Các yếu tố tác động đến kết quả thi học sinh giỏi môn Tin học cấp thành phố của học sinh tiểu học (Nghiên cứu trường hợp thành phố Đà Nẵng)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC






LÊ THỊ KIM OANH





CÁC YẾU TỐ TÁC ĐỘNG ĐẾN
KẾT QUẢ THI HỌC SINH GIỎI MÔN TIN HỌC
CẤP THÀNH PHỐ CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC
(NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG)





Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục
(Chuyên ngành đào tạo thí điểm)

TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ






Hà Nội – Năm 2013


Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Quý Thanh






Phản biện 1: TS Tô Thị Thu Hương
Phản biện 2: PGS. TS Lê Đức Ngọc





Luận văn đã được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận văn thạc sĩ họp tại :
Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục – Trường Đại học Quốc Gia Hà Nội
Vào hồi: 10giờ 30 ngày 30 tháng 5 năm 2013

Có thể tìm hiểu luận văn tại:
- Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục, ĐHQGHN.
- Trung tâm thông tin – Thư viện, ĐHQGHN.

1
MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN Error! Bookmark not defined.
LỜI CẢM ƠN Error! Bookmark not defined.
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT Error! Bookmark not defined.
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ Error! Bookmark not defined.
DANH MỤC CÁC BẢNG Error! Bookmark not defined.
MỞ ĐẦU 3
1. Lý do chọn đề tài 3
2. Mục tiêu nghiên cứu 4
3. Ý nghĩa của nghiên cứu Error! Bookmark not defined.
4. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu 4
5. Phương pháp nghiên cứu Error! Bookmark not defined.
6. Khách thể và đối tượng nghiên cứu Error! Bookmark not defined.
7. Phạm vi nghiên cứu Error! Bookmark not defined.

8. Cấu trúc luận văn Error! Bookmark not defined.
Chương 1: TỔNG QUAN, CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 5
1.1. Tổng quan các nghiên cứu liên quan 5
1.1.1. Các tài liệu nghiên cứu về điểm số 5
1.1.2. Các tài liệu nghiên cứu về các yếu tố …………………………………………………… 5
1.1.3. Các tài liêu nghiên cứu về các mối quan hệ 7
1.2. Cơ sở lý luận 7
1.2.1. Các lý thuyết nghiên cứu liên quan……………………………………………………………… 7
1.2.2. Các khái niệm liên quan 7
1.2.3. Các giả thuyết nghiên cứu 7
1.2 4. Phát triển Mô hình lý thuyết cơ bản của đề tài 7
1.3. Cơ sở thực tiễn 8
1.3.1. Sơ lược về địa bàn nghiên cứu 8

2
1.3.1. Chương trình giảng dạy Tin học cấp tiểu học 8
Tóm tắt chương 1: 8
Chương 2: THIẾT KẾ VÀ ĐÁNH GIÁ THANG ĐO 9
2.1. Quy trình nghiên cứu đề tài 9
2.2.1. Nghiên cứu định tính ………………………………………………………………………10
2.2.2. Nghiên cứu định lượng 10
2.3. Thiết kế bảng hỏi và xây dựng thang đo 10
2.4. Phân tích và đánh giá thang đo 10
2.4.1. Kiểm định Hệ số tin cậy Cronbach Alpha đối với các thang đo 10
2.4.2. Phân tích nhân tố khám phá EFA (Exploratory Factor Analysis)……………………………10
2.4.4. Tóm tắt các hệ số…………………………………………………………………………………… 10
2.4.5. Hiệu chỉnh mô hình nghiên cứu…………………………………………………………………… 10
Tóm tắt chương 2: ……………………………………………………………………………….10
Chương 3: KIỂM ĐỊNH MÔ HÌNH, PHÂN TÍCH KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 11
3.1. Kiểm định mô hình nghiên cứu bằng phân tích hồi quy bội 11

3.1.1. Xem xét ma trận tương quan giữa các biến 11
3.1.2. Phân tích hồi quy bội…………………………………………………………………………… 12
3.2. Mô hình hiệu chỉnh lần 2 13
3.3. Phân tích kết quả nghiên cứu 14
3.3.1. Nhân tố thuộc về gia đình………………………………………………………………………… 15
3.3.2. Nhân tố Mục tiêu học tập………………………………………………………………………… 15
3.3.3. Nhân tố Thời gian dành cho môn Tin học……………………………………………………… 16
3.3.4. Nhân tố phương pháp học môn Tin học 16
3.3.5. Mức độ đáp ứng kỳ vọng kết quả thi Tin học cấp thành phố 16
KẾT LUẬN 18
TÀI LIỆU THAM KHẢO 19
PHỤ LỤC Error! Bookmark not defined.

3

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay, trong bối cảnh phát triển chung của nhân loại, Việt Nam không thể nằm ngoài xu thế
mang tính toàn cầu đang diễn ra trong những năm đầu của thế kỷ XXI. Đó là xu thế của cuộc cách mạng
khoa học và đổi mới công nghệ đang thúc đẩy việc tổ chức lại một cách cơ bản đời sống xã hội từ vật chất
đến tinh thần. Để chuyển đổi từ một xã hội với nền sản xuất nông nghiệp là cơ bản sang một xã hội công
nghiệp hiện đại, Đảng và Nhà nước ta chủ trương tiến hành công cuộc đổi mới, mà quan trọng trước hết là
đổi mới về tư duy lý luận cũng như về hành động thực tiễn với việc chấp nhận nền kinh tế hàng hoá nhiều
thành phần hoạt động theo cơ chế thị trường trong định hướng xã hội chủ nghĩa.
Toàn cầu hoá có sức tác động mạnh mẽ trước hết đến thế hệ trẻ tuổi vì lý do đây là nhóm người có
những đặc trưng phổ biến, là đại diện đảm nhiệm sứ mệnh cho một thế giới tương lai. Đặc điểm nổi trội của
lực lượng trẻ là tính tiên phong và nhạy cảm, hướng tới những điều mới mẻ và tốt đẹp, là sứ giả tích cực
trong việc giao lưu, hội nhập với thế giới bên ngoài.
Để nền giáo dục Việt Nam phát triển và hội nhập với nền giáo dục tiên tiến thế giới, yêu cầu đặt ra

phải phát triển con người Việt Nam hội nhập. Trong đó, phải tăng cường các môn học tự chọn mà các em
yêu thích, hoạt động ngoại khoá, khám phá ngoài trời để các em sáng tạo, tư duy, tự khám phá tri thức…
Từ năm học 2006-2007, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) đã chính thức đưa Tin học vào chương
trình phân ban cho khối Trung học phổ thông (THPT), việc triển khai môn học này bắt buộc trên phạm vi
toàn quốc. Đồng thời Bộ GD&ĐT đã ban hành chương trình dạy học các môn tự chọn (Tin học, Tiếng Anh)
cho HS cấp TH và THCS với mục tiêu: HS có hiểu biết ban đầu về Tin học và ứng dụng Tin học trong đời
sống và học tập; Giúp HS có khả năng sử dụng máy tính điện tử trong việc học những môn học khác, trong
hoạt động, trong vui chơi giải trí nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và tạo điều kiện để trẻ em thích ứng với
đời sống xã hội hiện đại.
Thực hiện Chỉ thị số 55/2008/CT-BGDĐT ngày 30/9/2008 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT về “Tăng
cường giảng dạy, đào tạo và ứng dụng công nghệ thông tin trong ngành Giáo dục giai đoạn 2008-2012”, Chỉ
thị số 13/CT-UBND ngày 05/11/2009 của UBND thành phố Đà Nẵng về “Tập trung đẩy mạnh hoạt động
ứng dụng công nghệ thông tin trong các cơ quan Nhà nước”; đồng thời, chuẩn bị tốt các điều kiện cho đội
tuyển của thành phố Đà Nẵng tham dự Hội thi Tin học trẻ toàn quốc lần thứ XVIII- 2012, Sở GD&ĐT, tổ
chức kỳ thi học sinh giỏi (HSG) môn Tin học cấp thành phố năm 2012 dành cho HS Tiểu học, THCS, THPT
thành phố Đà Nẵng.
Vấn đề bồi dưỡng người tài đã được nhiều triều đại Việt Nam coi là công việc hàng đầu của đất nước
và đúc rút thành kinh nghiệm quý báu: “Hiền tài là nguyên khí quốc gia”. Khi cách mạng tháng Tám thành
công, ngày 20/11/1946, trong bài viết “Tìm người tài đức”, Hồ Chủ Tịch khẳng định: “Nước nhà cần phải
kiến thiết, kiến thiết phải có người tài, trong số 20 triệu đồng bào chắc không thiếu gì người có tài, có đức
…” Kế thừa truyền thống hiếu học, trọng giáo dục, trọng nhân tài của dân tộc Việt Nam, Đảng và

