Nam. Với nội dung kiến thức không giảm nhƣng lƣợng thời
gian lên lớp ít hơn, địi hỏi SV phải tự học, tự nghiên cứu nhiều hơn, dẫn đến
giảng viên áp dụng những phƣơng pháp dạy học hiệu quả nhằm đảm bảo
đƣợc mục tiêu đào tạo. Bởi vậy chúng tôi đã chọn đề tài “ Vận dụng một số
phương pháp dạy học tích cực đối với học phần “Phương pháp dạy học
Toán ở Tiểu học” theo phương thức đào tạo tín chỉ ”.
2. Lịch sử nghiên cứu
Hệ thống tín chỉ đã đƣợc áp dụng vào việc đào tạo ở bậc đại học từ lâu
trên thế giới. Hệ thống này cũng không phải là xa lạ đối với Việt Nam: trƣớc
năm 1975, Viện Đại học Cần Thơ đã từng áp dụng hệ thống tín chỉ trong các
Đại học Văn Khoa, Đại học Luật Khoa và Đại học Khoa học. Sau năm 1975,
nhiều giảng viên của Trƣờng Đại học Cần Thơ đã đƣợc đào tạo theo hệ thống
tín chỉ ở nhiều trƣờng Đại học Âu – Mỹ.Thế nhƣng khi nhận định về thực
trạng chuyển đổi sang hệ thống tín chỉ hiện nay của các trƣờng đại học ở Việt
Nam, M. Zjhra, một học giả của chƣơng trình Fulbright, đƣa ra nhận xét sau
đây: “Tín chỉ đƣợc áp dụng vào các môn học nhằm đáp ứng yêu cầu của Bộ
Giáo dục và Đào tạo đã đến hạn chót phải thực hiện, nhƣng những tín chỉ này
khơng phản ánh một hệ thống đào tạo theo tín chỉ thực sự: nó khơng phản ánh
những đơn vị có thể chuyển đổi trong việc học tập và giảng dạy giữa các
trƣờng trong nƣớc cũng nhƣ trong phạm vi quốc tế, những đơn vị tƣơng
đƣơng về nội dung, kỹ năng và nỗ lực học tập”
Hoặc theo nhận xét của C.J. Trexler, một học giả khác cũng của
chƣơng trình Fulbright: “Các trƣờng đại học Việt Nam đang thực hiện việc
chuyển đổi này [sang học chế tín chỉ], nhƣng có rất ít trƣờng tạo ra đƣợc
những thay đổi có tính chất cơ bản vốn rất cần cho việc đổi mới hệ thống giáo
- 12 -
z
dục đại học của Việt Nam. Nhiều trƣờng chỉ đang thực hiện những thay đổi
hình thức theo hệ thống mới… [vì] khơng có nhiều nhà khoa học Việt Nam
hiểu rõ lịch sử và cơ chế hoạt động của hệ thống đào tạo theo tín chỉ Hoa Kỳ”.
Thực tế đã có rất nhiều hội thảo khoa học, nhiều bài báo nói về tín chỉ
và việc đổi mới phƣơng pháp dạy học ở các trƣờng đại học và cao đẳng cho
phù hợp với phƣơng thức đào tạo tín chỉ. Cũng đã có nhiều luận văn cao học
và nghiên cứu sinh viết về việc đào tạo theo tín chỉ và việc đổi mới phƣơng
pháp dạy học theo tín chỉ. Tuy nhiên về mơn Tốn nói chung và phƣơng pháp
dạy học Tốn nói riêng, do tính chất đặc thù nên còn ít đề tài bàn luận về việc
dạy học mơn Tốn theo hình thức tín chỉ, đặc biệt là việc đổi mới phƣơng
pháp dạy học theo phƣơng thức đào tạo tín chỉ bằng cách áp dụng một số
phƣơng pháp dạy học tích cực.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận, từ đó đề xuất hƣớng tổ chức vận dụng
một số phƣơng pháp dạy học tích cực đối với học phần “Phƣơng pháp dạy
học Toán ở Tiểu học” tại trƣờng CĐSP Nam Đinh
̣ theo phƣơng thức đào tạo
tín chỉ.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Luận văn nghiên cứu nhằm trả lời các câu hỏi sau:
+ Thế nào là tín chỉ? Đặc điểm của dạy học theo học chế tín chỉ. Ƣu và nhƣợc
điểm của dạy học theo học chế tín chỉ;
+ Thế nào là ĐCCTHP và việc xây dựng ĐCCTHP trong dạy học ho ̣c phầ n
“PPDH Toán ở Tiểu học” theo học chế tín chỉ;
+ Dạy học hợp tác và việc vận dụng dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ vào dạy
học học phần “PPDH Tốn ở Tiểu học” theo học chế tín chỉ;
+ Dạy học dự án và việc vận dụng dạy học dự án vào dạy học học phần
“PPDH Toán ở Tiểu học” theo phƣơng thƣ́c đào ta ̣o tín chỉ;
+ PP Kiể m tra –Đánh giá hoạt động tự học , tƣ̣ nghiên cƣ́u của SV .
