phát triển tư duy học sinh thpt miền núi khi dạy các khái niệm vật lý của chương “từ trường” và “cảm ứng điện từ”

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học
TN
t nu . e

d

u . v

n
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TR
Ƣ
ỜNG
ĐẠI HỌC
SƢ
P

HẠM

LÊ VĂN
HUẾ
PHÁT TRIỂN
TƢ
DUY HỌC SINH THPT MIỀN
NÚI
KHI DẠY CÁC KHÁI NIỆM VẬT LÝ CỦA
CH
ƢƠ
NG
“TỪ
TR

Ƣ
ỜNG”
VÀ “CẢM ỨNG ĐIỆN
TỪ”
(VẬT LÝ 11 – BAN CƠ
BẢN)
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO
DỤC
Thái nguyên, năm
2008
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học
TN
t nu . e

d

u . v

n
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TR
Ƣ
ỜNG
ĐẠI HỌC
SƢ
P

HẠM

LÊ VĂN

HUẾ
PHÁT TRIỂN
TƢ
DUY HỌC SINH THPT MIỀN
NÚI
KHI DẠY CÁC KHÁI NIỆM VẬT LÝ CỦA
CH
ƢƠ
NG
“TỪ
TR
Ƣ
ỜNG”
VÀ “CẢM ỨNG ĐIỆN
TỪ”
(VẬT LÝ 11 – BAN CƠ
BẢN)
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO
DỤC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ
PHƢƠNG
PHÁP DẠY HỌC VẬT
LÝ
Mã số:
60.14.10
Ng
ƣ
ời

h

ƣ
ớng
dẫn:
PGS-
TS. Tô
Bì
nh
Thái nguyên, năm
2008
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học
TN
t nu . e

d

u . v

n
LỜI CẢM
ƠN
Tác giả xin chân thành cảm
ơn:
- Thầy
h
ƣ
ớng
dẫn: PGS- TS. Tô Văn Bình và các thầy, cô giáo
đã h
ƣ
ớng

dẫn giúp đỡ tận
tình.
- Thầy cô giáo trong khoa sau đại học, khoa vật lý
tr
ƣ
ờng
Đại học
s
ƣ
phạm - Đại học Thái Nguyên,
thƣ
viện
tr
ƣ
ờng
Đại học
sƣ
phạm - Đại
học
Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện cho việc học tập, nghiên cứu và thực
hiện
luận
văn.
- Các
tr
ƣ
ờng
THPT và các thầy cô giáo cộng tác đã tạo điều kiện
cho
thực nghiệm

sƣ
phạm.
- Toàn
thể
các
anh
chị em,
bạn
bè và đồng nghiệp
đã
quan tâm giúp
đỡ.
Dù đã cố gắng, song luận văn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót, tôi
rất
mong
đƣợc
sự góp ý, chỉ dẫn của các thầy, cô giáo và bạn bè đồng
nghiệp.
Thái nguyên, tháng 9 năm
2008
Tác
giả
Lê Văn Huế
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học
TN
t nu . e

d

u . v

n
LỜI CAM
ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các
số
liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và
chƣa
có ai công
bố
trong một công trình nào
khác.
Thái nguyên, tháng 9 năm
2008
Tác
giả
Lê Văn Huế
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học
TN
t nu . e

d

u . v

n
CHỮ VIẾT TẮT DÙNG TRONG LUẬN VĂN
ĐC Đối
chứng
TN Thực

nghiệm
T.N Thực
nghiệm
TNSP Thực nghiệm
sƣ
phạm
GV Giáo
viên
HS Học
sinh
NC Nam
châm
VD Ví
dụ
SGK Sách giáo
khoa
THPT
Trung học phổ
thông
THCS Trung học cơ
sở
BCH
Ban chấp
hành
BCHTƢ Ban chấp hành trung
ƣ
ơng
PPDH
Ph
ƣ

ơng
pháp dạy
học
ĐHSP Đại học
sƣ
phạm
ĐHSPHN Đại học
sƣ
phạm Hà
nội
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học
TN
t nu . e

d

u . v

n
MỤC
LỤC
Trang
Mở đầu
1
I. Lý do chọn đề tài
1
II. Mục đích nghiên cứu
2
III. Đối
tƣợng

nghiên cứu
3
IV. Giả thuyết khoa học
3
V. Nhiệm vụ nghiên cứu
3
VI.
Phƣơng
pháp nghiên cứu
3
VII. Ý nghĩa khoa học và đống góp của đề tài
3
VIII. Cấu trúc của đề tài
4
Chƣơng I: Cơ sở lý luận chung
5
1.1. Lý luận tổ chức hoạt động day học
5
1.1.1. Quá trình nhận thức và sự lĩnh hội kiến thức
5
1.1.2.
Bản
chất
của
học
và
chức năng
của

dạy

trong
hệ

tƣơng
tác dạy học.
6
1.1.3. Luận điểm
phƣơng
pháp dạy học khoa học theo mục tiêu
đổi
mới nhằm phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ sáng tạo
và
t
ƣ
duy khoa học của HS.
8
1.1.3.1.Vai trò quan trọng của sự dạy là thực hiện việc
tổ
chức, kiểm tra, định
h
ƣ
ớng
hữu hiệu hoạt động học.
9
1.1.3.2. Sự cần thiết tổ chức tình huống vấn đề trong dạy học
9
1.1.3.3. Sự cần thiết sử dụng những quan niệm vốn có của
học
sinh trong việc tổ chức tình huống và định
h

