Phát triển tư duy học sinh thpt miền núi khi dạy các khái niệm vật lý của chương “từ trường” và “cảm ứng điện từ” (vật lý 11 – ban cơ bản)

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học TN
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
----------------------------


LÊ VĂN HUẾ




PHÁT TRIỂN TƢ DUY HỌC SINH THPT MIỀN NÚI
KHI DẠY CÁC KHÁI NIỆM VẬT LÝ CỦA CHƢƠNG
“TỪ TRƢỜNG” VÀ “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ”
(VẬT LÝ 11 – BAN CƠ BẢN)




LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC




Thái nguyên, năm 2008



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học TN

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
----------------------------



LÊ VĂN HUẾ



PHÁT TRIỂN TƢ DUY HỌC SINH THPT MIỀN NÚI
KHI DẠY CÁC KHÁI NIỆM VẬT LÝ CỦA CHƢƠNG
“TỪ TRƢỜNG” VÀ “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ”
(VẬT LÝ 11 – BAN CƠ BẢN)


LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ

Mã số: 60.14.10
Ngƣời hƣớng dẫn: PGS-TS. Tô Bình



Thái nguyên, năm 2008


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học TN
LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin chân thành cảm ơn:
- Thầy hƣớng dẫn: PGS- TS. Tô Văn Bình và các thầy, cô giáo đã
hƣớng dẫn giúp đỡ tận tình.
- Thầy cô giáo trong khoa sau đại học, khoa vật lý trƣờng Đại học sƣ
phạm - Đại học Thái Nguyên, thƣ viện trƣờng Đại học sƣ phạm - Đại học
Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện cho việc học tập, nghiên cứu và thực hiện
luận văn.
- Các trƣờng THPT và các thầy cô giáo cộng tác đã tạo điều kiện cho
thực nghiệm sƣ phạm.
- Toàn thể các anh chị em, bạn bè và đồng nghiệp đã quan tâm giúp đỡ.
Dù đã cố gắng, song luận văn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót, tôi rất
mong đƣợc sự góp ý, chỉ dẫn của các thầy, cô giáo và bạn bè đồng nghiệp.
Thái nguyên, tháng 9 năm 2008
Tác giả


Lê Văn Huế


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học TN
LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chƣa có ai công bố
trong một công trình nào khác.
Thái nguyên, tháng 9 năm 2008
Tác giả

Lê Văn Huế



















Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học TN
CHỮ VIẾT TẮT DÙNG TRONG LUẬN VĂN


ĐC Đối chứng
TN Thực nghiệm
T.N Thực nghiệm
TNSP Thực nghiệm sƣ phạm
GV Giáo viên
HS Học sinh

NC Nam châm
VD Ví dụ
SGK Sách giáo khoa
THPT Trung học phổ thông
THCS Trung học cơ sở
BCH Ban chấp hành
BCHTƢ Ban chấp hành trung ƣơng
PPDH Phƣơng pháp dạy học
ĐHSP Đại học sƣ phạm
ĐHSPHN Đại học sƣ phạm Hà nội












Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học TN
MỤC LỤC
Trang
Mở đầu 1
I. Lý do chọn đề tài 1
II. Mục đích nghiên cứu 2
III. Đối tƣợng nghiên cứu 3
IV. Giả thuyết khoa học 3

V. Nhiệm vụ nghiên cứu 3
VI. Phƣơng pháp nghiên cứu 3
VII. Ý nghĩa khoa học và đống góp của đề tài 3
VIII. Cấu trúc của đề tài 4
Chƣơng I: Cơ sở lý luận chung 5
1.1. Lý luận tổ chức hoạt động day học 5
1.1.1. Quá trình nhận thức và sự lĩnh hội kiến thức 5
1.1.2. Bản chất của học và chức năng của dạy trong hệ tƣơng tác dạy học. 6
1.1.3. Luận điểm phƣơng pháp dạy học khoa học theo mục tiêu đổi
mới nhằm phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ sáng tạo và tƣ
duy khoa học của HS. 8
1.1.3.1.Vai trò quan trọng của sự dạy là thực hiện việc tổ
chức, kiểm tra, định hƣớng hữu hiệu hoạt động học. 9
1.1.3.2. Sự cần thiết tổ chức tình huống vấn đề trong dạy học 9
1.1.3.3. Sự cần thiết sử dụng những quan niệm vốn có của
học sinh trong việc tổ chức tình huống và định hƣớng hành động giải
quyết vấn đề của học sinh trong quá trình xây dựng kiến thức mới 10
1.1.3.4. Sự cần thiết phát huy tác dụng sự trao đổi và tranh
luận của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức 10


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học TN
1.1.3.5. Sự cần thiết tổ chức tiến trình dạy học phỏng theo
tiến trình nghiên cứu xây dựng, bảo vệ tri thức khoa học 11
1.2. Cơ sở lý luận của việc phát triển tƣ duy 14
1.2.1. Khái niệm tƣ duy 14
1.2.2. Đặc điểm của quá trình tƣ duy 15
1.2.3. Các giai đoạn của một quá trình tƣ duy 16
1.2.4. Các thao tác trí tuệ trong quá trình tƣ duy 17
1.2.5. Các loại tƣ duy 19