- 13 -
z
5. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng một số phƣơng pháp dạy học tích cực vào dạy học học
phần “Phƣơng pháp dạy học Toán ở Tiểu học” theo phƣơng thức đào tạo tín
chỉ thì sẽ đáp ứng đƣợc mục tiêu của dạy học: phát huy đƣợc tính chủ động,
tích cực của SV, vừa góp phần nâng cao đƣợc chất lƣợng Giáo dục - Đào tạo
và đào tạo con ngƣời mới đáp ứng đƣợc yêu cầu xã hội.
6. Đối tƣợng nghiên cứu
Vận dụng một số phƣơng pháp dạy học tích cực đối với học phần
“Phƣơng pháp dạy học Toán ở Tiểu học” theo phƣơng thức đào tạo tín chỉ.
7. Phạm vi nghiên cứu
Dạy học học phần “Phƣơng pháp dạy học Toán ở Tiểu học” tại trƣờng
CĐSP Nam Đinh.
̣
8. Mẫu khảo sát
Lớp TH33 trƣờng CĐSP Nam Định
9. Phƣơng pháp nghiên cứu
9.1. Nghiên cứu lí luận
+ Nghiên cứu các tài liệu lý luận ( giáo dục học, tâm lí học, lí luận dạy học bộ
mơn Tốn) có liên quan tới luận văn; Các tài liệu liên quan đến học chế tín
chỉ.
+ Nghiên cứu tài liệu liên quan đến dạy học tích cực và một số phƣơng pháp
dạy học tích cực
+ Nghiên cứu các giáo trình, các học liệu, tạp chí, các tài liệu có liên quan đến
nội dung dạy học học phần “Phƣơng pháp dạy học toán ở Tiểu học”.
9.2. Điều tra, quan sát
Dự giờ, phỏng vấn, thu thập ý kiến của GV và SV về thực trạng vận
dụng phƣơng pháp dạy học tích cực trong dạy học học phần “Phƣơng pháp
dạy học Toán ở Tiểu học” tại trƣờng CĐSP Nam Định theo phƣơng thức đào
tạo tín chỉ.
- 14 -
z
9.3.Thực nghiệm sư phạm
Nhằm kiểm nghiệm thực tiễn một phần tính khả thi và hiệu quả của đề
tài nghiên cứu.
10. Những đóng góp của luận văn
- Luận văn góp phần làm rõ cơ sở lí luận và thực trạng của việc vận
dụng một số phƣơng pháp dạy học tích cực đối với học phần “PPDH Toán ở
Tiểu học” theo phƣơng thức đào tạo tín chỉ.
- Nghiên cứu và đánh giá thực trạng việc sử dụng ĐCCTHP “PPDH
Toán ở Tiểu học” tại trƣờng CĐSP Nam Đinh.
̣
- Đề xuất một số biện pháp dạy học học phần “PPDH Toán ở Tiểu học”
theo phƣơng thức đào tạo tín chỉ.
11. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục,
luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực trạng của việc dạy học học phần
“Phƣơng pháp dạy học Toán ở tiểu học” theo học chế tín chỉ tại trƣờng Cao
đẳng Sƣ phạm Nam Định
Chương 2: Một số giải pháp đối với dạy học học phần “Phƣơng pháp
dạy học Toán ở tiểu học” theo phƣơng thức đào tạo tín chỉ tại trƣờng Cao
đẳng Sƣ phạm Nam Định
Chương 3: Thực nghiệm sƣ phạm
- 15 -
z
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TRẠNG CỦA VIỆC DẠY HỌC
HỌC PHẦN “PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN Ở TIỂU HỌC”
THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ TẠI TRƢỜNG
CAO ĐẲNG SƢ PHẠM NAM ĐỊNH
1.1. Học chế tín chỉ
1.1.1. Khái niệm về tín chỉ, hệ thống tín chỉ
Có rất nhiều định nghĩa về tín chỉ.