ƣ
ớng
hành động giải
quyết
vấn
đề của học sinh trong quá trình xây dựng
k
iến thức mới
10
1.1.3.4. Sự cần thiết phát huy tác dụng sự trao đổi và
tranh
luận của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức
10
1.1.3.5. Sự cần thiết tổ chức tiến trình dạy học phỏng
theo
tiến trình nghiên cứu xây dựng, bảo vệ tri thức khoa học
11
1.2. Cơ sở lý luận của việc phát triển
tƣ
duy
14
1.2.1. Khái niệm
tƣ
duy
14
1.2.2. Đặc điểm của quá trình
tƣ
duy
15
1.2.3. Các giai đoạn của một quá trình

tƣ
duy
16
1.2.4. Các thao tác trí tuệ trong quá trình
tƣ
duy
17
1.2.5. Các loại
tƣ
duy
19
1.2.5.1.
Tƣ
duy kinh nghiệm
19
1.2.5.2.
Tƣ
duy lí luận
19
1.2.5.3.
Tƣ
duy lôgíc
20
1.2.5.4.
Tƣ
duy vật lý
21
1.2.6. Các biện pháp phát triển
tƣ
duy

24
1.2.6.1. Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tính tò mò,
ham
hiểu biết của HS
24
1.2.6.2. Tập
dƣợt
để HS giải quyết vấn đề nhận thức
theo
phƣơng
pháp nhận thức của vật lý
28
1.2.6.3. Làm bộc lộ quan niệm sẵn có của HS
28
1.2.6.4.
Xây
dựng một lôgíc
nội

dung

phù

hợp

với

đối

t

ƣ
ợng
học
sinh
29
1.2.6.5. Rèn luyện cho HS kĩ năng thực hiện các thao tác
tƣ
duy
29
1.2.6.6. Rèn luyện ngôn ngữ cho HS
30
1.2.7. Đặc điểm
tƣ
duy của HS miền núi
31
1.2.7.1. Những yếu tố ảnh
h
ƣ
ởng
tới sự phát triển
tƣ
duy
của
HS dân tộc miền núi
31
1.2.7.2. Đặc điểm
tƣ
duy của HS miền núi
32
1.3. Khái niệm vật lý và thực trạng day - học các khái niệm vật lý

ở
tr
ƣ
ờng
THPT miền núi hiện nay
32
1.3.1. Khái niệm vật
lí 32
1.3.1.1. Khái niệm vật
lý 32
1.3.1.2. Các loại khái niệm vật
lý 33
1.3.1.3. Đặc điểm của khái niệm vật
lý
1.3.1.4. Các giai đoạn điển hình
của
những khái niệm về đại
lƣợng
vật
lý
quá trình hình
thành
34
36
1.3.2. Thực trạng dạy - học các khái niệm vật lý ở
tr
ƣ
ờng

THPT

miền núi hiện nay
41
1.3.2.1. Về cơ sở vật chất phục vụ dạy học
41
1.3.2.2. Tình hình dạy - học
41
Kết luận
chƣơng
I
42
Chƣơng II: Phát triển
tƣ
duy học sinh THPT miền núi thông qua
việc
dạy các khái niệm vật lí của chƣơng “Từ
tr
ƣ
ờng”
và “Cảm ứng
điện
từ” (Vật lý 11- Ban cơ bản )
43
2.1. Sơ đồ cấu trúc các
bƣớc
hình thành khái niệm vật lý bằng
quan
sát và thực nghiệm
43
2.2. Hình thành
khá

i niệm vật lý phù hợp vơí các giai đoạn của
quá
trình
tƣ
duy
43
2.2.1. Tạo tình huống có vấn đề
43
2.2.2. Kích thích, làm bộc lộ quan niệm sẵn có của HS
44
2.2.3. Tổ chức cho HS tham gia giải quyết vấn đề
45
2.2.4. Dùng mô hình hoặc thí nghiệm ảo để minh hoạ, ứng
dụng
khái niệm vào thực tiễn
47
2.3. Rèn luyện thao tác trí tuệ
48
2.4. Rèn luyện ngôn ngữ vật lý cho HS
50
2.5. Tìm hiểu thực tế giảng dạy
52
2.6. Thiết kế phƣơng án dạy học cụ thể một số bài của chƣơng
“Từ
tr
ƣ
ờng”
và “Cảm ứng điện từ” (Vật lý 11 – Ban cơ bản) nhằm
phát
triển