1.2.5.1. Tƣ duy kinh nghiệm 19
1.2.5.2. Tƣ duy lí luận 19
1.2.5.3. Tƣ duy lôgíc 20
1.2.5.4. Tƣ duy vật lý 21
1.2.6. Các biện pháp phát triển tƣ duy 24
1.2.6.1. Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tính tò mò, ham
hiểu biết của HS 24
1.2.6.2. Tập dƣợt để HS giải quyết vấn đề nhận thức theo
phƣơng pháp nhận thức của vật lý 28
1.2.6.3. Làm bộc lộ quan niệm sẵn có của HS 28
1.2.6.4. Xây dựng một lôgíc nội dung phù hợp với đối tƣợng học sinh 29
1.2.6.5. Rèn luyện cho HS kĩ năng thực hiện các thao tác tƣ duy 29
1.2.6.6. Rèn luyện ngôn ngữ cho HS 30
1.2.7. Đặc điểm tƣ duy của HS miền núi 31
1.2.7.1. Những yếu tố ảnh hƣởng tới sự phát triển tƣ duy của
HS dân tộc miền núi 31
1.2.7.2. Đặc điểm tƣ duy của HS miền núi 32
1.3. Khái niệm vật lý và thực trạng day - học các khái niệm vật lý ở
trƣờng THPT miền núi hiện nay 32


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học TN
1.3.1. Khái niệm vật lí 32
1.3.1.1. Khái niệm vật lý 32
1.3.1.2. Các loại khái niệm vật lý 33
1.3.1.3. Đặc điểm của khái niệm vật lý 34
1.3.1.4. Các giai đoạn điển hình của quá trình hình thành
những khái niệm về đại lƣợng vật lý 36
1.3.2. Thực trạng dạy - học các khái niệm vật lý ở trƣờng THPT
miền núi hiện nay 41

1.3.2.1. Về cơ sở vật chất phục vụ dạy học 41
1.3.2.2. Tình hình dạy - học 41
Kết luận chƣơng I 42
Chƣơng II: Phát triển tƣ duy học sinh THPT miền núi thông qua việc
dạy các khái niệm vật lí của chƣơng “Từ trƣờng” và “Cảm ứng điện
từ” (Vật lý 11- Ban cơ bản ) 43
2.1. Sơ đồ cấu trúc các bƣớc hình thành khái niệm vật lý bằng quan
sát và thực nghiệm 43
2.2. Hình thành khái niệm vật lý phù hợp vơí các giai đoạn của quá
trình tƣ duy 43
2.2.1. Tạo tình huống có vấn đề 43
2.2.2. Kích thích, làm bộc lộ quan niệm sẵn có của HS 44
2.2.3. Tổ chức cho HS tham gia giải quyết vấn đề 45
2.2.4. Dùng mô hình hoặc thí nghiệm ảo để minh hoạ, ứng dụng
khái niệm vào thực tiễn 47
2.3. Rèn luyện thao tác trí tuệ 48
2.4. Rèn luyện ngôn ngữ vật lý cho HS 50
2.5. Tìm hiểu thực tế giảng dạy 52


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học TN
2.6. Thiết kế phƣơng án dạy học cụ thể một số bài của chƣơng “Từ
trƣờng” và “Cảm ứng điện từ” (Vật lý 11 – Ban cơ bản) nhằm phát
triển tƣ duy học sinh THPT miền núi 52
2.6.1. Cấu trúc và đặc điểm kiến thức chƣơng “Từ trƣờng” và
“Cảm ứng điện từ” 52
2.6.2. Thiết kế phƣơng án dạy học cụ thể một số bài của chƣơng
“Từ trƣơng” và chƣơng “Cảm ứng điện từ” theo hƣớng phát triển tƣ duy
học sinh THPT miền núi 57
Kết luận chƣơng II 100

Chƣơng III: Thực nghiệm sƣ phạm 101
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm 101
3.1.1. Mục đích của TNSP 101
3.1.2. Nhiệm vụ của TNSP 101
3.2. Đối tƣợng và phƣơng pháp thực nghiệm 101
3.2.1. Đối tƣợng của TNSP 101
3.2.2. Khống chế những ảnh hƣởng tới kết quả TNSP 101
3.2.3. Phƣơng pháp TNSP 102
3.3. Phƣơng pháp đánh giá kết quả TNSP 103
3.3.1. Căn cứ để đánh giá 103
3.3.2. Đánh giá, xếp loại 103
3.4. Các giai đoạn TNSP 104
3.4.1. Công tác chuẩn bị cho TNSP 104
3.4.1.1. Chọn lớp TN và lớp ĐC 104
3.4.1.2. Chọn các bài TN 104
3.4.1.3. Các GV cộng tác TNSP 104
3.4.1.4. Lịch lên lớp 104
3.4.2. Kết quả và xử lý kết quả TNSP 105


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học TN
3.4.2.1. Yêu cầu chung về cách xử lý kết quả TNSP 105
3.4.2.2. Kết quả TNSP 106
3.5. Đánh giá chung về TNSP 118
3.5.1. Đánh giá định tính qua thống kê. 118
3.5.2. Đánh giá định lƣợng qua bài kiểm tra. 119
Kết luận chƣơng III 120
Kết luận chung 121
Tài liệu tham khảo 123
Phụ lục I: Phiếu phỏng vấn GV vật lý 126