Theo học giả James Quann “Tín chỉ học tập là đại lƣợng đo toàn bộ thời
gian bắt buộc của một ngƣời học bình thƣờng để học một mơn học cụ thể, bao
gồm thời gian lên lớp; thời gian ở trong phịng thí nghiệm, thực tập hoặc các
phần việc khác đã đƣợc quy định ở thời khoá biểu; và thời gian dành cho đọc
sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề, viết hoặc chuẩn bị bài…”.
Theo PGS.TS Hoàng Văn Vân (Đại học Quốc gia Hà nội ), tín chỉ là đại
lƣợng dùng để đo khối lƣợng kiến thức, kĩ năng của một mơn học mà ngƣời
học cần phải tích luỹ trong một khoảng thời gian nhất định thơng qua các hình
thức (1) học tập trên lớp; (2) học tập trong phòng thí nghiệm, thực tập hoặc
các phần việc khác (có sự hƣớng dẫn của giáo viên); và (3) tự học ngoài lớp
nhƣ đọc sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề hoặc chuẩn bị bài…Tín chỉ cịn
đƣợc hiểu là khối lƣợng lao động của ngƣời học trong một khoảng thời gian
nhất định trong những điều kiên học tập tiêu chuẩn [17].
Tóm lại, có thể hiểu:
Tín chỉ trong đào tạo được xem như một đơn vị đo lường những yêu
cầu về năng suất học tập, trình độ học vấn hay những địi hỏi về lượng thời
gian trong một quá trình học tập.
Hệ thống tín chỉ là phƣơng pháp hệ thống hóa một mơ hình đào tạo
bằng cách gắn các đơn vị tín chỉ để tạo nên bộ phận cấu thành của mơ hình
- 16 -
z
đó. Việc xác định hệ thống tín chỉ trong giáo dục đại học cao đẳng có thể dựa
trên những thơng số khác nhau, ví dụ nhƣ khối lƣợng cơng việc của sinh viên,
kết quả học tập và số giờ tiếp xúc với giảng viên trên lớp .
1.1.2. Đặc điểm của phương thức đào tạo tín chỉ
Đặc điểm cơ bản của đào tạo theo hệ thống tín chỉ là:
- Địi hỏi sinh viên phải tích lũy kiến thức theo từng học phần (đơn vị: tín chỉ);
- Kiến thức cấu trúc thành các mô đun (học phần);
- Quy định khối lƣợng kiến thức phải tích lũy cho từng văn bằng. Xếp năm
học của ngƣời học theo khối lƣợng tín chỉ tích lũy;
- Chƣơng trình đào tạo mềm dẻo: cùng với các học phần bắt buộc cịn có các
học phần tự chọn cho phép sinh viên dễ dàng điều chỉnh ngành nghề đào tạo;
- Đánh giá thƣờng xuyên, thang điểm chữ, điểm trung bình tốt nghiệp lớn hơn
hoặc bằng 2.00;
- Dạy học lấy sinh viên làm trung tâm;
- Đơn vị học vụ là học kỳ. Mỗi năm có thể chia thành 2 học kỳ (15 tuần), 3
học kỳ (15 tuần) hoặc 4 học kỳ (10 tuần);
- Ghi danh học đầu mỗi học kỳ, lớp học tổ chức theo mỗi học phần;
- Có hệ thống cố vấn học tập;
- Có thể tuyển sinh theo học kỳ;
- Không thi tốt nghiệp, không tổ chức bảo vệ khóa luận tốt nghiệp đối với các
chƣơng trình đại học hoặc cao đẳng;
- Chỉ có 1 văn bằng chính quy đối với 2 loại hình tập trung và khơng tập trung.
1.1.3. Vai trò của người dạy và người học trong phương thức đào tạo theo
tín chỉ
1.1.3.1. Vai trị của người dạy
Trong phƣơng thức đào tạo truyền thống, ngƣời dạy có một số vai trị,
trong đó hai vai trị nổi bật nhất . Thứ nhất, ngƣời dạy đƣợc xem nhƣ là nguồn
kiến thức duy nhất, và ngƣời học chỉ cần tiếp thu đƣợc nguồn kiến thức này từ
- 17 -
z
ngƣời dạy là đủ. Trong vai trò thứ hai, ngƣời dạy đƣợc xem nhƣ là ngƣời có
tồn quyền quyết định dạy cái gì (nội dung) và dạy nhƣ thế nào (phƣơng
pháp); ngƣời học nghe giảng bài, ghi chép và học thuộc những gì đƣợc dạy,
khơng đƣợc phép can thiệp vào những công việc của ngƣời dạy.