tƣ
duy học sinh THPT miền núi
52
2.6.1. Cấu trúc và đặc điểm kiến thức chƣơng “Từ
tr
ƣ
ờng”

và
“Cảm ứng điện từ”
52
2.6.2. Thiết kế phƣơng án dạy học cụ thể một số bài của chƣơng
“Từ trƣơng” và chƣơng “Cảm ứng điện từ” theo
h
ƣ
ớng
phát triển
tƣ
duy
học sinh THPT miền núi
57
Kết luận
chƣơng
II
100
Chƣơng III: Thực nghiệm
sƣ
phạm
101
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm

sƣ
phạm
101
3.1.1. Mục đích của TNSP
101
3.1.2. Nhiệm vụ của TNSP
101
3.2. Đối
tƣợng
và phƣơng pháp thực nghiệm
101
3.2.1. Đối
tƣợng
của TNSP
101
3.2.2. Khống chế những ảnh
h
ƣ
ởng
tới kết quả TNSP
101
3.2.3.
Phƣơng
pháp TNSP
102
3.3.
Phƣơng
pháp đánh giá kết quả TNSP
103
3.3.1. Căn cứ để đánh giá

103
3.3.2. Đánh giá, xếp loại
103
3.4. Các giai đoạn TNSP
104
3.4.1. Công tác chuẩn bị cho TNSP
104
3.4.1.1. Chọn lớp TN và lớp ĐC
104
3.4.1.2. Chọn các bài TN
104
3.4.1.3. Các GV cộng tác TNSP
104
3.4.1.4. Lịch lên lớp
104
3.4.2. Kết quả và xử lý kết quả TNSP
105
3.4.2.1. Yêu cầu chung về cách xử lý kết quả TNSP
105
3.4.2.2. Kết quả TNSP
106
3.5. Đánh giá chung về TNSP
118
3.5.1. Đánh giá định tính qua thống kê.
118
3.5.2. Đánh giá
đ
ịnh
lƣợng
qua bài kiểm tra.

119
Kết luận
chƣơng
III
120
Kết luận chung
121
Tài liệu tham khảo
123
Phụ lục I: Phiếu phỏng vấn GV vật lý
126
Phụ lục II: Phiếu phỏng vấn HS
128
Phụ lục III: Đề kiểm tra
130
MỞ
ĐẦU
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ
TÀI:
Chúng ta đang sống ở thế kỉ XXI, thế kỷ của tri thức khoa học và
công
nghệ cao. Điều đó đòi
hỏ
i nền giáo dục
nƣớc
nhà phải đổi mới mạnh mẽ,
sâu
sắc, toàn diện. Nghị quyết BCH Trung
ƣơng
Đảng VIII đã chỉ rõ: “Mục

tiêu
của giáo dục đào tạo là đào tạo ra những con
ngƣời
có đủ phẩm chất,
năng
lực
để xây dựng và bảo vệ tổ quốc, làm chủ tri thức khoa học công nghệ
hiện
đại,
có năng lực phát huy giá trị văn hoá dân tộc, tiếp thu tinh hoa của
nhân
loại,
có
tƣ
duy sáng tạo, kỹ năng thực hành giỏi”. Để thực hiện
đƣợc
mục tiêu
giáo
dục nói trên, vấn đề đặt ra đối với các
tr
ƣ
ờng
học là cần
không ngừng
đổi
mới về
nộ
i dung, PPDH và tăng
c
ƣ

ờng
trang thiết bị
dạy học. Hội
nghị
BCHTƢ Đảng khoá XIII lần hai nhấn mạnh: “Đổi mới
ph
ƣ
ơng
pháp giáo
dục
và đạo tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn
luyện thành nếp
tƣ
duy
sáng tạo của
ngƣời
học. Từng
bƣớc
áp dụng
ph
ƣ
ơng
pháp tiên tiến và
ph
ƣ
ơng
tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều
kiện và thời gian tự học,
tự
nghiên cứu cho học sinh Củng cố và phát triển

giáo dục ở các vùng dân
tộc
thiểu số phấn đấu giảm sự chênh lệch về phát
triển giáo dục giữa các
vùng
lãnh thổ.” Đây cũng là một trong những yêu
cầu nhằm phát triển giáo
dục
miền núi làm cho giáo dục miền núi tiến
kịp miền
xuô
i,
đƣa
vùng dân
tộc
thiểu số tiến theo trình độ phát triển
chung của cả
n
ƣ
ớc.
Thực tiễn dạy và học môn vật lý trong nhà
tr
ƣ
ờng
THPT miền núi
hiện
nay cho thấy, đa số GV chỉ quan tâm đến việc truyền thụ kiến thức mà
ít
chú
trọng đến việc phát triển

tƣ
duy và
nă
ng lực sáng tạo của HS, do đó
khả
năng
tƣ
duy và năng lực sáng tạo của HS miền núi còn rất nhiều hạn
chế, dẫn
đến
chất
lƣợng
giáo dục miền núi còn ở mức rất thấp. Vì vậy bên
cạnh các
giải
pháp khác, cần phải đổi mới phƣơng pháp dạy học theo
h
ƣ
ớng
tăng
c
ƣ
ờng
phát triển
tƣ
duy
HS.
Hình thành khái niệm là một trong những
nộ
i dung quan trọng nhất