Phụ lục II: Phiếu phỏng vấn HS 128
Phụ lục III: Đề kiểm tra 130


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học TN
MỞ ĐẦU
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI:
Chúng ta đang sống ở thế kỉ XXI, thế kỷ của tri thức khoa học và công
nghệ cao. Điều đó đòi hỏi nền giáo dục nƣớc nhà phải đổi mới mạnh mẽ, sâu
sắc, toàn diện. Nghị quyết BCH Trung ƣơng Đảng VIII đã chỉ rõ: “Mục tiêu
của giáo dục đào tạo là đào tạo ra những con ngƣời có đủ phẩm chất, năng lực
để xây dựng và bảo vệ tổ quốc, làm chủ tri thức khoa học công nghệ hiện đại,
có năng lực phát huy giá trị văn hoá dân tộc, tiếp thu tinh hoa của nhân loại,
có tƣ duy sáng tạo, kỹ năng thực hành giỏi”. Để thực hiện đƣợc mục tiêu giáo
dục nói trên, vấn đề đặt ra đối với các trƣờng học là cần không ngừng đổi
mới về nội dung, PPDH và tăng cƣờng trang thiết bị dạy học. Hội nghị
BCHTƢ Đảng khoá XIII lần hai nhấn mạnh: “Đổi mới phƣơng pháp giáo dục
và đạo tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tƣ duy
sáng tạo của ngƣời học. Từng bƣớc áp dụng phƣơng pháp tiên tiến và phƣơng
tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự
nghiên cứu cho học sinh...Củng cố và phát triển giáo dục ở các vùng dân tộc
thiểu số...phấn đấu giảm sự chênh lệch về phát triển giáo dục giữa các vùng
lãnh thổ.” Đây cũng là một trong những yêu cầu nhằm phát triển giáo dục
miền núi làm cho giáo dục miền núi tiến kịp miền xuôi, đƣa vùng dân tộc
thiểu số tiến theo trình độ phát triển chung của cả nƣớc.
Thực tiễn dạy và học môn vật lý trong nhà trƣờng THPT miền núi hiện
nay cho thấy, đa số GV chỉ quan tâm đến việc truyền thụ kiến thức mà ít chú
trọng đến việc phát triển tƣ duy và năng lực sáng tạo của HS, do đó khả năng
tƣ duy và năng lực sáng tạo của HS miền núi còn rất nhiều hạn chế, dẫn đến
chất lƣợng giáo dục miền núi còn ở mức rất thấp. Vì vậy bên cạnh các giải

pháp khác, cần phải đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tăng cƣờng
phát triển tƣ duy HS.


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học TN
Hình thành khái niệm là một trong những nội dung quan trọng nhất của
lý luận dạy học bộ môn. Có nắm vững hệ thống các khái niệm mới có thể
thâm nhập vào bản chất của các mối liên hệ, các định luật, các thuyết và từ đó
có thể nắm vững các ứng dụng thực tế của bộ môn. Có hình thành tốt các khái
niệm thì HS mới hiểu đúng đắn và sâu sắc các khái niệm, mới phát triển tốt
năng lực tƣ duy của HS, giúp họ vận dụng tốt các kiến thức đã học vào thực
tiễn và rèn luyện cho họ những năng lực sáng tạo.
Việc áp dụng cụ thể phƣơng pháp dạy học nhằm phát triển tƣ duy HS
trong dạy học vật lý, đã có một số tác giả thực hiện nhƣ: Phạm Thanh Bình –
Phát triển tƣ duy HS bằng việc vận dụng phƣơng pháp tìm tòi từng phần trong
giảng dạy một số bài chƣơng “ Dao động điện, dòng điện xoay chiều” -Luận
văn thạc sĩ ĐHSPHN, Ngô Văn Lý – “ Phát triển tƣ duy HS THCS miền núi
khi tiến hành thí nghiệm biểu diễn” - Luận văn thạc sĩ ĐHSP Thái nguyên
1999, Nguyễn Thị Hải Yến – “ Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết có
vấn đề cho HS khi dạy một số kiến thức chƣơng “ Mắt và các dụng cụ quang
học” Vật lý lớp 12THPT - Luận văn thạc sĩ ĐHSP Thái nguyên 2004, Tô Đức
Thắng – “ Tiến hành thí nghiệm biểu diễn nhằm phát triển tƣ duy HS THPT
miền núi khi dạy một số bài chƣơng – Chất khí” - Luận văn thạc sĩ ĐHSP
Thái nguyên 2007…Các công trình này đã có những thành công nhất định
trong việc phát triển tƣ duy HS. Song để đƣa ra một biện pháp cụ thể nhằm
phát triển tƣ duy HS THPT miền núi thông qua việc hình thành các khái niệm
Vật lý bằng quan sát và thực nghiệm thì chƣa có công trình nào nghiên cứu.
Chính vì những lý do trên, chúng tôi đã chọn đề tài nghiên cứu:
“Phát triển tư duy HS THPT miền núi khi dạy các khái niệm Vật lý của
chương: “ Từ trường” và “ Cảm ứng điện từ” ( Vật lý 11 – Ban cơ bản )

II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU:
Tìm một số biện pháp nhằm phát triển tƣ duy HS THPT miền núi trong
khi giảng dạy các khái niệm vật lý bằng quan sát và thực nghiệm


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học TN
III. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
Hoạt động dạy và học ở trƣờng THPT miền núi
IV. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
HS có năng lực tƣ duy tốt hơn nếu GV lựa chọn hợp lý các biện pháp
dạy học phù hợp với đặc điểm và quá trình tƣ duy trong dạy học các khái
niệm vật lý cho HS
V. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu lý luận về phát triển tƣ duy cho HS trong quá trình dạy học
- Nghiên cứu đặc điểm và việc hình thành các khái niệm vật lý.
- Nghiên cứu các biện pháp phát triển tƣ duy cho HS khi giảng dạy các
khái niệm vật lý
- Nghiên cứu chƣơng “Từ trƣờng” và chƣơng “ Cảm ứng điện từ” Vật
lý 11 nhằm xác định nội dung các kiến thức cơ bản, các kĩ năng của HS cần
nắm và đặc điểm của chúng. Thiết lập sơ đồ lôgic
- Điều tra thực tế việc dạy và học ở một số trƣờng THPT miền núi
- Soạn thảo nội dung và tiến trình dạy học một số khái niệm trong
chƣơng “Từ trƣờng” và chƣơng “ Cảm ứng điện từ” nhằm đáp ứng yêu cầu
phát triển tƣ duy cho HS THPT miền núi
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm theo hƣớng đề tài đã đề ra
VI. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu lý luận
- Điều tra thực tế và tổng kết kinh nghiệm
- Thực nghiệm sƣ phạm theo hƣớng đề tài đã đề ra
VII. Ý NGHĨA KHOA HỌC VÀ ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI

- Góp phần làm rõ cơ sở khoa học của các biện pháp hình thành các
khái niệm vật lý bằng quan sát và thực nghiệm nhằm phát triển tƣ duy HS
THPT miền núi
- Kết quả của đề tài có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho GV dạy
môn Vật lý ở trƣờng THPT miền núi


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học TN
VIII. CẤU TRÚC CỦA ĐỀ TÀI
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn gồm
ba chƣơng:
Chƣơng I : Cơ sở lý luận chung
Chƣơng II: Phát triển tƣ duy HS THPT miền núi thông qua việc dạy
các khái niệm vật lý của chƣơng “Từ trƣờng” và “Cảm ứng điện từ”
Chƣơng III: Thực nghiệm sƣ phạm



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học TN
Chương I
CƠ SỞ LÝ LUẬN CHUNG

1.1. Lý luận tổ chức hoạt động dạy học
1.1.1. Quá trình nhận thức và sự lĩnh hội kiến thức
Sơ đồ ngắn gọn của quá trình nhận thức đã đƣợc Lê nin nêu lên: Từ
trực quan sinh động đến tƣ duy trừu tƣợng rồi từ tƣ duy trìu tƣợng trở về thực
tiễn. Đó là con đƣờng biện chứng của nhận thức chân lý, nhận thức thực tế
khách quan. Về những yêu cầu cơ bản của tƣ duy biện chứng duy vật cũng
đƣợc Lê nin chỉ rõ: ... muốn thực sự hiểu biết đƣợc sự vật cần phải nhìn bao
quát và nghiên cứu tất cả các mặt, tất cả các sự liên hệ trung gian của sự vật đó.

Chúng ta không thể làm đƣợc điều đó một cách hoàn toàn đầy đủ. Những sự
cần thiết phải xét tất cả mọi mặt sẽ đề phòng cho chúng ta khỏi sự sai lầm và
cứng nhắc, đó là điểm thứ nhất. Điểm thứ hai là: Lôgíc biện chứng đòi hỏi phải
xét sự vật trong sự phát triển, trong sự tự vận động (nhƣ Hêghen đã nói ), trong
sự biến đổi của nó. Điểm thứ ba là: toàn bộ thực tiễn của con ngƣời-thực tiễn
này vừa với tính cách là tiêu chuẩn của chân lý, vừa với tính cách là kẻ xác
định một cách thực tế sự liên hệ giữa sự vật với những điều cần thiết đối với
con ngƣời - cần đƣợc bảo đảm trong định nghĩa đầy đủ của sự vật. Điểm thứ tƣ
là: Lôgíc biện chứng dạy rằng không có chân lý trừu tƣợng, rằng chân lý luôn
luôn là cụ thể. Trong dạy học, giáo viên cần tổ chức quá trình lĩnh hội kiến thức
của học sinh phù hợp với con đƣờng biện chứng của quá trình nhận thức, trong
đó có mối liên hệ biện chứng giữa nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính,
giữa phân tích và tổng hợp, giữa trừu tƣợng hoá, khái quát hoá và cụ thể hoá,
giữa quy nạp và suy diễn, giữa nhận thức và thực tiễn.
Nhà tâm lý học ngƣời Nga X.L.Rubienstêin viết: “Nội dung cảm tính bao
giờ cũng có trong tƣ duy trừu tƣợng, tựa hồ nhƣ làm thành chỗ dựa cho tƣ duy (
X.L,Rubienstêin, tồn tại và ý thức, M 1957, tr 71) tiếng Nga. Ngƣợc lại tƣ duy


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học TN
và những kết quả của nó chi phối khả năng phản ánh của cảm giác, làm cho khả
năng đó của con ngƣời tinh vi hơn, nhạy bén hơn, mang tính lựa chọn và trở lên
có ý nghĩa hơn. Vì lẽ đó Ph. Ăngghen viết: “ nhập vào con mắt của chúng ta
chẳng những có cảm giác khác mà còn có cả hoạt động tƣ duy của ta nữa”.
1.1.2. Bản chất của học và chức năng của dạy trong hệ tƣơng tác dạy học
* Bản chất hành động của sự học
- Sự hình thành kiến thức (sự học ) của HS không chỉ đơn thuần là in
vào đầu óc họ những cái có sẵn, diễn tả bằng ngôn ngữ và tồn tại độc lập với
HS. Cũng không thể quan niệm thực chất của sự học chỉ là chỗ ngƣời học đạt
đƣợc (thể hiện ra đƣợc ) những hành vi xác định nào đó. Theo quan điểm tâm

lý học tƣ duy thì sự học là sự phát triển về chất của cấu trúc hành động. Cùng
một hành vi bề ngoài giống nhau chất lƣợng, hiệu quả của sự học vẫn có thể
khác nhau, tuỳ thuộc vào sự phát triển của cấu trúc, của hành động học, của
chủ thể. Ở đây hành vi đƣợc xem nhƣ kết quả biểu hiện ra ngoài của hành
động, còn cách thức để đạt tới kết quả đó đƣợc xem nhƣ cấu trúc bên trong
của hành động học .
Nhƣ vậy: Sự học phải là một quá trình hình thành và phát triển của những
dạng thức hành động xác định, thông qua thích ứng của chủ thể với tình huống
hoạt động của chủ thể tồn tại tƣơng ứng với động cơ thúc đẩy hoạt động đó. Hoạt
động đó có đối tƣợng cấu thành từ các hoạt động, hành động lại gồm các thao tác.
Hành động có mục đích, điều kiện, phƣơng tiện cụ thể.
Sơ đồ mô tả hành động học nhƣ hình 1.