Trong phƣơng thức đào tạo theo tín chỉ, hai vai trị đã nêu ở trên ở
một mức độ nào đó vẫn đƣợc duy trì. Tuy nhiên, ngƣời dạy phải đảm nhiệm
thêm ít nhất ba vai trị nữa; đó là cố vấn cho q trình học tập; ngƣời tham
gia vào quá trình học tập; và ngƣời học và nhà nghiên cứu.
Với tƣ cách là cố vấn cho quá trình học tập, khi giảng bài cũng nhƣ
khi hƣớng dẫn thảo luận, ngƣời dạy phải chọn những vấn đề cốt lõi, quan
trọng để giảng mà nếu khơng có ngƣời dạy thì ngƣời học khó có thể lĩnh hội
đƣợc, tạo điều kiện cho ngƣời học tiếp thu và khám phá tiếp kiến thức. Là cố
vấn cho quá trình học tập, ngƣời dạy sẽ giúp cho chính mình hiểu đƣợc ngƣời
học: hiểu đƣợc những gì họ cần trong quá trình học tập và những gì họ có thể tự
làm đƣợc để có thể chuyển giao những nhiệm vụ này cho họ thông qua hƣớng
dẫn và giám sát; giúp ngƣời học thể hiện rõ hơn những ý định của họ để qua đó
họ có thể phát huy đƣợc vai trị chủ động và sáng tạo, và những nguồn lực của
chính họ để học tốt mơn học; hƣớng sự tham gia tích cực của ngƣời học vào
những mục tiêu thực tế nhất của giáo dục hiện đại: học gắn với hành.
Trong vai trị của ngƣời tham gia vào q trình dạy học, ngƣời dạy hoạt
động nhƣ là một thành viên tham gia vào q trình học tập ở trên lớp với các
nhóm ngƣời học. Với tƣ cách vừa là cố vấn vừa là ngƣời tham gia vào quá
trình học tập, ngƣời dạy cịn có thêm một vai trị bổ sung nữa; đó là, nguồn
tham khảo cho ngƣời học, giúp họ tháo gỡ những khó khăn trong q trình
học tập và nghiên cứu.
Trong vai trò là ngƣời học và ngƣời nghiên cứu, với tƣ cách là một
thành viên tham gia vào các hoạt động học tập ở trên lớp, ngƣời dạy, ở một
mức độ nào đó, có điều kiện trở lại vị trí của ngƣời học, hiểu và chia sẻ những
- 18 -
z
khó khăn và trách nhiệm học tập với họ. Có thực hiện đƣợc vai trị của ngƣời
học thì ngƣời dạy mới có thể phát huy đƣợc vai trị tích cực của ngƣời học,
lựa chọn đƣợc phƣơng pháp và thủ thuật giảng dạy phù hợp. Với tƣ cách là
nhà nghiên cứu, ngƣời dạy có thể đóng góp khả năng và kiến thức của mình
vào việc tìm hiểu bản bất của quá trình dạy học nói chung, bản chất của q
trình học một một mơn học nói riêng, những yếu tố tâm lí xã hội ảnh hƣởng
đến q trình dạy học mơn học đó. Ngồi ra, thơng qua nghiên cứu, ngƣời
học sẽ ý thức đƣợc rằng dạy- học là một nhiệm vụ mà cả ngƣời dạy và ngƣời
học đều có trách nhiệm tham gia, trong đó học có vai trị trung tâm, dạy có vai
trị hỗ trợ, và mục tiêu học tập chi phối tồn bộ q trình dạy học.
1.1.3.2. Vai trị của người học
Trong phƣơng thức đào tạo theo tín chỉ, ngƣời học phải đƣợc tạo điều
kiện để thực sự trở thành ngƣời đàm phán tích cực và có hiệu quả: với chính
mình trong q trình học tập, với mục tiêu học tập, với các thành viên trong
nhóm và trong lớp học, và với ngƣời dạy.