của
lý luận dạy học bộ môn. Có nắm vững hệ thống các khái niệm mới
có
thể
thâm nhập vào bản chất của các mối liên hệ, các định luật, các thuyết
và từ
đó
có thể nắm vững các ứng dụng thực tế của bộ môn. Có hình thành
tốt các
khái
niệm thì HS mới hiểu đúng đắn và sâu sắc các khái niệm, mới
phát triển
tốt
năng lực
tƣ
duy của HS, giúp họ vận dụng tốt các kiến thức
đã học vào
thực
tiễn và rèn luyện cho họ những năng lực sáng
tạo

.
Việc áp dụng cụ thể phƣơng pháp dạy học nhằm phát triển
tƣ
duy
HS
trong dạy học vật lý, đã có một số tác giả thực hiện
nhƣ:
Phạm Thanh
Bình

–
Phát triển
tƣ
duy HS bằng việc vận dụng
phƣơng
pháp tìm tòi từng
phần
trong
giảng dạy một số bài chƣơng “ Dao động điện, dòng điện xoay
chiều”
-Luận
văn thạc sĩ ĐHSPHN, Ngô Văn Lý – “ Phát triển
tƣ
duy HS
THCS miền
núi
khi tiến hành thí nghiệm biểu diễn” - Luận văn thạc sĩ
ĐHSP Thái
nguyên
1999, Nguyễn Thị Hải Yến – “ Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết
có
vấn đề cho HS khi dạy một số kiến thức
chƣơng
“ Mắt và các dụng cụ
quang
học” Vật lý lớp 12THPT - Luận văn thạc sĩ ĐHSP Thái nguyên 2004,
Tô
Đức
Thắng – “ Tiến hành thí nghiệm biểu diễn nhằm phát triển
tƣ

duy HS
THPT
miền núi khi dạy một số bài chƣơng – Chất khí” - Luận văn thạc sĩ
ĐHSP
Thái nguyên 2007…Các công trình này đã có những thành công
nhất
định
trong việc phát triển
tƣ
duy HS. Song để đƣa ra một biện pháp
cụ thể
nhằm
phát triển
tƣ
duy HS THPT miền núi thông qua việc hình thành
các khái
niệm
Vật lý bằng quan sát và thực nghiệm thì
chƣa
có công trình
nào nghiên
cứu.
Chính vì những lý do trên, chúng tôi đã chọn đề tài nghiên
cứu:
“Phát triển tư duy HS THPT miền núi khi dạy các khái niệm Vật lý
của
chương: “ Từ trường” và “ Cảm ứng điện
t
ừ” ( Vật
l

ý 11 – Ban cơ bản
)
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN
CỨU:
Tìm một số biện pháp nhằm phát triển
tƣ
duy HS THPT miền núi
trong
khi giảng dạy các khái niệm vật lý bằng quan sát và thực
nghiệm
III. ĐỐI
T
Ƣ
ỢNG NGHIÊN
CỨ

U
Hoạt động dạy và học ở
tr
ƣ
ờng
THPT miền
núi
IV. GIẢ THUYẾT KHOA
HỌC
HS có năng lực
tƣ
duy tốt hơn nếu GV lựa chọn hợp lý các biện
pháp
dạy học phù hợp với đặc điểm và quá trình

tƣ
duy trong dạy học
các
khái
niệm vật lý cho
HS
V. NHIỆM VỤ NGHIÊN
CỨU
- Nghiên cứu lý luận
về
phát triển
tƣ
duy
cho HS trong quá trình dạy
học
- Nghiên cứu đặc điểm và việc hình thành các khái niệm vật
lý.
- Nghiên cứu các biện pháp phát triển
tƣ
duy cho HS khi giảng dạy
các
khái niệm vật
lý
- Nghiên cứu chƣơng “Từ
tr
ƣ
ờng”
và chƣơng “ Cảm ứng điện từ”
Vật
lý 11 nhằm xác định nội dung các kiến thức cơ bản, các kĩ năng của HS

cần
nắm và đặc điểm của chúng. Thiết lập sơ đồ
lôgic
- Điều tra thực tế việc dạy và học ở một số
tr
ƣ
ờng
THPT miền
núi
- Soạn thảo nội dung và tiến trình dạy học một số khái niệm
trong
chƣơng “Từ
tr
ƣ
ờng”
và chƣơng “ Cảm ứng điện từ” nhằm đáp ứng
yêu
cầu
phát triển
tƣ
duy cho HS THPT miền
núi
- Tiến hành thực nghiệm
sƣ
phạm theo
h
ƣ
ớng
đề tài đã đề
ra