Hình 1
Hoạt động
Hành động
Thao tác
Động cơ

Mục đích
Điều kiện,
phƣơng tiện


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học TN
Tóm lại, ta có thể hiểu: Sự học nói chung là sự thích ứng của ngƣời học

với những tình huống thích đáng làm nảy sinh và phát triển ở ngƣời học
những dạng thức hoạt động xác định, phát triển ở ngƣời học những năng lực
thể chất, tinh thần và nhân cách của cá nhân.
+ Chức năng tổ chức, kiểm tra định hƣớng hành động học của sự dạy.
Học là một hành động của học sinh xây dựng kiến thức cho bản thân
mình và vận dụng kiến thức của mình, thì dạy học là dạy hành động (Hành
động chiếm lĩnh tri thức và hành động vận dụng tri thức). Và do đó, trong dạy
học, GV cần tổ chức các tình huống học tập đòi hỏi sự thích ứng của HS để
qua đó HS chiếm lĩnh đƣợc tri thức, đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách
toàn diện của mình.
Trong sự vận hành của hệ tƣơng tác dạy học gồm ngƣời dạy(GV)-
ngƣời học (HS)và tƣ liệu hoạt động dạy học(môi trƣờng)đƣợc mô tả bằng
hình 2








Hình 2: Hệ tƣơng tác dạy học
- Hành động của HS với tƣ liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của
HS với tình huống học tập đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri
thức cho bản thân mình và sự tƣơng tác đó của HS với tƣ liệu đem lại cho GV
những thông tin liên hệ ngƣợc cần thiết cho sự chỉ đạo của GV đối với HS.
Định hƣớng

Liên hệ ngƣợc
Thích ứng

Tổ chức Cung cấp tƣ liệu
tạo tình huống



GV HS
Tƣ liệu hoạt động
dạy học
( Môi trƣờng )


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học TN
- Tƣơng tác trực tiếp giữa các HS với nhau và giữa HS với GV là sự
trao đổi, tranh luận giữa cá nhân và nhờ đó từng cá nhân HS tranh thủ sự hỗ
trợ xã hội từ phía GV và tập thể HS trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức.
Quá trình dạy học là sự thống nhất biện chứng giữa mục đích, nội dung,
và PPDH nhƣng vấn đề đặt ra là phải sử dụng những phƣơng pháp nhƣ thế
nào để phát huy tính tự lực và phát triển tƣ duy khoa học cho HS ? Để trả lời
đƣợc các câu hỏi đó chúng ta cần dựa trên cơ sở lí luận về phƣơng pháp dạy
học theo hƣớng phát triển tƣ duy của HS .
1.1.3. Luận điểm phƣơng pháp dạy học khoa học theo mục tiêu đổi
mới nhằm phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ sáng tạo và tƣ
duy khoa học của HS. [5]
Dạy học là môn khoa học ở nhà trƣờng không chỉ đơn thuần nhằm một
mục tiêu duy nhất là giúp HS có đƣợc một số kiến thức cụ thể nào đó .Điều
quan trọng hơn là trong quá trình dạy học các tri thức cụ thể đó rèn luyện cho
HS tiềm lực để khi ra trƣờng họ có thể tiếp tục tự học tập, có khả năng nghiên
cứu tìm tòi giải quyết vấn đề, đáp ứng đƣợc những đòi hỏi đa dạng của hoạt

động thực tiễn không ngừng phát triển. Cũng chỉ trong điều kiện dạy học nhƣ
vậy mới đảm bảo những kiến thức HS đã học đƣợc là những kiến thức thực sự
có chất lƣợng sâu sắc, vững chắc, vận dụng đƣợc.
Việc quán triệt quan điểm trên đây về mục tiêu dạy học các môn khoa
học, cùng với việc quán triệt quan điểm hoạt động về bản chất của học và của
dạy và quan điểm hiện đại của phƣơng pháp luận khao học, dẫn tới việc xác
lập một hệ thống các luận điểm quan trọng làm nền tảng cho việc nghiên cứu
thực nghiệm dạy học về chiến lƣợc dạy học phát triển hoạt động tự chủ chiếm
lĩnh tri thức, bồi dƣỡng tƣ duy khoa học - kỹ thuật và năng lực giải quyết vấn
đề. Đó là những luận điểm cơ bản dƣới đây, đƣợc coi là những nguyên tắc chỉ
đạo hoạt động dạy.


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học TN
1.1.3.1. Vai trò quan trọng của sự dạy là thực hiện việc tổ chức, kiểm
tra, định hướng hữu hiệu hoạt động học.
Sự học nói chung, là sự thích ứng của ngƣời học với những tình huống
thích đáng, làm nảy sinh và phát triển ở ngƣời học những dạng hoạt động xác
định, phát triển ở ngƣời học những năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách
cá nhân. Nói riêng, sự học có chất lƣợng một trí thức khoa học mới nào đó
phải là sự thích ứng của ngƣời học với những tình huống học tập thích đáng.
Chính quá trình thích ứng này là hoạt động của ngƣời học xây dựng nên tri
thức mới với tính cách là phƣơng tiện tối ƣu giải quyết tình huống mới. Đồng
thời đó là quá trình góp phần làm phát triển các năng lực nhận thức, thực tiễn
và nhân cách của ngƣời học.
Bởi vậy, một vai trò quan trọng của GV trong dạy học môn khoa học là
tổ chức đƣợc những tình huống học tập và thực hiện đƣợc sự kiểm tra, định
hƣớng, hoạt động hữu hiệu, cho phép gợi ra ở HS hoạt động học tập tự chủ,
tích cực dẫn tới sự chiếm lĩnh đƣợc tri thức khoa học, theo cách tiếp cận hiện
thực tƣơng tự nhƣ các nhà khoa học .