Sinh viên đại học trong xã hội hiện đại không chỉ là những ngƣời thu
nhận kiến thức thụ động từ giáo viên và từ sách vở mà điều quan trọng là họ
phải là những ngƣời biết cách học nhƣ thế nào. Nhiều cơng trình nghiên cứu
về tâm lí học đại học cho thấy rằng sinh viên có những nhu cầu, động cơ học
tập, và những chờ đợi khác nhau về ngành học, một môn học, và trong quá
trình học họ thƣờng xuyên điều chỉnh kế hoạch học tập của họ cho phù hợp
với những mục tiêu của môn học. Kiến thức thƣờng đƣợc xác định lại khi sinh
viên khám phá nhiều hơn về nó và trong khi xây dựng kế hoạch học tập cho
riêng mình, sinh viên có thể nhận ra rằng các chiến lƣợc học tập trƣớc đó của
họ có thể khơng cịn phù họp nữa và có thể bị thay thế bằng các chiến lƣợc
học tập mới phù hợp hơn. Quá trình điều chỉnh này đƣợc gọi là q trình đàm
phán với chính mình trong quá trình học tập để đạt đƣợc những mục tiêu mà
mơn học đề ra. Hơn nữa, học khơng hồn tồn là một hoạt động cá nhân; nó
- 19 -
z
xảy ra trong một mơi trƣờng văn hóa xã hội nhất định trong đó sự tƣơng tác
giữa những ngƣời học với nhau có vai trị hết sức quan trọng trong thu nhận
và tạo kiến thức. Do đó ngƣời học phải có thêm một vai trị nữa; đó là, vai trị
của ngƣời cùng đàm phán trong nhóm và trong lớp học.
Vì dạy học theo trƣờng lớp thƣờng là một quá trình cộng sinh, cho
nên ngồi những vai trị đã kể trên, ngƣời học trong phƣơng thức đào tạo theo
tín chỉ cịn phải đảm nhiệm thêm một vai trò quan trọng nữa; đó là, ngƣời
tham gia vào mơi trƣờng cộng tác dạy học. Trong vai trò này, ngƣời học đƣợc xem nhƣ là một thành phần hợp pháp trong quá trình dạy học. Họ hoạt
động vừa nhƣ là những cộng sự với ngƣời dạy trong việc xác định nội dung
và phƣơng pháp giảng dạy, vừa nhƣ là ngƣời cung cấp thông tin phản hồi về
bản thân mình nhƣ là những ngƣời học (trình độ, khó khăn, thuận lợi, nhu
cầu, chờ đợi, mong muốn về môn học, …) cho ngƣời dạy để ngƣời dạy có thể
điều chỉnh nội dung, phƣơng pháp và thủ thuật giảng dạy phù hợp, tăng hiệu
quả dạy học [16].
1.1.4. Phương pháp dạy và học trong học chế tín chỉ
Theo Mai Trọng Nhuận , trong học chế tín chỉ ngồi việc truyền thụ
kiến thức thì giáo viên cần tập trung lao động của mình vào việc hƣớng dẫn
và giao nhiệm vụ cho sinh viên tự tìm kiến thức ở ngồi lớp học. Việc giáo
viên hƣớng dẫn, giao nhiệm vụ cho sinh viên và đánh giá việc thực hiện đƣợc
thể hiện ngay trong đề cƣơng môn học mà mỗi GV bắt buộc phải có ngay khi
lên lớp buổi đầu tiên hoặc phát trƣớc cho SV. Đề cƣơng môn học thể hiện đầy
đủ các thông tin về GV và môn học.
Do SV đã tự nghiên cứu ở nhà, ở thƣ viện và trong phịng thí nghiệm
nên GV khơng phải truyền thụ hết các kiến thức đã trình bày trong giáo trình,
trong tài liệu tham khảo mà thực hiện các công việc sau để hƣớng dẫn SV tích
luỹ kiến thức, kĩ năng và nâng cao hứng thú học tập, lòng yêu khoa học cũng
nhƣ ngành đào tạo đã lựa chọn:
- 20 -
z
- Giải thích những vấn đề mà GV cho là SV sẽ gặp khó khăn tromg
khi tự đọc, tự nghiên cứu giáo trình hay tài liệu tham khảo;
- Nhấn mạnh những vấn đề mà SV cần cần chú ý trong giáo trình và
tài liệu tham khảo mà GV đã yêu cầu SV đọc trƣớc khi lên lớp;
- Hƣớng dẫn SV thảo luận những vấn đề trong những tài liệu mà SV
đã đọc hoặc những bài nghiên cứu mà GV yêu cầu SV thực hiện;
- Theo dõi các ý kiến thảo luận của SV qua đó uốn nắn, giải thích
những điều SV hiểu chƣa đúng;
- Giới thiệu các nhà khoa học hoặc các vấn đề học thuật đang đƣợc
tranh luận, những vấn đề cần đƣợc nghiên cứu liên quan đến ngành học;
- Thông qua giờ lên lớp và thảo luận, đánh giá thái độ và kết quả học
tập trên lớp và tự học ở nhà của SV cũng nhƣ những kiến thức mà SV thu
nhận đƣợc, đồng thời công bố cho SV biết ý kiến đánh giá của mình;
- Tổ chức kiểm tra ngắn và đột xuất đối với cả lớp hoặc một số SV
bằng hình thức nói hoặc viết để thúc đẩy SV thƣờng xuyên học tập;
- Trả bài kiểm tra, bài tập nghiên cứu cho SV và có nhận xét về các
bài làm đó;
- Hƣớng dẫn SV những điều cần chú ý khi làm thí nghiệm, đi thực
tập, thực tế; và Những nội dung, kiến thức khác.