4
Nhà nước ta luôn coi trọng sự nghiệp GD&ĐT, quan tâm đến nhân tố con người và bồi dưỡng người tài. Với
quan điểm “Giáo dục là quốc sách hàng đầu”, chất lượng GD có nhiều chuyển biến và đội ngũ HS giỏi Việt
Nam ngày càng được phát triển qua số lượng HS giỏi đạt giải cao trong kỳ thi thế giới.
Đối với các nhà quản lý giáo dục, ngoài nhiệm vụ giáo dục toàn diện cho HS, còn có nhiệm vụ phát
hiện và bồi dưỡng HS giỏi, đó là những học sinh có năng khiếu, có tư chất và kết quả học tập tốt, tạo điều
kiện cho các em được phát triển tài năng, đồng thời tạo nguồn HS giỏi cho các bậc học cao hơn. Chính vì thế
hoạt động bồi dưỡng HS giỏi ở các trường có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong chiến lược đào tạo nhân tài

và nguồn nhân lực chất lượng cao trong xu thế hội nhập và phát triển đất nước.
Trong quá trình đào tạo, đánh giá kết quả học tập là một khâu quan trọng. Việc kiểm tra đánh giá kết
quả học tập không chỉ nhằm mục đích đánh giá kết quả quá trình học tập của HS mà còn là nguồn thông tin
ngược (phản hồi) giúp giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục, phụ huynh HS nắm bắt được chất lượng, phương
pháp của việc giảng dạy và quản lý để từ đó xem xét, khảo sát những vấn đề tác động đến kết quả học tập
của HS và điều chỉnh để cải tiến chất lượng.
Tuy nhiên, chúng ta cần nhìn nhận lại vấn đề và khảo sát xem những yếu tố nào đã ảnh hưởng đến
kết quả học tập của HS để từ đó có những giải pháp và định hướng phát triển hơn trong tương lai. Vì vậy mà
tôi chọn đề tài “Các yếu tố tác động đến kết quả thi học sinh giỏi môn Tin học cấp thành phố của học
sinh tiểu học” để nghiên cứu.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu có mục tiêu xác định, đo lường và phân tích các yếu tố tác động đến kết quả học tập
môn Tin học của HS tiểu học trên địa bàn thành phố Đà Nẵng.
Mục tiêu quan trọng của nghiên cứu này là đo lường tác động của các yếu tố về điều kiện học Tin học
ở trường (máy vi tính, phần mềm học tập, internet của nhà trường), điều kiện học Tin học ở nhà (mua thêm
sách tham khảo Tin học, gia đình hướng dẫn học Tin học ở nhà và đưa đi học bồi dưỡng) và người học (mục
tiêu học tập, thời gian dành cho môn Tin học và phương pháp học) tác động đến kết quả học tập môn Tin
học của HS tiểu học.
Tìm ra các yếu tố tích cực để phát huy và hạn chế các yếu tố tiêu cực để nâng cao chất lượng dạy và
học môn Tin học của HS Tiểu học.

3. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu
3.1. Câu hỏi nghiên cứu
Các yếu tố nào đã tác động đến mức độ đáp ứng kỳ vọng kết quả thi môn Tin học cấp thành phố của
HS tiểu học?
3.2. Giả thuyết nghiên cứu
Giả thuyết H1: có mối tương quan thuận giữa các yếu tố thuộc về gia đình và mức độ đáp ứng kỳ
vọng kết quả thi HSG môn Tin học của HS tiểu học.
Giả thuyết H2: có mối tương quan thuận giữa các yếu tố thuộc về nhà trường với ứng độ đáp ứng kỳ
vọng kết quả thi HSG môn Tin học của HS tiểu học.

Giả thuyết H3: có mối tương quan thuận giữa mục tiêu học tập và mức độ đáp ứng kỳ vọng kết quả
thi HSG môn Tin học của HS tiểu học.

5
Giả thuyết H4: có mối tương quan thuận giữa thời gian dành cho môn Tin học với mức độ đáp ứng
kỳ vọng kết quả thi HSG môn Tin học của HS tiểu học.
Giả thuyết H5: có mối tương quan thuận giữa phương pháp học tập dành cho môn Tin học của HS
với mức độ đáp ứng kỳ vọng kết quả thi HSG môn Tin học của HS tiểu học.


Chương 1
TỔNG QUAN, CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1. Tổng quan các nghiên cứu liên quan
1.1.1. Các tài liệu nghiên cứu về điểm số
Theo một nghiên cứu so sánh điểm số của học sinh từ 63 nước và vùng lãnh thổ trên thế giới, học
sinh lớp 8 ở Hàn Quốc được xếp hạng đầu tiên về Toán học và xếp hạng thứ ba về các môn Khoa học. Thành
tích của HS được xác định bởi điểm số mà các em thu được trong các bài kiểm tra ở mỗi môn học. Việc học
sinh Hàn Quốc có điểm số nổi bật trong các môn Toán học và Khoa học có thể có được do chính sách của
chính phủ về việc đưa ra sự giảng dạy khác nhau tùy theo mức độ của học sinh. Chính sách này bắt đầu từ
tháng 12 năm 1997. Nghiên cứu trên cũng cho thấy các giáo viên dạy học sinh lớp 4 ở Hàn Quốc có mức độ
tham gia vào các hoạt động nâng cao kiến thức và kỹ năng trong lĩnh vực khoa học ở mức cao so với mức
trung bình quốc tế. Thành tích xuất sắc của học sinh Hàn Quốc được hỗ trợ bởi lòng nhiệt tình lớn cho giáo
dục của các phụ huynh cũng như giáo viên. Mức độ chuyên nghiệp của giáo viên Hàn Quốc đã được đánh
giá cao trong số các nước đã tham gia vào nghiên cứu này (Kim Soo-jin, 2011)
[23]
.
Krashen, S., & Brown, C. L. (2005), kết luận rằng điểm số trên các bài kiểm tra của HS có cha mẹ
có trình độ học vấn cao hơn so với những HS có cha mẹ không được giáo dục. Cha mẹ có trình độ học vấn

có thể giao tiếp tốt hơn với con cái của họ về việc học ở nhà, các hoạt động và các thông tin đang được giảng
dạy tại trường. Tốt hơn nữa họ có thể giúp con cái của họ trong công việc học tập ở nhà và tham gia ở
trường
[24]
.
Có khoảng cách giữa thành tích học tập của HS nam và HS nữ, với những HS nữ có thành tích học
tập cao hơn HS nam trong các trường hợp nhất định (Chambers & Schreiber, 2004)
[12]
.
Tại Việt Nam, tác giả Hoàng Thu Huyền (2012) cho rằng yếu tố trường học và giới tính, việc là cán
bộ lớp ảnh hưởng tới sự khác biệt về điểm số của học sinh
[3]
.
Theo Hoàng Khắc Tiệp (2012) cho rằng, kế hoạch dài hạn cũng như ngắn hạn của người quản lý
giáo dục cụ thể và chi tiết, xác định những mục tiêu và quyết định những biện pháp có tính khả thi. Từ đó tạo
nên sự đồng thuận, phân phối, sắp xếp các nguồn lực một cách khoa học, hợp lý, huy động mọi lực lượng
vào việc thực hiện kế hoạch nhằm hiện thực hóa các mục tiêu đã đề ra. Đồng thời, người quản lý thực hiện
tốt chức năng chỉ đạo, kiểm tra đánh giá, kết hợp với công tác thông tin trong quản lý hoạt động bồi dưỡng
HS giỏi với phương châm “duy trì - ổn định - đổi mới - phát triển” thì kết quả thi học sinh giỏi của nhà
trường sẽ được nâng cao
[7]
.