VI.
PHƢƠNG
PHÁP NGHIÊN
CỨU
- Nghiên cứu lý
luận
- Điều tra thực tế và tổng kết kinh
nghiệm
- Thực nghiệm
sƣ
phạm theo
h
ƣ
ớng
đề tài đã đề
ra
VII. Ý NGHĨA KHOA HỌC VÀ ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ
TÀI
- Góp phần làm rõ cơ sở khoa học của các biện pháp hình thành
các
khái niệm vật lý bằng quan sát và thực nghiệm nhằm phát triển
tƣ
duy
HS
THPT miền
núi
- Kết quả của đề tài có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho GV
dạy
môn Vật lý ở
tr

ƣ
ờng
THPT miền
núi
VIII. CẤU TRÚC CỦA ĐỀ
TÀI
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn
gồm
ba chƣơng:
Chƣơng I : Cơ sở lý luận
chung
Chƣơng II: Phát triển
tƣ
duy HS THPT miền núi thông qua việc
dạy
các khái niệm vật lý của
chƣơng
“Từ
tr
ƣ
ờng”
và “Cảm ứng điện
từ”
Chƣơng III: Thực nghiệm
sƣ
phạm
Chương
I
CƠ SỞ LÝ LUẬN CHUNG
1.1. Lý luận tổ chức hoạt động dạy

học
1.1.1. Quá trình nhận thức và sự lĩnh hội kiến
thức
Sơ đồ ngắn gọn của quá trình nhận thức đã
đƣợc
Lê nin nêu lên:
Từ
trực quan sinh động đến
tƣ
duy trừu
tƣợng
rồ
i từ
tƣ
duy trìu
tƣợng
trở về
thực
tiễn. Đó là con
đ
ƣ
ờng
biện chứng của nhận thức chân lý, nhận thức
thực
tế
khách quan. Về những yêu cầu cơ bản của
tƣ
duy biện chứng duy
vật
cũng

đƣợc
Lê nin chỉ rõ: muốn thực sự hiểu biết
đƣợc
sự vật cần
phải nhìn
bao
quát và nghiên cứu tất cả các mặt, tất cả các sự liên hệ trung
gian của sự vật
đó.
Chúng ta không thể làm
đƣợc
điều đó một cách hoàn
toàn đầy đủ. Những
sự
cần thiết phải xét tất cả mọi mặt sẽ đề phòng cho
chúng ta khỏi sự sai lầm
và
cứng nhắc, đó là điểm thứ nhất. Điểm thứ hai là:
Lôgíc biện chứng đòi hỏi
phải
xét sự vật trong sự phát triển, trong sự tự vận
động
(nhƣ
Hêghen đã nói ),
trong
sự biến đổi của nó. Điểm thứ ba là: toàn bộ
thực tiễn của con
ng
ƣ
ời-thực

tiễn
này vừa với tính cách là tiêu chuẩn của
chân lý, vừa với tính cách là kẻ
xác
định một cách thực tế sự liên hệ giữa
sự vật với những điều cần thiết đối
với
con
ngƣời
- cần
đƣợc
bảo đảm trong
định nghĩa đầy đủ của sự vật. Điểm thứ
t
ƣ
là: Lôgíc biện chứng dạy rằng
không có chân lý trừu
t
ƣ
ợng,
rằng chân lý
luôn
luôn là cụ thể. Trong dạy học,
giáo viên cần tổ chức quá trình lĩnh hội kiến
thức
của học sinh phù hợp với
con
đ
ƣ

ờng
biện chứng của quá trình nhận thức,
trong
đó có mối liên hệ biện
chứng giữa nhận thức cảm tính và nhận thức lý
tính,
giữa phân tích và tổng
hợp, giữa trừu
tƣợng
hoá, khái quát hoá và cụ thể
hoá,
giữa quy nạp và suy
diễn, giữa nhận thức và thực
tiễn.
Nhà tâm lý học
ngƣời
Nga X.L.Rubienstêin viết: “Nội dung cảm tính
bao
giờ cũng có trong
tƣ
duy trừu
t
ƣ
ợng,
tựa hồ
nhƣ
làm thành chỗ dựa cho
tƣ
duy
(

X.L,Rubienstêin, tồn tại và ý thức, M 1957, tr 71) tiếng Nga.
Ng
ƣ
ợc
lại
tƣ
duy
và những kết quả của nó chi phối khả năng phản ánh của cảm giác, làm cho
khả
năng đó của con
ngƣời
tinh vi hơn, nhạy bén hơn, mang tính lựa chọn và
trở
lên
có ý nghĩa hơn. Vì lẽ đó Ph. Ăngghen viết: “ nhập vào con mắt của
chúng
ta
chẳng những có cảm giác khác mà còn có cả hoạt động
t
ƣ
duy của ta
nữa”.
1.1.2.
Bản
chất của học và chức năng của
dạy
trong hệ
tƣơng
tác dạy
học