Tuỳ theo từng nội dung của từng buổi lên lớp mà GV cần lựa chọn
những công việc phù hợp trong các công việc trên.
SV học tập theo sự hƣớng dẫn, kiểm tra, đánh giá của GV: nghe giảng,
thảo luận trên lớp; tự học, tự nghiên cứu, làm bài tập viết báo cáo ở nhà, thƣ
viện; đi thực tế theo các yêu cầu mà GV đã nêu trong đề cƣơng môn học và
tham khảo ý kiến GV [17].
1.1.5. Ưu và nhược điểm của việc đào tạo theo tín chỉ
1.1.5.1. Ưu điểm
- 21 -
z
Học chế tín chỉ đƣợc nhiều trƣờng hƣởng ứng và áp dụng rộng rãi nhờ
có nhiều ƣu điểm:
- Có tính mềm dẻo và khả năng thích ứng cao, vì SV có thể chủ động
ghi tên học các học phần khác nhau, điều này cho phép SV dễ dàng thay đổi
ngành học khi thấy cần thiết, các trƣờng có thể mở thêm chuyên ngành học dễ
dàng khi nhận đƣợc tín hiệu của thị trƣờng lao động;
- Đạt hiệu quả cao về mặt quản lý và giá thành đào tạo, do kết quả học
tập đƣợc tích lũy theo từng mơn học, nếu khơng đạt SV chỉ phải học lại mơn
đó, khơng phải ngƣng học hay thôi học nhƣ học chế niên chế. Mặt khác nhà
trƣờng có thể tổ chức những mơn học chung cho SV nhiều khoa, nhiều ngành,
tránh các môn học trùng lặp;
- Học chế tín chỉ là cơng cụ chuyển đổi từ nền đại học mang tính tinh
hoa sang nền đại học mang tính đại chúng, bởi vì học chế tín chỉ cho phép ghi
nhận cả những kiến thức và khả năng tích lũy học đƣợc trong trƣờng và cả
khả năng tự học ở nhà, ngoài xã hội để dẫn đến nhận văn bằng, khuyến khích
ngƣời học từ các ngành nghề khác nhau có thể tham gia học đại học một cách
thuận lợi, góp phần xã hội hóa cơ hội học tập cho mọi ngƣời.
1.1.5.2. Nhược điểm
Song song với các ƣu điểm trên học chế tín chỉ vẫn cịn nhiều bất cập
cho cả ngƣời học và nhà quản lý, những nhƣợc điểm đó là:
- Tổ chức lớp sinh viên khơng ổn định, do tổ chức lớp không theo lớp
sinh viên, theo khóa mà theo lớp học phần, vì vậy sự gắn kết sinh viên với
nhau rất khó, thƣờng họ chỉ học chung và làm bạn với nhau trong một lớp học
phần. Điều này vơ hình chung tạo khoảng cách khá lớn để sinh viên có thể kết
nhóm với nhau để phát huy tinh thần học nhóm.