6
Viện khoa học giáo dục Việt Nam (2007), từ cuộc khảo sát cho thấy có sự khác nhau về điểm số học
tập từng môn học, cụ thể như môn toán và môn tiếng Việt có 5. Song có một điểm chung là nhân tố "nền
tảng gia đình" luôn đứng ở vị trí tác động cao nhất đến điểm số học tập của các em học sinh tiểu học. "Nền
tảng gia đình" ở đây bao gồm các yếu tố môi trường, điều kiện kinh tế - xã hội của địa phương, hoàn cảnh
gia đình, trình độ học vấn của cha mẹ, sự chăm lo của người thân với HS… Tác động của yếu tố "nền tảng
gia đình" khiến độ dao động của kết quả học tập lên tới 8,2%; tiếp đến mới là cơ sở vật chất nhà trường:

4,44%, đội ngũ giáo viên: 3,4%.
1.1.2. Các tài liệu nghiên cứu về các yếu tố
Một nghiên cứu của Mark Schneider (2002), cho rằng môi trường sạch sẽ, yên tĩnh, an toàn, thoải
mái là những thành phần quan trọng trong công tác giảng dạy và học tập hiệu quả. Nghiên cứu những thuộc
tính cơ sở ảnh hưởng đến kết quả học tập được kiểm tra ở đây gồm các yếu tố: chất lượng không khí, thông
gió, và tiện nghi về nhiệt, ánh sáng, âm thanh, kích thước và quy mô lớp học
[25]
;
Theo Feranchak và cộng sự (2002) “yếu tố tác động đến chất lượng giáo dục đó là chất lượng giáo
viên và khả năng của giáo viên trong việc tiếp cận với công tác phát triển chuyên môn là một trong những
điều kiện tiên quyết mà nhà trường cần phải kiểm soát để cải tiến chất lượng học tập của HS”
[19]
;
Trong nghiên cứu của mình, Darling-Hammond (2006) cho rằng khả năng chuyên môn của giáo viên
có tác động lớn đến việc học của HS và chỉ xếp thứ hai sau các yếu tố gia đình của HS
[16]
và Pianta và cộng
sự (1999) đầu tư vào việc giúp đỡ giáo viên rèn luyện chuyên môn là cách đầu tư có hiệu quả nhất để nâng
cao thành tích học tập của HS
[26]
; từ một cuộc khảo sát 50 nhà nước các chính sách, nghiên cứu, các trường
học 1993-1994 và Điều tra Nhân sự, và các đánh giá quốc gia về Tiến Bộ Giáo Dục để xem xét cách thức mà
trình độ giáo viên và các đầu vào khác của trường có liên quan đến thành tích học sinh trên toàn quốc. Phát
hiện cho thấy rằng đầu tư chính sách về chất lượng giáo viên có thể liên quan để cải thiện thành tích học
sinh. (Darling-Hammond (2000))
[17]
Các yếu tố bao gồm tuổi tác, giới tính, địa lý, dân tộc, tình trạng hôn nhân, tình trạng kinh tế xã hội,
trình độ học vấn của cha mẹ, nghiệp vụ chuyên môn, ngôn ngữ, thu nhập của cha mẹ và các cộng đồng tôn
giáo là những yếu tố ảnh hưởng lớn đến kết quả học tập của HS (Clark, Reginald (1993)).
[15]

Wilma và cộng sự có một nghiên cứu về xem xét mối quan hệ giữa các yếu tố cá nhân, hỗ trợ xã hội,
cảm xúc hạnh phúc, và thành tích học tập trong 65 học sinh trung học có năng khiếu, một mẫu được rút ra từ
một nghiên cứu theo chiều dọc của hơn 950 sinh viên. Nghiên cứu đã chứng minh rằng, so với các HS bình
thường, HS năng khiếu có kết quả học tập cao hơn đáng kể cho tất cả các môn học, ngoại trừ Địa lý và Giáo
dục thể chất. Giáo viên đánh giá học sinh năng khiếu như là điều chỉnh và ít có khả năng có vấn đề về hành
vi hoặc cảm xúc hơn so với HS bình thường.
[29]

Tác giả Võ Thị Tâm (2010) cho rằng, Phương pháp học tập có tác động cùng chiều đến kết quả học
tập của sinh viên, khi sinh viên có phương pháp học tập hiệu quả thì việc học trở nên dễ dàng và đạt kết quả
cao; kiên định học tập của sinh viên cũng đóng vai trò quan trọng đối với kết quả học tập của sinh viên tại
trường đại học. Khi sinh viên càng kiểm soát được những khó khăn và thách thức trong học tập thì kết quả
học tập càng cao; ấn tượng trường học cũng có tác động cùng chiều đến kết quả học tập. Khi sinh viên cảm
nhận giá trị của việc học tập tại trường đại học càng cao thì kết quả học tập cũng tăng theo.
[6]

7
Cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học là một phần không thể thiếu trong quá trình dạy học. Nó là yếu
tố tác động trực tiếp đến quá trình giáo dục, góp phần quyết định đến chất lượng giáo dục của nhà trường.
Việc khai thác, sử dụng đồ dùng, thiết bị dạy học, đồ dùng thí nghiệm có tác dụng rất quan trọng trong việc
rèn kỹ năng cho HS. (Nguyễn Thị Thanh Nam, 2012)
[4]

1.1.3. Các tài liệu nghiên cứu về mối quan hệ
Một nghiên cứu khác về cha mẹ khó khăn trong kinh tế không thể đủ khả năng chi phí cho giáo dục
của con cái và do đó các em không phát huy tối đa tiềm năng của mình trong học tập (Barrow và cộng sự,
2006).
[11]

Các chuyên gia còn cho rằng: tình trạng kinh tế xã hội thấp có ảnh hưởng đến kết quả học tập của

HS vì các nhu cầu cơ bản của HS chưa thực hiện đầy đủ và do đó họ không thực hiện việc học tốt (Adams và
cộng sự, 1997).
[10]

Theo Đinh Thị Trinh (2012), sự tác động của giáo viên đến học sinh ảnh hưởng đến kết quả học tập
của các em rất lớn. Do đó, trong môi trường giáo dục, giáo viên nên thể hiện sự kỳ vọng tích cực của mình
tới học sinh thay vì thể hiện kỳ vọng tiêu cực thì các em sẽ có động lực học tập tốt và đem lại kết quả học tập
cao.
[8]

Mỗi gia đình có hoàn cảnh và phương pháp giáo dục con cái khác nhau nhưng để giáo dục hiệu quả
thì những biện pháp sau cần được phát huy: Quan tâm đúng mức đến tâm tư và việc học tập của con; có
phương pháp khuyến khích, động viên con trong học tập; không tạo áp lực cho con…(Bế Thị Điệp, 2012)
[1]
Yếu tố vùng, miền cũng thể hiện rất rõ, nếu như điều kiện kinh tế - xã hội nơi gia đình sinh sống phát
triển thì sự quan tâm dành cho HS cũng tốt hơn. HS khó học tốt nếu hoàn cảnh gia đình khó khăn. Đây là vấn
đề đáng được các cấp quản lý, chính quyền quan tâm nhằm tạo cơ hội học tập thành công, bình đẳng cho mọi
HS, kéo gần sự chênh lệch về chất lượng giữa các vùng, miền. Theo vị trí trường học đóng, sự chênh lệch về
tỷ lệ HS dưới chuẩn giữa khu vực thành thị và khu vực vùng sâu, vùng xa cũng khá lớn: 17% ở môn Toán và
21,1% ở môn tiếng Việt. Sự phân hóa trong kết quả học tập của HS giữa các khu vực thành thị, nông thôn,
vùng sâu; giữa các vùng thể hiện rất rõ rệt qua bản khảo sát (Viện khoa học giáo dục Việt Nam (2007).
Tóm lại, các nghiên cứu về kết quả học tập rất phong phú. Tuy nhiên, các nghiên cứu đa số chỉ
nghiên cứu về đối tượng là sinh viên, rất hạn chế trong các đối tượng học sinh và đặc biệt là môn Tin học tự
chọn (môn học tự chọn được Bộ GD&ĐT đưa vào dạy từ năm học 2006-2007 đến nay).