1.1.3.2. Sự cần thiết tổ chức tình huống vấn đề trong dạy học
Tri thức khoa học đƣợc xây dựng khi nhà khoa học có động cơ giải
quyết một vấn đề, tìm lời giải đáp cho một câu hỏi đặt ra mà việc tìm lời giải
đáp cho câu hỏi đó chính là phải tìm tòi một cái mới, chứ không chỉ đơn thuần
là việc tái hiện, lặp lại các kiến thức và cách thức hoạt động quen thuộc có sẵn.
Bởi vậy, trong việc dạy học môn khoa học, GV cần tổ chức đƣợc
những tình huống vấn đề. Đó chính là việc tổ chức những tình huống trong đó
có xuất hiện vấn đề cần giải quyết mà HS tự thấy mình có khả năng tham gia
giải quyết và do đó sẽ suy nghĩ và đƣa ra giải pháp riêng của mình, tự tìm tòi
cách giải quyết riêng thích hợp. Chính trong điều kiện đó, với sự giúp đỡ định
hƣớng của GV, HS sẽ xây dựng đƣợc cho mình những tri thức khoa học sâu


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học TN
sắc, vững chắc và vận dụng đƣợc, đồng thời qua quá trình đó năng lực trí tuệ
của học sinh sẽ đƣợc phát triển .
1.1.3.3. Sự cần thiết sử dụng những quan niệm vốn có của học sinh
trong việc tổ chức tình huống và định hướng hành động giải quyết vấn đề
của học sinh trong quá trình xây dựng kiến thức mới
Tri thức mới đƣợc xây dựng dựa trên các tri thức đã có và đồng thời còn
phải đối chọi lại với các quan điểm đã có nhƣng lại là trở lực đối với sự hình
thành tri thức mới.Tri thức mới với ý nghĩa đúng đắn của nó, chỉ có thể thực
sự đƣợc xác lập, hoà nhập vào vốn hiểu biết riêng của học sinh, khi mà nó
đƣợc xây dựng trên cơ sở tri thức đã có của học sinh, đồng thời làm biến đổi
và khắc phục đƣợc các quan điểm cũ,cách hiểu cũ sai lạc,trái ngƣợc với nó
Bởi vậy, trong dạy học cần nghiên cứu các quan niệm hoặc cách hiểu
sai lầm vốn có của học sinh có liên quan đến tri thức cần xây dựng. Chúng là
chỗ dựa, đồng thời là trở lực tất yếu cần khắc phục đối với quá trình xây dựng
tri thức mới cho học sinh. Cần sử dụng đƣợc các quan niệm vốn có đó của
học sinh vào việc xây dựng tình huống vấn đề mà định hƣớng giải quyết vấn

đề một cách hữu hiệu sao cho tạo đƣợc điều kiện cho những quan niệm đó
đƣợc học sinh vận dụng, đƣợc thử thách trong quá trình kiểm tra hợp thức
hoá, khiến cho ngƣời học tự nhận thấy chỗ sai lầm (không hợp thức ), thấy
cần thay đổi quan niệm, khắc phục sai lầm để xây dựng tri thức mới phù hợp .
1.1.3.4. Sự cần thiết phát huy tác dụng sự trao đổi và tranh luận của
học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức
Sự xây dựng tri thức khoa học là quá trình mang tính xã hội. Nhận thức
của mỗi cá nhân, thành viên xã hội, tiến triển trong sự tƣơng tác xã hội và
xung đột xã hội - nhận thức. Trong nghiên cứu khoa học, kết quả nghiên cứu
của các nhà khoa học có sự đóng góp của cộng đồng các nhà khoa học. Kết
quả nghiên cứu của mỗi cá nhân nhà khoa học có sự hỗ trợ của ngƣời khác.


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học TN
Kết quả đó đƣợc trình bày, đƣợc thông báo và trải qua tranh luận phản bác,
bảo vệ trong cộng đồng khoa học. Khi đó mới có những tri thức khoa học có
đầy đủ giá trị.
Sự học tập, xây dựng tri thức của học sinh sẽ đƣợc tạo thuận lợi và có
hiệu quả hơn nhờ trao đổi và sự tranh luận với những ngƣời ngang hàng.
Trong điều kiện đó sẽ phát huy đƣợc ảnh hƣởng của sự môi giới, hỗ trợ của
những ngƣời trong cộng đồng đối với mỗi cá nhân qua vùng phát triển gần
nhất của cá nhân.
1.1.3.5. Sự cần thiết tổ chức tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình
nghiên cứu xây dựng, bảo vệ tri thức khoa học
Để phát huy tổng hợp các nhân tố tác động. Vai trò của học sinh trong
sự tự chủ hành động xây dựng kiến thức, vai trò của giáo viên trong việc tổ
chức tình huống học tập và định hƣớng hành động tìm tòi xây dựng tri thức
của học sinh, vai trò tƣơng tác của xã hội ( của tập thể học sinh ) đối với quá
trình nhận thức của mỗi cá nhân học sinh và đồng thời cho học sinh tập quen
với quá trình xây dựng và bảo vệ cái mới trong nghiên cứu khoa học thì cần tổ

chức tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới
trong nghiên cứu khoa học .
Có thể diễn đạt thâu tóm, khái quát các luận điểm phƣơng pháp luận
quan trọng của dạy học khoa học bằng các kết luận sau đây:
a. Coi ngƣời học, hình thành, phát triển nhân cách năng lực của mình
trong hoạt động. Học qua làm, qua khắc phục sai lầm, học qua giao tiếp, trình
bày ý kiến, tƣ tƣởng quan điểm của mình với ngƣời khác, đối chiếu ý kiến, tƣ
tƣởng quan điểm của mình với ý kiến tƣ tƣởng, quan điểm của ngƣời khác với
thực nghiệm thực tiễn. Vì vậy cần hiểu bản chất của dạy học là tạo điều kiện
giúp cho sự học nhƣ thế đạt hiệu quả cao hơn. Dạy học cần thực hiện tốt các
chức năng quan trọng là tổ chức, kiểm tra, định hƣớng hữu hiệu hoạt động
học phù hợp với mục tiêu dạy học.