- Tổ chức sinh hoạt tập thể, đoàn thể của SV và quản lý SV nhƣ học
chế niên chế gặp khó khăn; Kiến thức bị ngắt quãng, với phần lớn các học
phần trong học chế tín chỉ đƣợc quy định tƣơng đối nhỏ, do đó không đủ thời
- 22 -
z
gian để trình bày kiến thức thật sự có trình tự và hệ thống theo một quá trình
liên tục;
- SV không đăng ký đƣợc các học phần để học liên tục đƣợc, từ đó
gây ấn tƣợng kiến thức bị ngắt quãng;
- Đội ngũ cán bộ quản lý và GV đại học chƣa hiểu đúng và đầy đủ về
việc đào tạo theo học chế tín chỉ, kỹ năng dạy học, kiểm tra, đánh giá theo
phƣơng pháp tiên tiến;
- Bản thân SV chƣa đƣợc chuẩn bị đầy đủ cả về nhận thức, tâm lý,
phƣơng pháp học tập và làm việc, đặc biệt là phƣơng pháp tự học, tự nghiên
cứu tài liệu, chuẩn bị bài lên lớp… ;
- Nhà trƣờng chƣa chuẩn bị đầy đủ điều kiện về cơ sở vật chất, thƣ
viện và tài liệu dạy học, đội ngũ GV, tổ chức quản lý.
1.2. Đề cƣơng chi tiết môn học và việc đổi mới PPDH trong đào tạo theo
tín chỉ
1.2.1. Các khái niệm
Đề cƣơng mơn học là bản tóm tắt nội dung môn học nhằm đƣa ra mục
tiêu và các nội dung cơ bản của môn học đƣợc hội đồng khoa học khoa và nhà
trƣờng tổ chức nghiệm thu và công bố rộng rãi trong chƣơng trình đào tạo.
Đề cƣơng chi tiết môn học (đề cƣơng chi tiết học phần) là tài liệu do
GV biên soạn dựa trên đề cƣơng môn học dùng để cung cấp cho SV trƣớc và
sau khi giảng mơn học đó.
ĐCCTMH là một hợp đồng bất thành văn giữa GV và SV trong đó đƣa
ra các mục tiêu cần đạt và hành động tƣơng ứng để đạt đƣợc các mục tiêu đó.
Tóm lại, ĐCCTMH là một bản hợp đồng giữa GV và SV trong đó thể
hiện tồn bộ mục tiêu, kế hoạch giảng dạy và học tập thông qua đó tất cả
chương trình dạy và học được tiến hành theo đúng lộ trình đã được đặt ra
nhằm giúp SV nâng cao tính tự học và tự nghiên cứu để đạt được kết quả cao
trong học tập.
- 23 -
z
1.2.2. Đề cương chi tiết môn học và việc đổi mới PPDH theo học chế tín chỉ
Trong phƣơng thức đào tạo theo tín chỉ, với tinh thần giảm giờ lý
thuyết, tăng giờ thực hành, giờ tự học, tự nghiên cứu, thảo luận, semina… ,
nếu không xác định rõ đƣợc nhiệm vụ của GV và SV thì sẽ rất khó để đạt
đƣợc mục tiêu của chƣơng trình đào tạo.
Đối với GV, nhiệm vụ đầu tiên là xây dựng ĐCCTMH theo đúng
hƣớng dẫn. Trong ĐCCTMH, phải xác định các mục tiêu cần đạt sau mỗi bài
học. Những mục tiêu này đƣợc cụ thể hố vào quy trình kiểm tra đánh giá;
xác định các nội dung tự học và cách học cho SV để hoàn thành khối lƣợng
kiến thức theo yêu cầu của chƣơng trình; đƣa ra hệ thống các bài tập, câu hỏi,
các học liệu để SV chuẩn bị cho gìơ học trên lớp.
Đối với SV, cần lập kế hoach chi tiết để thực hiện tất cả các nhiệm vụ
mà GV giao: tìm và đọc các tài liệu theo yêu cầu của GV; chuẩn bị bài tập
cho các buổi thảo luận, chuẩn bị nội dung làm việc nhóm, trên lớp cần ghi
chép các nội dung kiến thức cốt lõi, các hƣớng dẫn của GV để tự học, tƣ̣
nghiên cƣ́u…
ĐCCTMH bao gồm các nội dung cơ bản sau:
1. Thông tin về giảng viên: Gồm cả địa chỉ liên hệ, E-mail, điện thoại,
thuận lợi cho việc trao đổi thông tin của sinh viên, đồng nghiệp… với giảng viên.
2. Thông tin chung về HP: Cần xác định mã HP, số tín chỉ, yêu cầu
của HP là bắt buộc hay tự chọn, các yêu cầu khác đối với học phần (nếu có),
phân giờ tín chỉ đối với các hoạt động, địa chỉ của khoa/bộ môn phụ trách HP.
Lưu ý rằng: Để chuẩn bị một giờ lên lớp lí thuyết, SV cần có 2 giờ chuẩn bị ở
nhà; cho 2 giờ thực hành, SV cần 1 giờ chuẩn bị hoặc 3 giờ tự học, tự nghiên
cứu.