1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Các lý thuyết nghiên cứu liên quan
1.2.2. Các khái niệm liên quan
1.2.3. Các giả thuyết nghiên cứu
1.2 4. Phát triển Mô hình lý thuyết cơ bản của đề tài

Theo tổng quan tài liệu và mô hình tham khảo của Dickie (1999), các nhóm yếu tố ảnh hưởng đến kết
quả học tập của HS cơ bản gồm gia đình, nhà trường và HS. Phát triển từ mô hình này, tác giả ứng dụng và
xây dựng mô hình lý thuyết nghiên cứu của mình gồm 3 yếu tố là yếu tố thuộc về gia đình, yếu tố thuộc về
nhà trường và yếu tố thuộc về người học, cụ thể là mục tiêu học môn Tin học của HS, thời gian dành cho

8
môn Tin học của HS và phương pháp học tập của HS. Đây là cơ sở để hình thành nên mô hình nghiên cứu
của đề tài này. Do đó, mô hình lý thuyết cơ bản của đề tài được thể hiện như sau:

1.3. Cơ sở thực tiễn
1.3.1. Sơ lược về địa bàn nghiên cứu
1.3.2. Chương trình giảng dạy Tin học cấp tiểu học
Tóm tắt chương 1: Chương 1 đã thu thập, xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn cho đề tài nghiên cứu
và tổng quan các công trình nghiên cứu có liên quan. Các kết quả nghiên cứu trong phần cơ sở lý luận cho
thấy các yếu tố thuộc về gia đình, nhà trường và cá nhân HS ảnh hưởng đến kết quả học tập của HS. Phần
tổng quan các công trình nghiên cứu có liên quan, đề tài đã tập trung phân tích các nghiên cứu của các tác giả
trong và ngoài nước có nội dung liên quan đến các yếu tố tác động đến kết quả học tập của HS.
Hình 1.6. Mô hình lý thuyết cơ bản của đề tài

Các yếu tố thuộc về
gia đình
Các yếu tố thuộc về
nhà trường

Mức độ
đáp ứng
kỳ vọng
kết quả thi
HSG môn
Tin học
H1
H2
H3
H4
4
H5

4
Các yếu tố thuộc về người học

Thời gian dành cho
môn Tin học

Mục tiêu học
môn Tin học

Phương pháp học tập


9
Chương 2

THIẾT KẾ VÀ ĐÁNH GIÁ THANG ĐO

2.1. Quy trình nghiên cứu đề tài
Hình 2.1. Quy trình nghiên cứu đề tài
Cơ sở lý luận

- Phỏng vấn CBQL
- Hỏi ý kiến chuyên gia
Điều chỉnh bảng hỏi
Nghiên cứu định lượng
(n =267)
Đánh giá sơ bộ thang đo
- Phân tích độ tin cậy
Cronbach Alpha
- Phân tích nhân tố khám phá

EFA

Phác thảo
bảng hỏi
Nghiên cứu
chính thức
- Loại các biến có hệ số tương quan biến
tổng nhỏ hơn 0.4
- Kiểm tra hệ số alpha, loại bỏ thành
phần có hệ số alpha nhỏ hơn 0.6
- Loại các biến có hệ số factor loading
nhỏ hơn 0.5
- Kiểm tra yếu tố trích được.
- Kiểm tra phương sai trích được
Thang đo chính
thức
Đo lường kết quả
nghiên cứu
Thực hiện các
nghiên cứu phụ
Phân tích thực trạng
Kết luận

10
2.2. Phương pháp tiếp cận nghiên cứu
2.2.1. Nghiên cứu định tính
2.2.2. Nghiên cứu định lượng
2.3. Thiết kế bảng hỏi và xây dựng thang đo
2.4. Phân tích và đánh giá thang đo
2.4.1. Kiểm định Hệ số tin cậy Cronbach Alpha đối với các thang đo

2.4.2. Phân tích nhân tố khám phá EFA (Exploratory Factor Analysis)
2.4.3. Thang đo mức độ đáp ứng kỳ vọng kết quả thi Tin học cấp thành phố
2.4.4. Tóm tắt các hệ số
2.4.5. Hiệu chỉnh mô hình nghiên cứu
Sau khi loại bỏ biến và gộp các biến còn lại thành các nhân tố mới, mô hình nghiên cứu được hiệu
chỉnh lại cho phù hợp để đảm bảo cho việc thực hiện các kiểm định mô hình tiếp theo như sau:





















Hình 3.1: Mô hình hiệu chỉnh lần 1

Tóm tắt chương 2: Căn cứ mô hình lý thuyết, bảng hỏi thu thập thông tin bao gồm 20 biến quan sát

kỳ vọng có tác động đến kết quả học tập của HS tiểu học trên địa bàn thành phố Đà Nẵng. Thang đo Likert
với dãy giá trị 1 ÷ 5 được sử dụng để đo lường cảm nhận của đối tượng khảo sát về tác động của các yếu tố
tác động đến mức độ đáp ứng kỳ vọng kết quả thi HSG Tin học cấp thành phố của các em. Kết quả phân
tích cho 20 biến quan sát, sau khi loại 2 biến có trọng số nhỏ hơn 0,5 còn lại 18 biến quan sát trích thành 5
nhóm nhân tố. Kết quả phân tích Cronbach alpha cho thấy 5 nhân tố đảm bảo độ tin cậy chứng tỏ thang đo
phù hợp và sẽ được sử dụng trong phân tích đa biến tiếp theo.
MỨC ĐỘ ĐÁP ỨNG KỲ
VỌNG KẾT QUẢ THI
HSG TIN HỌC

NHÂN TỐ F1:
C9, C11, C12,
C16, C17, C20

NHÂN TỐ F2:
C3, C5, C6, C8, C19

NHÂN TỐ F3:
C14, C15, C18

NHÂN TỐ F4:
C4, C10
NHÂN TỐ F5:
C1, C2


11
Chương 3
KIỂM ĐỊNH MÔ HÌNH VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

3.1. Kiểm định mô hình nghiên cứu bằng phân tích hồi quy bội
3.1.1. Xem xét ma trận tương quan giữa các biến
Trước khi tiến hành phân tích hồi quy tuyến tính bội, cần phải xem xét mối quan hệ tương quan
tuyến tính giữa các biến. Điều này nhằm kiểm định giữa các biến có mối quan hệ tương quan tuyến tính với
nhau và các biến độc lập có tương quan với biến phụ thuộc.
Ta sử dụng hệ số tương quan Pearson (r) để lượng hóa mức độ chặt chẽ của mối liên hệ tuyến tính
giữa các biến.
Giả thuyết đặt ra cần phải kiểm định là:
Ho: Không có mối quan hệ tương quan tuyến tính giữa các biến trong mô hình
H1: Có mối quan hệ tuyến tính của các biến trong mô hình
Kết quả kiểm định sự tương quan như sau:

Bảng 3.1: Kết quả kiểm định sự tương quan

MĐKVĐ
UKQT
F1
F2
F3
F4
F5
Hệ số tương qun
MĐKV
ĐUKQT
1
.673
**

.576
**

.568
**

.550
**

.483
**

F1

1
.680
**

.597
**

.538
**

.445
**

F2


1
.557

**

.446
**

.417
**

F3



1
.427
**

.364
**

F4




1
.396
**

F5

1
*: Kiểm định mức giả thuyết ở mức ý nghĩa nhỏ hơn 0,05;
**: kiểm định mức giả thuyết ở mức ý nghĩa nhỏ hơn 0,01.