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học TN
b. Cần đảm bảo sự cân đối giữa dạy tri thức và kỹ năng tiếp cận tri thức
c. Cần tổ chức tình huống học tập hữu hiệu, khêu gợi đƣợc ngƣời học
suy nghĩ từ vốn kinh nghiệm, hiểu biết của mình, đồng thời biết thu lƣợm sử
dụng thông tin từ những nguồn khác nhau để tự đƣa ra ý kiến, giải pháp của
mình cho vấn đề đạt đƣợc.
d. Nên khuyến khích trực giác sáng tạo của ngƣời học. Tạo điều kiện
cho ngƣời học tập nghiên cứu tìm tòi giải quyết vấn đề phù hợp với cách tiếp
cận khoa học: Đề xuất vấn đề, suy đoán đề xuất giải pháp, thực hiện giải
pháp, diễn đạt kết luận, đánh giá vận dụng kết quả.
e. Cần tổ chức đƣợc sự làm việc hợp tác, trao đổi ý kiến, khêu gợi đƣợc
sự tranh luận, phản bác, bảo vệ đƣợc ý kiến trong tập thể ngƣời học.
g. Cần lập đƣợc sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học giải quyết vấn đề,
xây dựng tri thức cần dạy phù hợp với trình độ học sinh. Theo đó suy nghĩ thiết
kế mục tiêu dạy học cụ thể và tiến trình hoạt động dạy học thích hợp.
Từ các luận điểm phƣơng pháp luận nêu trên có thể rút ra kết luận khái quát

chỉ đạo việc nghiên cứu thiết kế tiến trình dạy học các tri thức cụ thể nhƣ sau :
Để nâng cao chất lƣợng, hiệu quả dạy học đảm bảo cho học sinh chiếm
lĩnh tri thức, kỹ năng đồng thời bồi dƣỡng đƣợc tƣ duy khoa học, tƣ duy sáng
tạo, phát triển đƣợc ở học sinh hành động tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề
trong quá trình chiếm lĩnh tri thức khoa học và từ đó chuẩn bị tốt cho học sinh
có thể thích ứng đƣợc với thực tiễn thì đòi hỏi việc thiết kế hoạt động dạy học
phải đƣợc thực hiện một cách khoa học theo quy trình gồm các bƣớc sau:
- Thiết lập sơ đồ biểu đạt lô gíc của tiến trình nhận thức khoa học đối
với tri thức cần dạy.
Từ sự hiểu biết sâu sắc về kiến thức cần dạy, giáo viên thiết lập sơ đồ
biểu đạt lôgíc của tiến trình nhận thức khoa học, đáp ứng đƣợc đòi hỏi
phƣơng pháp luận của tiến trình khoa học xây dựng tri thức, đồng thời lại phù


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học TN
hợp với trình độ nhận thức của học sinh. Đó là cơ sở quan trọng là tiền đề cần
thiết để có thể tổ chức và định hƣớng khái quát hành động tự chủ tìm tòi giải
quyết vấn đề của học sinh trong quá trình dạy học.
- Tổ chức tình huống học tập (tình huống vấn đề )
Tổ chức tình huống học tập cố vấn đề thể hiện ở chỗ giáo viên soạn
thảo đƣợc những nhiệm vụ tiềm ẩn vấn đề tƣơng ứng với tri thức cần dạy để
giao cho học sinh. Sao cho nhiệm vụ đó đƣợc học sinh hăng hái đảm nhận
theo suy nghĩ, giải pháp của mình. Tất yếu học sinh sẽ gặp khó khăn, ý thức
đƣợc vấn đề và khó khăn là vừa sức nên học sinh có thể tự chủ, tích cực suy
nghĩ tìm tòi để vƣợt qua khó khăn, giải quyết vấn đề, tạo động cơ thúc đẩy
hoạt động nhận thức tích cực của học sinh.
- Xác định việc định hƣớng khái quát chƣơng trình hoá hành động nhận
thức tự chủ tích cực của học sinh và việc tổ chức hợp lý hoạt động của cá nhân
và tập thể học sinh .
Trên cơ sở tình huống học tập đã phác thảo giáo viên dự kiến khả năng

đáp ứng có thể có và những khó khăn có thể xảy ra ở học sinh để dự liệu tiến
trình định hƣớng hành động của học sinh, bằng cách chuẩn bị những câu hỏi
đề xuất vấn đề cần bổ xung, những gợi ý, những ý kiến yêu cầu học sinh xem
xét, thảo luận và chuẩn bị việc giáo viên sẽ khái quát hoá tổng kết, chính xác
hoá, bổ xung, thể chế hoá kiến thức ở những chỗ cần thiết. Giáo viên hình
dung việc định hƣớng khái quát chƣơng trình hoá hành động, nhận thức tự
chủ của học sinh xuất phát từ tình huống có vấn đề đã dự thảo và phỏng theo
sơ đồ lôgíc của tiến trình xây dựng tri thức đã thiết lập. Đồng thời hình dung
việc tổ chức hợp lý hoạt động của cá nhân và tập thể học sinh phỏng theo tiến
trình hợp tác nghiên cứu xây dựng và bảo vệ tri thức mới trong cộng đồng
khoa học, để có thể khai thác, phát huy đƣợc đầy đủ các nhân tố tác động có
lợi cho sự phát triển hoạt động nhận thức khoa học của học sinh.