3. Mục tiêu của HP: Cần xác định rõ mục tiêu chung, cả về kiến thức,
kỹ năng thái độ, mục tiêu cụ thể về KT của HP.
- 24 -
z
4. Tóm tắt nội dung HP: Đặc biệt quan trọng, vì sẽ đƣợc đƣa in trong
mục giới thiệu HP của niên giám hay sổ tay đào tạo dành cho sinh viên.
5. Học liệu: Tối thiểu phải có 1 tài liệu bắt buộc và 2 – 3 tài liệu tham
khảo (bài giảng, giáo trình hiện hành), đƣợc đánh số để tiện cho việc thể hiện
lịch trình dạy học đƣợc nêu sau đây.
6. Hình thức tổ chức dạy học: Mỗi nội dung kiến thức phải đƣợc tổ
chức dạy dƣới các hình thức chủ yếu nào đó.
7. Chính sách đối với HP: Gồm những yêu cầu và cách thức đánh giá,
sự hiện diện trên lớp, mức độ tích cực tham gia các hoạt động trên lớp, các
quy định về thời hạn, chất lƣợng các bài tập, bài kiểm tra…
8. Phƣơng pháp, hình thức KT-ĐG: Cần đƣợc xác định một cách cụ thể.
9. Phê duyệt: Ngồi chủ nhiệm khoa, Hiệu trƣởng, cịn có phê duyệt
của tổ trƣởng.
Tóm lại, ĐCCTMH chứa đựng các thơng tin cụ thể của mơn học, giúp
cho GV và SV có kế hoạch giảng dạy và học tập, nghiên cứu hiệu quả.
1.3. Phƣơng pháp dạy học tích cực
1.3.1. Quan điểm về dạy học tích cực và phương pháp dạy học tích cực
Bản chất của dạy học tích cực là đề cao chủ thể nhận thức, phát huy
tính tự giác, chủ động của ngƣời học. Tính tích cực là một phẩm chất vốn có
của con ngƣời trong đời sống xã hội, theo Kharlanơp “Tính tích cực trong
học tập có nghĩa là hồn thành một cách chủ động, tự giác, có nghị lực, có
hƣớng đích rõ rệt, có sáng kiến và đầy hào hứng, những hành động trí óc và
tay chân nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, vận dụng chúng vào học
tập và thực tiễn”.
Phƣơng pháp tích cực để chỉ những phƣơng pháp dạy học phát huy
tính tích cực, chủ động sáng tạo của ngƣời học. Phƣơng pháp tích cực hƣớng
tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của ngƣời học nghĩa
- 25 -
z
là tập trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời học chứ không phải là tâp
trung vào ngƣời dạy.
1.3.2. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập;
- Dạy học chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học;
- Tăng cƣờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác;
- Kết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá của SV.
1.4. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực có thể vận dụng trong đào tạo
theo phƣơng thức tín chỉ
1.4.1. Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ
1.4.1.1. Khái niệm về dạy học hợp tác
Tuỳ vào góc độ xem xét mà có các cách gọi khác nhau cho phƣơng pháp
dạy học này. Nếu xét từ góc độ giáo viên với hoạt động học, ngƣời ta gọi “dạy
học hợp tác”, cịn nếu xét từ góc độ ngƣời học , ngƣời ta gọi “học tập hợp tác”.
Có nhiều khái niệm về “dạy học hợp tác” hay “học tập hợp tác”.
D. Johnson, R. Johnson & Holubec( 1990): học tập hợp tác là toàn bộ
những hoạt động học tập mà HS thực hiện cùng nhau trong các nhóm , trong
hoặc ngồi phạm vi lớp học.
J.Cooper(1990): học tập hợp tác là một chiến lược học tập có cấu trúc,
có chỉ dẫn một cách hệ thống, được thực hiện cùng nhau trong một nhóm nhỏ,
nhằm đạt được nhiệm vụ chung.
Tóm lại , có thể hiểu:
Dạy học hợp tác là một chiến lược dạy học tích cực trong đó các thành
viên tham gia hoạt động và học tập cùng nhau trong những nhóm nhỏ nhằm mục
đích phát triển sự hiểu biế t và chiếm lĩnh một nội dung học tập nào đó [5].
1.4.1.2. Các thành tố cơ bản của dạy học hợp tác
- Sự phụ thuộc lẫn nhau mang tính tích cực;
- Tƣơng tác trực tiếp;
- 26 -
z