Ma trận này cho ta biết mối tương quan giữa biến mức độ đáp ứng kỳ vọng kết quả thi (biến phụ
thuộc) với các biến độc lập, cũng như sự tương quan giữa các biến độc lập với nhau. Giả thuyết Ho bị bác bỏ
với giá trị Sig rất nhỏ 0.000. Với mức ý nghĩa α=0,01 (độ tin cậy 99%), hệ số tương quan giữa biến phụ
thuộc mức độ đáp ứng kỳ vọng kết quả thi và các biến độc lập mạnh, chẳng hạn: mức độ tương quan giữa
các yếu tố thuộc về gia đình với chính nó là 1, giữa các yếu tố thuộc về gia đình với mức độ đáp ứng kỳ vọng
kết quả thi là 0,673; các yếu tố thuộc về nhà trường với mức độ đáp ứng kỳ vọng kết quả thi là 0,576 và các
yếu tố thuộc về nhà trường với các yếu tố thuộc về gia đình là 0,680. Ngoài ra, các yếu tố còn lại có mức độ
tương quan với mức độ đáp ứng kỳ vọng kết quả thi và các biến còn lại ở mức độ trung bình, chẳng hạn như:
mục tiêu học tập với mức độ đáp ứng kỳ vọng kết quả thi là 0,568; thời gian dành cho môn Tin học với mức
độ đáp ứng kỳ vọng kết quả thi là 0,550; phương pháp học môn tin với mức độ đáp ứng kỳ vọng kết quả thi
là 0,483…
Sơ bộ ta có thể kết luận có mối tương quan giữa biến phụ thuộc và các biến độc lập và có thể đưa các
biến độc lập vào mô hình để giải thích cho biến phụ thuộc.


12
3.1.2. Phân tích hồi quy bội
Phân tích tương quan đã chứng minh được rằng, giữa các biến có mối tương quan với nhau, hệ số
tương quan có giá trị thấp. Tuy nhiên, việc kiểm tra hiện tượng đa cộng tuyến là cần thiết, nhằm hạn chế
những hậu quả nếu xảy ra hiện tượng này. Độ chấp nhận của biến (Tolerances) và hệ số phóng đại phương
sai (Variance inflation factor – VIF) được dùng để phát hiện hiện tượng đa cộng tuyến. Quy tắc là khi VIF
vượt quá 10 là dấu hiệu của đa cộng tuyến.

Các hệ số VIF trong kết quả phân tích này khá nhỏ, từ 1,341 đến 2,391, (bảng Coefficients) cho thấy
không hiện diện hiện tượng đa cộng tuyến của các biến  tiếp tục đánh giá mô hình.

3.1.2.1. Đánh giá độ phù hợp của mô hình
Hệ số xác định R
2
và R
2
hiệu chỉnh (Adjusted R square) được dùng để đánh giá độ phù hợp của mô
hình. Vì R
2
sẽ tăng khi đưa thêm biến độc lập vào mô hình nên dùng R
2
hiệu chỉnh sẽ an toàn hơn khi đánh
giá độ phù hợp của mô hình. R
2
hiệu chỉnh càng lớn thể hiện độ phù hợp của mô hình càng cao.
Kết quả hồi quy tuyến tính (phụ lục 4.2) cho thấy, hệ số R
2
hiệu chỉnh của mô hình trong nghiên
cứu này là 0,552. Điều đó chứng tỏ mô hình này giải thích được 55,2% sự khác biệt của mức độ đáp ứng kỳ
vọng kết quả thi Tin học cấp thành phố của HS tiểu học trên địa bàn thành phố Đà Nẵng. Vì vậy, mức độ
phù hợp của mô hình tương đối cao.

3.1.2.2. Kiểm định độ phù hợp của mô hình
Để kiểm định độ phù hợp của mô hình hồi quy tuyến tính đa bội ta dùng giá trị F ở bảng phân tích
ANOVA (phụ lục 4.2).
Mô hình hồi quy tuyến tính bội là phù hợp. Kiểm định F là một phép kiểm định giả thuyết về độ phù
hợp của mô hình hồi quy tuyến tính tổng thể. Giả thuyết Ho được đặt ra là 1 = 2 = 3 = 4 = 5 = 0. Nếu
giả thuyết này bị bác bỏ thì chúng ta có thể kết luận rằng kết hợp của các biến hiện có trong mô hình có thể

giải thích được thay đổi của Y, điều này nghĩa là mô hình xây dựng phù hợp với tập dữ liệu. Theo kết quả
tính toán được, trị thống kê F của mô hình có giá trị Sig rất nhỏ (0.000) cho thấy ta sẽ an toàn khi bác bỏ giả
thuyết Ho. Vì vậy, mô hình hồi quy tuyến tính bội của ta phù hợp với tập dữ liệu và có thể sử dụng được.

3.1.2.3. Ý nghĩa các hệ số hồi quy riêng phần trong mô hình

Bảng 3.2: Kết quả hồi quy đa biến
Nhân tố
Hệ số chưa chuẩn hóa
Hệ số đã chuẩn
hóa
t
Sig.
Thống kê cộng tuyến
B
Sai số chuẩn
Beta
Độ chấp
nhận
VIF

Hằng số
026
.210

125
.900


F1

.369
.073
.321
5.062
.000
.418
2.391
F2
.112
.061
.108
1.836
.068
.489
2.046
F3
.181
.054
.178
3.327
.001
.588
1.701
F4
.187
.049
.192
3.814
.000
.665

1.503
F5
.148
.046
.155
3.251
.001
.746
1.341

13

Bảng 3.2: Kết quả hồi quy đa biến
Nhân tố
Hệ số chưa chuẩn hóa
Hệ số đã chuẩn
hóa
t
Sig.
Thống kê cộng tuyến
B
Sai số chuẩn
Beta
Độ chấp
nhận
VIF

Hằng số
026
.210

125
.900


F1
.369
.073
.321
5.062
.000
.418
2.391
F2
.112
.061
.108
1.836
.068
.489
2.046
F3
.181
.054
.178
3.327
.001
.588
1.701
F4

.187
.049
.192
3.814
.000
.665
1.503
F5
.148
.046
.155
3.251
.001
.746
1.341

Hệ số hồi quy riêng phần đo lường sự thay đổi giá trị trung bình của biến phụ thuộc khi một biến
độc lập thay đổi, giữ nguyên các biến độc lập còn lại. Các hệ số hồi quy riêng phần của tổng thể cần được
thực hiện kiểm định giả thuyết Ho: k = 0. Kết quả hồi quy cho thấy, giả thuyết Ho đối với hệ số hồi quy các
thành phần F1, F3, F4, F5 bị bác bỏ với giá trị Sig rất nhỏ (nhỏ hơn hoặc bằng 0,05). Thành phần F2 có giá
trị Sig là 0,068 lớn hơn 0,05. Do đó, ta không thể bác bỏ giả thuyết Ho: 2=0, không bác bỏ nó với mức ý
nghĩa 5%.
Hàm hồi quy tuyến tính bội có thể được viết như sau:
KQT = 0.369 F1 + 0.181 F3 + 0.187 F4 + 0.148 F5
Phương trình hồi quy bội được phương pháp stepwise ước lượng cho thấy sự tác động của 4 yếu tố
đến mức độ đáp ứng kỳ vọng kết quả thi Tin học là: F1, F3, F4, F5. Trong đó nhân tố F1 có tác động mạnh
nhất đến mức độ đáp ứng kỳ vọng kết quả thi Tin học của HS tiểu học.