* Bản chất hành động của sự
học
- Sự hình thành kiến thức (sự học ) của HS không chỉ đơn thuần là
in
vào đầu óc họ những cái có sẵn, diễn tả bằng ngôn ngữ và tồn tại độc lập
với
HS. Cũng không thể quan niệm thực chất của sự học chỉ là chỗ
ngƣời
học
đạt
đƣợc
(thể hiện ra
đƣợc
) những hành vi xác định nào đó. Theo quan
điểm
tâm
lý học
tƣ
duy thì sự học là sự phát triển về chất của cấu trúc hành
động.
Cùng
một hành vi bề ngoài giống nhau chất
l
ƣ
ợng,
hiệu quả của sự
học vẫn có
thể
khác nhau, tuỳ thuộc vào sự phát triển của cấu trúc, của
hành động học,

của
chủ thể. Ở đây hành vi
đƣợc
xem
nhƣ
kết quả biểu
hiện ra ngoài của
hành
động, còn cách thức để đạt tới kết quả đó
đƣợc
xem
nhƣ
cấu trúc bên
trong
của hành động học
.
Nhƣ
vậy: Sự học phải là một quá trình hình thành và phát triển của
những
dạng thức hành động xác định, thông qua thích ứng của chủ thể với
tình
huống
hoạt động của chủ thể tồn tại
tƣơng
ứng với động cơ thúc đẩy hoạt
động đó.
Hoạt
động đó có đối
tƣợng
cấu thành từ các hoạt động, hành động lại

gồm các thao
tác.
Hành động có mục đích, điều kiện,
ph
ƣ
ơng
tiện cụ
thể.
Sơ đồ mô tả hành động học
nhƣ
hình
1.
Hoạt động
Động cơ
Hành động
Mục đích
Thao tác
Hì
nh
1
Điều kiện,
phƣơng
tiện
Tóm lại, ta có thể hiểu: Sự học nói chung là sự thích ứng của
ngƣời
học
với những tình huống thích đáng làm nảy
s
inh và phát triển ở
ngƣời

học
những dạng thức hoạt động xác định, phát triển ở
ngƣời
học
những năng
lực
thể chất, tinh thần và nhân cách của cá
nhân.
+ Chức năng tổ chức, kiểm tra định
h
ƣ
ớng
hành động học của sự
dạy.
Học
là một hành động của học sinh xây dựng kiến thức cho bản
thân
mình và vận dụng kiến thức của mình, thì dạy học là dạy hành động
(Hành
động chiếm lĩnh tri thức và hành động vận dụng tri thức). Và do đó, trong
dạy
học, GV cần tổ chức các tình huống học tập đòi hỏi sự thích ứng của
HS
để
qua đó HS chiếm lĩnh
đƣợc
tri thức, đồng thời phát triển trí tuệ và
nhân
cách
toàn diện của

mình.
Trong sự vận hành của hệ
tƣơng
tác dạy học gồm
ngƣời
dạy(GV)-
ngƣời
học (HS)và
tƣ
liệu hoạt động dạy học(môi
tr
ƣ
ờng)đ
ƣ
ợc
mô tả
bằng
hình
2
Định
h
ƣ
ớng
GV
Liên hệ
ng
ƣ
ợc
HS
Thích

ứng
Tƣ
liệu hoạt
động
dạy
học
( Môi
tr
ƣ
ờng

)
Tổ chức Cung cấp
tƣ
liệu
tạo tình
huống
Hì
nh 2: Hệ
t
ƣ
ơng
tác dạy
học
- Hành động của HS với
tƣ
liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng
của
HS với tình huống học tập đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây
dựng

tri
thức cho bản thân mình và sự
tƣơng
tác đó của HS với
tƣ
liệu đem
lại cho
GV
những thông tin liên hệ
ng
ƣ
ợc
cần thiết cho sự chỉ đạo của GV
đối với
HS.
-
T
ƣ
ơng
tác trực tiếp giữa các HS với nhau và giữa HS với GV là
sự
trao đổi, tranh luận giữa cá nhân và nhờ đó từng cá nhân HS tranh thủ
sự
hỗ
trợ xã hội từ phía GV và tập thể HS trong quá trình chiếm lĩnh kiến
thức.
Quá trình dạy học là sự thống nhất biện chứng giữa mục đích, nội
dung,
và PPDH
nh

ƣ
ng
vấn đề đặt ra là phải sử dụng những
ph
ƣ
ơng
pháp
nhƣ
thế
nào để phát huy tính tự lực và phát triển
tƣ
duy khoa học cho HS ? Để
trả
lời
đƣợc
các câu hỏi đó chúng ta cần dựa trên cơ sở lí luận về
ph
ƣ
ơng
pháp
dạy
học theo
h
ƣ
ớng
phát triển
tƣ
duy của HS
.
1.1.3. Luận điểm

ph
ƣ
ơng
pháp dạy học khoa học theo mục tiêu
đổi
mới nhằm phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ sáng tạo
và
t
ƣ
duy khoa học của HS.
[5]
Dạy học là môn khoa học ở nhà
tr
ƣ
ờng
không chỉ đơn thuần nhằm
một
mục tiêu duy nhất là giúp HS có
đƣợc
một số kiến thức cụ thể nào đó
.Điều
quan trọng hơn là trong quá trình dạy học các tri thức cụ thể đó rèn
luyện
cho
HS tiềm lực để khi ra
tr
ƣ
ờng
họ có thể tiếp tục tự học tập, có khả
năng