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học TN
Nhƣ vậy thì việc thiết kế tiến trình dạy học tri thức cụ thể đòi hỏi: phải
thiết lập đƣợc sơ đồ lôgíc tiến trình nhận thức khoa học đối với tri thức cần
dạy, tổ chức đƣợc tình huống có vấn đề và chƣơng trình hoá sự định hƣớng
HS đối với hành động tìm tòi lựa chọn kiểm tra xây dựng tri thức cần học.
1.2. Cơ sở lý luận của việc phát triển tƣ duy [29]
1.2.1 Khái niệm về tƣ duy.
Tƣ duy là một quá trình nhận thức nhằm phản ánh những thuộc tính bản
chất, những liên hệ và quan hệ có tính quy luật của sự vật và hiện tƣợng trong
thực tế khách quan mà trƣớc đó ta chƣa biết. Hay nói một cách tổng quát: Tƣ
duy là thuộc tính đặc biệt của vật chất có tổ chức cao - Bộ não. Tƣ duy phản ánh
thế giới vật chất dƣới dạng các hình ảnh lý tƣởng. Tƣ duy vừa là sản phẩm của
sự tiến hoá sinh vật, vừa là sản phẩm của sự phát triển xã hội. Nó xuất hiện và
phát triển trong hoạt động lao động và cùng với ngôn ngữ gắn bó chặt chẽ với
nhau- những hoạt động vốn chỉ có trong xã hội loài ngƣời.
Tƣ duy phản ánh hiện thực xung quanh chúng ta, nhƣng không giống

nhƣ cách phản ánh của cảm giác và tri giác. Các quá trình này phản ánh các
đối tƣợng và hiện tƣợng cụ thể tác động đến giác quan của chúng ta. Tƣ duy
phản ánh theo kiểu khác. Nó không xem xét sự vật hiện tƣợng một cách riêng
lẻ mà xem xét sự vật hiện tƣợng trong các mối quan hệ phổ biến, trong sự vận
động và phát triển của chúng. Tƣ duy bao giờ cũng mang tính chất khái quát
bằng cách nêu bật ra cái bản chất, cái chung của sự vật và hiện tƣợng. Trong
quá trình nhận thức nói chung, tƣ duy bao giờ cũng mang tính sáng tạo, vì
nhận thức nhằm thu đƣợc tri thức mới và sáng tạo ra những phƣơng thức mới
để thu lƣợm tri thức. Vì tƣ duy của con ngƣời càng phát triển thì con ngƣời
càng nhận thức đƣợc bản chất của các sự vật hiện tƣợng phức tạp nhanh
chóng hơn và sâu sắc hơn.


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học TN
Quá trình nhận thức bao giờ cũng liên hệ chặt chẽ với tƣ duy. Vì tƣ duy
của con ngƣời càng phát triển thì con ngƣời càng nhận thức bản chất của các
sự vật phức tạp nhanh chóng hơn và sâu sắc hơn. Nhờ có tƣ duy mà ta có thể
chuyển đƣợc những tri thức sơ đẳng đầu tiên sang tri thức sâu sắc hơn,
chuyển từ hiện tƣợng sang bản chất và từ bản chất bậc một sang bản chất bậc
hai...LN Tôn xtôi đã viết: Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nó là thành
quả những cố gắng của tƣ duy chứ không phải là của trí nhớ.
1.2.2. Đặc điểm của quá trình tƣ duy:
* Tƣ duy phản ánh hiện thực khách quan vào trong đầu. Bởi vậy, tƣ
duy có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính, sử dụng những tài liệu cảm
tính, những kinh nghiệm thực tế, những cơ sở trực quan sinh động
* Tính trừu tƣợng và tính khái quát của tƣ duy: Tƣ duy phản ánh cái
bản chất chung cho nhiều sự vật hiện tƣợng, đồng thời đã trìu xuất khỏi
những sự vật, hiện tƣợng đó. Nhờ tính chất trừu tƣợng và khái quát, tƣ duy có
thể cho phép ta đi sâu vào bản chất và mở rộng phạm vi nhận thức sang cả
những sự vật, hiện tƣợng cụ thể mới mà trƣớc đây ta chƣa biết. Nhờ có tính

trừu tƣợng và kết quả của tƣ duy mà khả năng nhận thức của con ngƣời đƣợc
mở rộng không có giới hạn.
* Tính có vấn đề: Hoàn cảnh có vấn đề chính là cái kích thích con
ngƣời tƣ duy; hoàn cảnh hay tình huống có vấn đề nảy sinh khi gặp những
tình huống mà vốn hiểu biết cũ, phƣơng pháp hành động đã biết của con
ngƣời không đủ để giải quyết nó, để tƣ duy con ngƣời phải nhận thức đƣợc
hoàn cảnh có vấn đề, phải có nhu cầu giải quyết nó và phải có những tri thức
cần thiết có liên quan tới vấn đề đó. Kích thích quá trình tƣ duy phát triển là
tình huống có vấn đề, quá trình tƣ duy chỉ diễn ra khi gặp một cái mới mà ta
muốn nhận biết, khi gặp những mâu thuẫn và nảy sinh thắc mắc, khi phát hiện
ra các mâu thuẫn. Khi gặp tình huống có vấn đề mà ta có nhu cầu giải quyết
thì nó có tác dụng kích thích thúc đẩy tƣ duy tiến lên nhằm vạch ra những quy
luật bản chất của vấn đề đó.
*Tính gián tiếp của tƣ duy: Trong quá trình tƣ duy, quá trình hoạt động
nhận thức của con ngƣời nhanh chóng thoát khỏi những sự vật cụ thể cảm tính