3.2. Mô hình hiệu chỉnh lần 2
Sau khi phân tích hồi quy bội, mô hình nghiên cứu chỉ còn lại 4 nhân tố có tác động đến mức độ đáp

ứng kỳ vọng kết quả thi HSG Tin học cấp thành phố của HS tiểu học năm 2012. Trong đó, thành phần F1 là
nhân tố tác động đến mức độ đáp ứng kỳ vọng kết quả thi nhiều nhất, sau đó là nhân tố F4, F3 và cuối cùng là
nhân tố F5. Vì thế, mô hình nghiên cứu được hiệu chỉnh lại cho phù hợp với mức độ đáp ứng kỳ vọng kết quả
thi HSG Tin học cấp thành phố của HS tiểu học trên địa bàn thành phố Đà Nẵng năm 2012.
Mô hình nghiên cứu cuối cùng để đánh giá mức độ đáp ứng kỳ vọng kết quả thi HSG Tin học cấp
thành phố của HS tiểu học trên địa bàn thành phố Đà Nẵng năm 2012 gồm có 4 nhân tố. Cụ thể như sau:









14

Hình 3.1: Mô hình hiệu chỉnh lần 2

3.3. Phân tích kết quả nghiên cứu
Bảng 3.3: Điểm trung bình của các biến
Tên Biến
Ký hiệu biến
ĐTB
Mua nhiều sách tham khảo Tin học
C1
3,8
Gia đình dành thời gian hướng dẫn em học môn tin
C2
3,7
Gia đình đưa đón em đến học tại trung tâm bồi dưỡng tin học
C4
3,8
Học để biết sử dụng máy vi tính
C9
3,9
Tin học là môn học yêu thích nhất
C10
3,5

Thi Tin học cấp thành phố
C11
3,6
Cộng điểm khuyến khích vào trường THCS Nguyễn Khuyến
C12
3,9
Về nhà em dành thời gian rãnh thực hành lại các bài tập tin học
C14
3,8
Sau giờ học lý thuyết thường sử dụng máy vi tính thực hành
C15
3,7
Cuối tuần em tham gia đội tuyển bồi dưỡng Tin học của trường
C16
3,8
Đọc thêm sách tham khảo ngoài sách giáo khoa
C17
4,0
Tìm kiếm nhiều bài tập từ internet để giải
C18
3,8
Hỏi ý kiến thầy cô những vấn đề không giải đáp được
C20
3,9

MỨC ĐỘ ĐÁP ỨNG KỲ
VỌNG KẾT QUẢ THI
HSG TIN HỌC
NHÂN TỐ F1:
C9, C11, C12,

C16, C17, C20
NHÂN TỐ F3:
C14, C15, C18

NHÂN TỐ F4:
C4, C10
NHÂN TỐ F5:
C1, C2


15
Thông qua số liệu phân tích và bảng thống kê phía trên ta thấy 20 yếu tố trong bảng hỏi thì có 13 yếu
tố tác động đến mức độ đáp ứng kỳ vọng kết quả thi Tin học cấp thành phố năm 2012 của HS tiểu học trên
địa bàn thành phố Đà Nẵng. Gồm các yếu tố sau:

3.3.1. Nhân tố thuộc về gia đình
3 yếu tố tác động đến mức độ đáp ứng kỳ vọng kết quả thi Tin học, gồm mua nhiều sách tham khảo
Tin học (C1), gia đình dành thời gian hướng dẫn em học Tin học (C2), gia đình đưa đón em đi học bồi dưỡng
Tin học (C4). Trong 3 yếu tố này, C1 có mean = 3,8 là yếu tố tác động lớn nhất đến kết quả thi. Việc gia đình
đầu tư mua sách tham khảo Tin học ngoài sách giáo khoa Cùng học tin quyển 1, 2, 3 của Bộ GD&ĐT để các
em luyện tập thêm ở nhà vào thời gian rảnh rỗi sẽ giúp các em có hướng mở và nắm bắt thêm được nhiều
tình huống mới trong giải quyết vấn đề Tin học. Tiếp đến là C4 (mean= 3,8), gia đình có điều kiện đưa đón
các em đến học bồi dưỡng Tin học tại trường sau khi đậu vào đội tuyển cấp quận, huyện cũng là động tác hỗ
trợ các em được bồi dưỡng thêm kiến thức nâng cao để thi cấp thành phố tốt hơn. Cuối cùng là C2 (mean =
3,7), ngoài việc mua sách tham khảo và đưa đón em đi học bồi dưỡng, nếu trong gia đình có ba, mẹ, anh chị
có kiến thức về Tin học thì hướng dẫn các em học môn Tin học tại nhà nhằm củng cố kiến thức đã học ở
trường, đồng thời hỗ trợ các em học tốt hơn môn tin nhằm đạt được kết quả cao trong kỳ thi tin cấp thành
phố.

3.3.2. Nhân tố Mục tiêu học tập

Trong nhân tố mục tiêu học tập có 4 yếu tố Học để biết sử dụng máy vi tính, Tin học là môn học yêu
thích nhất, Thi Tin học cấp thành phố, Cộng điểm khuyến khích vào trường THCS Nguyễn Khuyến (nếu có
giải trong kỳ thi Tin học cấp thành phố). 4 yếu tố này đều tác động đến mức độ đáp ứng kỳ vọng kết quả thi
Tin học cấp thành phố của HS tiểu học trên địa bàn thành phố Đà Nẵng năm 2012. Điều này chứng tỏ, các
em đề ra mục tiêu học tập rõ ràng cho môn học thì hiệu quả học tập sẽ cao. Cụ thể, với C9 (mean = 3,9) lớn
nhất là mục tiêu có ý nghĩa cao nhất trong 4 yếu tố là học để biết sử dụng máy vi tính. Điều này chứng tỏ đáp
ứng tốt mục tiêu của Bộ GD&ĐT đề ra cho môn Tin học tự chọn đối với HS tiểu học là môn Tin học tự chọn
nhằm giúp các em có hiểu biết ban đầu về Tin học và ứng dụng của Tin học trong đời sống và học tập; có
khả năng sử dụng máy tính điện tử trong việc học những môn học khác, trong hoạt động, trong vui chơi giải
trí; bước đầu làm quen với cách giải quyết vấn đề có sử dụng công cụ Tin học.
Tiếp theo, C12 (mean = 3,9) là mục tiêu được cộng điểm khuyến khích vào trường THCS Nguyễn
Khuyến cũng là yếu tố tác động lớn đến kết quả học tập cũng như mức độ đáp ứng kỳ vọng kết quả thi môn
Tin học cấp thành phố. Điều này giúp các em có ý định thi vào trường THCS Nguyễn Khuyến sẽ có động lực
học tập tốt hơn và từ đó dẫn đến mức độ đáp ứng kỳ vọng kết quả thi cao hơn.
Từ mục tiêu được cộng điểm khuyến khích vào trường THCS Nguyễn Khuyến, các em sẽ phải có
mục tiêu tham gia cuộc thi Tin học cấp thành phố nếu có giải sẽ được cộng điểm. Vì vậy, C11 (mean = 3,6)
cũng là yếu tố tác động không nhỏ đến mức độ đáp ứng kỳ vọng kết quả thi của các em.
Tin học là môn học yêu thích, C10 (mean = 3,5) cũng có tác động đến mức độ đáp ứng kỳ vọng kết
quả thi của các em. Tuy nhiên mức độ tác động không lớn bằng các yếu tố trên. Điều này có thể diễn giải
rằng, đối với HS tiểu học, ngoài việc yêu thích môn Tin học, các em có thể các em yêu thích môn Toán,
Tiếng việt hơn.