nghiên
cứu tìm tòi giải quyết vấn đề, đáp ứng
đƣợc
những đòi hỏi đa
dạng của
hoạt
động thực tiễn không ngừng phát triển. Cũng chỉ trong điều
kiện dạy học
nh
ƣ
vậy mới đảm bảo những kiến thức HS đã học
đƣợc
là
những kiến thức thực
sự
có chất
lƣợng
sâu sắc, vững chắc, vận dụng
đ
ƣ
ợc.
Việc quán triệt quan
đ
iểm trên đây về mục tiêu dạy học các môn
khoa
học, cùng với việc quán triệt quan điểm hoạt động về bản chất của học
và
của
dạy và quan điểm hiện đại của
ph

ƣ
ơng
pháp luận khao học, dẫn tới
việc
xác
lập một hệ thống các luận
đ
iểm quan trọng làm nền tảng cho việc
nghiên
cứu
thực nghiệm dạy học về chiến
lƣợc
dạy học phát triển hoạt động
tự chủ
chiếm
lĩnh tri thức, bồi
d
ƣ
ỡng

tƣ
duy khoa học - kỹ thuật và năng lực
giải quyết
vấn
đề. Đó là những luận điểm cơ bản
dƣới
đây,
đƣợc
coi là những
nguyên tắc

chỉ
đạo hoạt động
dạy.
1.1.3.1. Vai trò quan trọng của sự dạy là thực hiện việc tổ chức,
k
iểm
tra, định hướng hữu hiệu hoạt động
học.
Sự học nói chung, là sự thích ứng của
ngƣời
học với những tình
huống
thích đáng, làm nảy sinh và phát triển ở
ngƣời
học những dạng hoạt động
xác
định, phát triển ở
ngƣời
học những năng lực thể chất, tinh thần và nhân
cách
cá nhân.
Nó
i riêng, sự học có chất
lƣợng
một trí thức khoa học mới
nào
đó
phải là sự thích ứng của
ngƣời
học với những tình huống học tập

thích
đáng.
Chính quá trình thích ứng này là hoạt động của
ngƣời
học xây
dựng nên
tri
thức mới với tính cách là
ph
ƣ
ơng
tiện
tố
i
ƣu
giải quyết tình
huống mới.
Đồng
thời đó là quá trình góp phần làm phát triển các năng lực
nhận thức, thực
tiễn
và nhân cách của
ngƣời
học.
Bởi vậy, một vai trò quan trọng của GV trong dạy học môn khoa học
là
tổ chức
đƣợc
những tình huống học tập và thực hiện
đƣợc

sự kiểm tra,
định h
ƣ
ớng,
hoạt động hữu hiệu, cho phép gợi ra ở HS hoạt động học tập
tự
chủ,
tích cực dẫn tới sự chiếm lĩnh
đƣợc
tri thức khoa học, theo cách tiếp
cận
hiện
thực
tƣơng
tự
nhƣ
các nhà khoa học
.
1.1.3.2. Sự cần thiết tổ chức tình huống vấn đề trong dạy
học
Tri thức khoa học
đƣợc
xây dựng khi nhà khoa học có động cơ
giải
quyết một vấn đề, tìm lời giải đáp cho một câu hỏi đặt ra mà việc tìm
lời
giải
đáp cho câu hỏi đó chính là phải tìm tòi một cái mới, chứ không chỉ
đơn
thuần

là việc tái hiện, lặp lại các kiến thức và cách thức hoạt động quen
thuộc có
sẵn.
Bởi vậy, trong việc dạy học môn khoa học, GV cần tổ chức
đ
ƣ
ợc
những tình huống vấn đề. Đó chính là việc tổ chức những tình huống trong
đó
có xuất hiện vấn đề cần giải quyết mà HS tự thấy mình có khả năng tham
gia
giải quyết và do đó sẽ suy nghĩ và
đƣa
ra giải pháp riêng của mình, tự
tìm
tòi
cách giải quyết riêng thích hợp. Chính trong điều kiện đó, với sự giúp
đỡ
định h
ƣ
ớng
của GV, HS sẽ xây dựng
đƣợc
cho mình những tri thức khoa
học
sâu
sắc, vững chắc và vận dụng
đƣợc,
đồng thời qua quá trình đó năng lực trí
tuệ

của học sinh sẽ
đƣợc
phát triển
.
1.1.3.3. Sự cần thiết sử dụng những quan niệm vốn có của học
sinh
trong việc tổ chức tình huống và định hướng hành động giải quyết vấn
đề
của học sinh trong quá trình xây dựng kiến thức
m

ới
Tri thức mới
đƣợc
xây dựng dựa trên các tri thức đã có và đồng thời
còn
phải đối chọi lại với các quan
đ
iểm đã có
nh
ƣ
ng
lại là trở lực đối với sự
hình
thành tri thức mới.Tri thức mới với ý nghĩa đúng đắn của nó, chỉ có
thể
thực
sự
đƣợc
xác lập, hoà nhập vào vốn hiểu biết riêng của học sinh,

khi mà
nó
đƣợc
xây dựng trên cơ sở tri thức đã có của học sinh, đồng thời
làm biến
đổi
và khắc phục
đƣợc
các quan điểm cũ,cách hiểu cũ sai lạc,trái
ng
ƣ
ợc
với
nó
Bởi vậy, trong dạy học cần nghiên cứu các quan niệm hoặc cách
hiểu
sai lầm vốn có của học sinh có liên quan đến tri thức cần xây dựng.
Chúng
là
chỗ dựa, đồng thời là trở lực tất yếu cần khắc phục đối với quá
trình xây
dựng
tri thức mới cho học sinh. Cần sử dụng
đƣợc
các quan
niệm vốn có đó
của
học sinh vào việc xây dựng tình huống vấn đề mà định
h
ƣ

ớng
giải quyết
vấn
đề một cách hữu hiệu sao cho tạo
đƣợc
điều kiện
cho những quan niệm
đó
đƣợc
học sinh vận dụng,
đƣợc
thử thách trong
quá trình kiểm tra hợp
thức
hoá, khiến cho
ngƣời
học tự nhận thấy chỗ sai
lầm (không hợp thức ),
thấy
cần thay đổi quan niệm, khắc phục sai lầm để
xây dựng tri thức mới phù hợp
.
1.1.3.4. Sự cần thiết phát huy tác dụng sự trao đổi và tranh luận
của
học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri
thức
Sự xây dựng tri thức khoa học là quá trình mang tính xã hội. Nhận
thức
của mỗi cá nhân, thành viên xã
hộ

i, tiến triển trong sự
tƣơng
tác xã
hộ
i
và
xung đột xã hội - nhận thức. Trong nghiên cứu khoa học, kết quả
nghiên
cứu
của các nhà khoa học có sự đóng góp của cộng đồng các nhà
khoa học.
Kết
quả nghiên cứu của
mỗ
i cá nhân nhà khoa học có sự hỗ trợ
của
ngƣời
khác.
Kết quả đó
đƣợc
trình bày,
đƣợc
thông báo và trải qua tranh luận phản
bác,
bảo vệ trong cộng đồng khoa học. Khi đó mới có những tri thức khoa
học
có
đầy đủ giá
trị.
Sự học tập, xây dựng tri thức của học sinh sẽ

đƣợc
tạo thuận lợi và
có
hiệu quả hơn nhờ trao đổi và sự tranh luận với những
ngƣời
ngang
hàng.
Trong điều kiện đó sẽ phát huy
đƣợc
ảnh
h
ƣ
ởng
của sự
mô
i giới, hỗ
trợ
của
những
ngƣời
trong cộng đồng đối với
mỗ
i cá nhân qua vùng phát
triển
gần
nhất của cá
nhân.
1.1.3.5. Sự cần thiết tổ chức tiến trình dạy học phỏng theo tiến
trình
nghiên cứu xây dựng, bảo vệ tri thức khoa

học
Để phát huy tổng hợp các nhân tố tác động. Vai trò của học sinh
trong
sự tự chủ hành động xây dựng kiến thức, vai trò của giáo viên trong
việc
tổ
chức tình huống học tập và định
h
ƣ
ớng
hành động tìm
tò
i xây dựng
tri
thức
của học sinh, vai trò
tƣơng
tác của xã hội ( của tập thể học sinh ) đối
với
quá
trình nhận thức của mỗi cá nhân học sinh và đồng thời cho học sinh
tập
quen
với quá trình xây dựng và bảo vệ cái mới trong nghiên cứu khoa học
thì cần
tổ
chức tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri
thức
mới
trong nghiên cứu khoa học

.
Có thể diễn đạt thâu tóm, khái quát các luận điểm
ph
ƣ
ơng
pháp
luận
quan trọng của dạy học khoa học bằng các kết luận sau
đây:
a. Coi
ngƣời
học, hình thành, phát triển nhân cách năng lực của
mình
trong hoạt động. Học qua làm, qua khắc phục sai lầm, học qua giao
tiếp,
trình
bày ý kiến,
tƣ tƣởng
quan
đ
iểm của mình với
ngƣời
khác, đối
chiếu ý kiến,
t
ƣ
tƣởng
quan điểm của mình với ý kiến
tƣ
t

ƣ
ởng,
quan điểm
của
ngƣời
khác
với
thực nghiệm thực tiễn. Vì vậy cần hiểu bản chất của dạy
học là tạo điều
kiện
giúp cho sự học
nhƣ
thế đạt hiệu quả cao hơn. Dạy học
cần thực hiện tốt
các
chức năng quan trọng là tổ chức, kiểm tra, định
h
ƣ
ớng
hữu hiệu hoạt
động
học phù hợp với mục tiêu dạy
học.