16
3.3.3. Nhân tố Thời gian dành cho môn Tin học
Các yếu tố về nhà em dành thời gian rãnh thực hành lại các bài tập Tin học (C14), sau giờ học lý
thuyết thường sử dụng máy vi tính thực hành (C15) và cuối tuần em tham gia đội tuyển bồi dưỡng Tin học
của trường (C16) đều có tác động đến mức độ đáp ứng kỳ vọng kết quả thi Tin học cấp thành phố của các em
HS tiểu học. Tuy nhiên, mức độ tác động chênh lệch giữa các yếu tố không cao, điều này thể hiện ở chỗ

mean C14 = 3,8, C15 = 3,7, C16 = 3,8.
Yếu tố tham gia tất cả các giờ học tin trên lớp (C13) chưa ảnh hưởng đến kết quả học tập, điều này
không phải là không ảnh hưởng nhưng có thể kết luận rằng thời gian tham gia các giờ học tin trên lớp đối với
các em là như nhau nên chưa thấy được sự tác động này.

3.3.4. Nhân tố phương pháp học môn Tin học
Với nhân tố này có 3 yếu tố tác động: đọc thêm sách tham khảo ngoài sách giáo khoa, tìm kiếm
nhiều bài tập từ internet để giải, hỏi ý kiến thầy cô những vấn đề không giải đáp được. Kết quả khảo sát thể
hiện rất thực hiện trạng việc mua sách tham khảo Tin học với việc đọc thêm sách tham khảo ngoài sách giáo
khoa là cần thiết. Trong các yếu tố thuộc về gia đình, mean của việc mua sách tham khảo Tin học cao nhất
trong các yếu tố (mean C1 = 3,8) thì trong nhân tố phương pháp học tập, mean của việc đọc thêm sách tham
khảo ngoài sách giáo khoa cũng cao nhất (mean C17 = 4,0). Và đây cũng chính là yếu tố có giá trị trung bình
(mean) cao nhất trong tất cả các yếu tố. Điều này nói lên rằng, việc đầu tư đọc thêm nhiều sách tham khảo sẽ
có tác động cao đến mức độ đáp ứng kỳ vọng kết quả thi Tin học cấp thành phố.
Ngoài ra, yếu tố hỏi ý kiến thầy cô những điều chưa giải đáp được cũng là yếu tố tác động không
nhỏ đến kết quả học tập cũng như mức độ đáp ứng kỳ vọng kết quả thi của các em. Với mean C20 = 3,9
theo sau mean C17 chứng tỏ việc ham học hỏi của các em rất cao. Những điều trong học tập chưa giải đáp
được các em mạnh dạn hỏi thầy cô để nâng cao hiểu biết của mình về môn học.
Yếu tố tìm kiếm nhiều bài tập từ internet để giải có mean C18 = 3,8 cũng tác động đến mức độ đáp
ứng kỳ vọng kết quả thi của các em. Một số em có khả năng tìm kiếm thông tin trên internet để phục vụ cho
công việc học tập sẽ hỗ trợ rất cao trong việc tìm kiếm tài liệu, nâng cao kết quả học tập và tầm hiểu biết của
mình nếu sử dụng internet đúng mục đích.

3.3.5. Mức độ đáp ứng kỳ vọng kết quả thi Tin học cấp thành phố
Bảng 3.4: Giá trị trung bình của các yếu tố tác động đến mức độ đáp ứng kỳ vọng kết quả thi
Nhân tố
F1
F3
F4
F5

Giá trị trung bình
3,8
3,8
3,6
3,8
Độ lệch chuẩn
0,6
0,7
0,7
0,7
Giá trị nhỏ nhất
1,7
1,3
1,5
2,0
Giá trị lớn nhất
5,0
5,0
5,0
5,0

Mô hình ban đầu vận dụng mô hình của Dickie (1999) thành với 3 thành phần: yếu tố thuộc về gia
đình, yếu tố thuộc về nhà trường và người học (Mục tiêu học tập, Thời gian dành cho môn Tin học và
Phương pháp học môn tin học) để đo lường yếu tố tác động đến mức độ đáp ứng kỳ vọng kết quả thi môn tin
học. Sau khi đánh giá hệ số tin cậy bằng Cronbach Alpha, phân tích nhân tố khám phá EFA và phân tích hồi
quy tuyến tính bội, kết quả nghiên cứu cho thấy, mức độ đáp ứng kỳ vọng kết quả thi Tin học cấp thành phố
của HS tiểu học bao gồm nhân tố: F1 được hình thành từ 3 biến C9, C11, C12 của nhân tố mục tiêu học tập,

17
1 biến C16 của nhân tố thời gian dành cho môn Tin học và 2 biến C17, C20 của nhân tố phương pháp học

tập. F3 được hình thành từ 3 biến C14, C15 của nhân tố thời gian dành cho môn Tin học và 1 biến C18 của
nhân tố phương pháp học tập. F4 gồm 1 biến C4 của nhân tố thuộc về gia đình và C10 của nhân tố mục tiêu
học môn tin học. F5 gồm 2 biến C1, C2 của nhân tố thuộc về gia đình đã tác động cùng chiều đến mức độ
đáp ứng kỳ vọng kết quả thi Tin học của HS tiểu học cấp thành phố với giá trị trung bình tương ứng với F1,
F3, F5 là 3,8 và F4 là 3,6.
Tóm tắt chương 3: Với mô hình mẫu của Dickie (1999) gồm có 3 nhân tố chính là các yếu tố thuộc
về gia đình, các yếu tố thuộc về nhà trường và người học tác động đến kết quả học tập của HS. Tuy nhiên, đề
tài đã áp dụng mô hình này để nghiên cứu và kết quả cho thấy đối với mức độ đáp ứng kỳ vọng kết quả thi
môn Tin học của HS tiểu học trên địa bàn thành phố Đà Nẵng thì hầu như các yếu tố thuộc về nhà trường
không tác động đến mức độ đáp ứng kỳ vọng kết quả của HS. Bởi chăng điều kiện học tập môn Tin học của
các em ở trường là như nhau. Điều này chứng tỏ các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Đà Nẵng trang bị
cơ sở vật chất để phục vụ giảng dạy môn Tin học đầy đủ, đáp ứng nhu cầu học tập của các em. Tuy nhiêncác
yếu tố thuộc về gia đình và người học gồm có mục tiêu học tập, thời gian dành cho môn học và phương pháp
học tập của chính các em đã tác động mạnh đến mức độ kỳ vọng kết quả thi HSG Tin học cấp thành phố năm
2012.

18
KẾT LUẬN
**

Với những mục tiêu nghiên cứu đặt ra, đề tài “
Các yếu tố tác động đến kết quả thi
HSG
Tin học
cấp thành phố của HS tiểu học
” đã giải quyết được là tìm ra và
đo lường mức độ tác động của các yếu tố
tác động đến
mức độ đáp ứng kỳ vọng
kết quả thi Tin học cấp thành phố của HS tiểu học. Trên cơ sở xác

định rõ mục tiêu, đối tượng, phạm vi nghiên cứu, luận văn tìm hiểu và trả lời cho câu hỏi nghiên cứu,
giả thuyết nghiên cứu đặt ra như sau:
Trong số 5 nhân tố với 20 yếu tố đặt ra, có 4 nhân tố với 13 yếu tố tác động đến
mức độ đáp ứng
kỳ vọng
kết quả thi
HSG
Tin học cấp thành phố của HS tiểu học, gồm: các yếu tố thuộc về gia đình, các
yếu tố thuộc về người học (mục tiêu học tập, thời gian dành cho môn Tin học và phương pháp học môn
Tin học).
Tóm lại, kết quả nghiên cứu của đề tài cho thấy mô hình lý thuyết đạt được độ tương thích với dữ
liệu và bốn trong năm giả thuyết về mối quan hệ của các nhân tố trong mô hình lý thuyết được chấp nhận.
Trong đó, giả thuyết 2: có sự tương quan thuận giữa yếu tố thuộc về nhà trường và mức độ đáp ứng kỳ vọng
kết quả thi HSG Tin học của học sinh tiểu học không có ý nghĩa thống kê. Điều này trái với các mô hình
nghiên cứu của Dickie (1999). Điều này có thể do thang đo các yếu tố thuộc về nhà trường với các biến
chưa được thiết kế phù hợp với đề tài nghiên cứu hoặc chưa phù hợp với môn Tin học của học sinh tiểu học
ở thành phố Đà Nẵng.
Mô hình này đã giải thích được 55,2% sự khác biệt mức độ đáp ứng kỳ vọng kết quả thi Tin học cấp
thành phố của HS tiểu học trên địa bàn thành phố Đà Nẵng.


Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp theo:
Về cơ bản, mục tiêu nghiên cứu đặt ra cho đề tài đã đạt được ở một mức độ nhất định. Tuy nhiên,
những hạn chế và sai sót của quá trình thực hiện là điều không thể tránh khỏi. Đề tài chưa sử dụng kết quả
thực của Hội thi Tin học trẻ cấp thành phố năm 2012 để phân tích. Việc tiếp tục hoàn thiện và khắc phục
những thiếu sót phát sinh trong quá trình thực hiện đề tài này là cần thiết, nhằm gia tăng giá trị khoa học và
giá trị thực tiễn cho hoạt động nghiên cứu kết quả thi Tin học cấp thành phố, quốc gia trong tương lai.
Hướng nghiên cứu tiếp theo của đề tài:
- Nghiên cứu chỉ đánh giá thang đo bằng phương pháp truyền thống hệ số tin cậy Cronbach Alpha và
phân tích nhân tố khám phá EFA. Ở các nghiên cứu tiếp theo, các phương pháp phân tích hiện đại nên được

áp dụng như mô hình cấu trúc tuyến tính CFA, SEM…
- Khai thác và phân tích kết quả thực của kết quả thi Tin học cấp thành phố thông qua điểm số cụ
thể.
- Nghiên cứu này chỉ xem xét một số các yếu tố trong các yếu tố thuộc về gia đình (gia đình
mua sách tham khảo, hướng dẫn em học, đưa đón đi học ), chưa đi sâu vào các yếu tố về hoàn cảnh
gia đình cũng như nghề nghiệp hay trình độ học vấn của cha mẹ Đây cũng là hướng nghiên cứu tiếp
theo để phát triển đề tài.

19
TÀI LIỆU THAM KHẢO

A. Tài liệu Tiếng Việt
1. Bế Thị Điệp (2012), Các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh trường Phổ thông Dân
tộc Nội trú Tỉnh Cao Bằng, Đại học Quốc Gia Hà Nội
2. Hà Thu Hiền (2011), Biện pháp quản lý " xây dựng trường học thân thiện" của hiệu trưởng
trường Trung học cơ sở Quận Đống Đa - Hà Nội, Đại học Quốc gia Hà Nội
3. Hoàng Thu Huyền (2012), Mối tương quan giữa tự đánh giá bản thân và kết quả học tập của học sinh
lớp 5 tại Hà Nội, Đại học Giáo dục
4. Nguyễn Thị Thanh Nam (2012), Quản lý hoạt động bồi dưỡng học sinh giỏi tại trường THCS Lê Hữu
Trác, tỉnh Hưng Yên, Đại học Giáo dục.
5. Phạm Văn Quyết - Nguyễn Quý Thanh (2001), Phương pháp nghiên cứu xã hội học. Nxb ĐHQG Hà
Nội.
6. Võ Thị Tâm (2010), Các yếu tố tác động đến kết quả học tập của sinh viên chính quy trường đại học
kinh tế thành phố Hồ Chí Minh, Đại học Quốc gia Hà Nội.
7. Hoàng Khắc Tiệp (2012), Quản lý hoạt động bồi dưỡng học sinh giỏi ở trường trung học cơ sở Lê Quý
Đôn, huyện Ý Yên, Nam Định trong bối cảnh hiện nay, Đại học Quốc Gia Hà Nội.
8. Đinh Thị Trinh (2012), Kỳ vọng của học sinh lớp 5 về kiểu tương tác của giáo viên trong môi trường
lớp học tại Hà Nội, Đại học Giáo dục
9. Hoàng Trọng – Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2005), Phân tích dữ liệu nghiên cứu với SPSS, NXB Thống
Kê.

B. Tài liệu nước ngoài
10. Adams, Alayne M., et al. (1997), Socioeconomic stratification by wealth ranking: is it valid?. World
Development 25.7 1165-1172.
11. Barrow, Lisa, and Cecilia Rouse (2006), The economic value of education by race and ethnicity.
Economic Perspectives, Second Quarter.
12. Chambers*, E. A., & Schreiber, J. B. (2004), Girls' academic achievement: varying associations of
extracurricular activities. Gender and Education, 16(3), 327-346.
13. Charles A. Dana. (1999), Hope for urban education: A study of nine highperforming, high-poverty, urban
elementary schools. University of Texas at Austin: Charles A. Dana Center. (Washington, DC: US
Department of Education, Planning and Evaluation Service, 1999)
14. Checchi, D., Franzoni, F., Ichino, A. and Rustichini, A. (2000), College Choice and Academic
Performance, version of paper prepare for the conference on "Politiche pubbliche per il lavoro" in
Pavia.
15. Clark, Reginald M (1993), Homework-focused parenting practices that positively affect student
achievement. Families and schools in a pluralistic society, 85-105.
16. Darling-Hammond, L. (2006), Securing the right to learn: Policy and practice for powerful teaching
and learning. Educational Researcher, 35(7), 13-24.
17. Darling-Hammond, L. (2000), Teacher quality and student achievement: A review of state policy
evidence. Education policy analysis archives, 8(1), n1.
18. Dickie, M. (1999), Family Inputs, School Quality and Educational Achievement: A Household
Production Approach', Working paper
19. Feranchak, B., Hurtig, J., Shefner, R., Slavsky, D., & Wenzel, S. A. (2009), Math and science education
systemic reform in Chicago, 2002–2008.

20
20. Hansford, B.C., & Hattie, J.A. (1982), The relationship between self and
achievement/performance measures, Educational Research, 52, p. 123-142.
21. Holly, W. (1987), Self Esteem: Does it Contribute to Student’s Academic Success?, Oregon.
School of Study Council, University of Oregon, Eugene.
22. Hoover Dempsey, Kathleen V., et al. (2005), Why do parents become involved? Research findings

and implications. The Elementary School Journal 106.2: 105-130
23. Kim Soo-jin (2011), Research Trends in Science and Mathematics International
24. Krashen, S., & Brown, C. L. (2005), The ameliorating effects of high socioeconomic status: A
secondary analysis. Bilingual Research Journal, 29(1), 185-196.
25. Mark Schneider, M., Teske, P. E., & Marschall, M. (2002), Choosing schools: Consumer choice and
the quality of American schools. Princeton University Press.
26. Pianta, R. C., Cox, M. J., Taylor, L., & Early, D. (1999), Kindergarten teachers' practices related to the
transition to school: Results of a national survey. The Elementary School Journal, 71-86.
27. Sanders, William L., and Sandra P. Horn (1998), Research findings from the Tennessee Value-Added
Assessment System (TVAAS) database: Implications for educational evaluation and research. Journal
of Personnel Evaluation in Education 12.3: 247-256.
28. Stinebrickner, T. R. and Stinebrickner, R. (2001), The Relationship between Family Income and
Schooling Attainment: Evidence from a liberal Arts College with a Full Tuition Subsidy Program.
29. Wilma, V., Patrick C. L., Ciarrochi, J., The relationship between self-esteem and academic
achievement in high ability students, Wollongong Youth Study, The Australasian Journal of Gifted
Education, 14 (2), p. 39-45