Luận văn thạc sĩ các yếu tố tác động đến kết quả thi học sinh giỏi môn tin học cấp thành phố của học sinh tiểu học

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC
LÊ TH
Ị KIM OANH
CÁC YẾU TỐ TÁC ĐỘNG ĐẾN KẾT QUẢ THI HỌC SINH GIỎI
MÔN TIN H
ỌC CẤP THÀNH PHỐ CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC
(NGHIÊN C
ỨU TRƯỜNG HỢP THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG)
LUẬN VĂN THẠC SĨ
Hà Nội, năm 2013
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC
LÊ TH
Ị KIM OANH
Ng
ười hướng dẫn khoa học : PGS. TS NGUYỄN QUÝ THANH
H
ọc viên : LÊ THỊ KIM OANH
CÁC YẾU TỐ TÁC ĐỘNG ĐẾN KẾT QUẢ THI HỌC SINH GIỎI
MÔN TIN H
ỌC CẤP THÀNH PHỐ CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC
(NGHIÊN C
ỨU TRƯỜNG HỢP THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG)
Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục
(Chuyên ngành đào tạo thí điểm)
LUẬN VĂN THẠC SĨ
Ng
ười hướng dẫn khoa học: PGS. TS NGUYỄN QUÝ THANH
Hà N
ội - 2013

1
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề “Các yếu tố tác động đến kết
qu
ả thi học sinh giỏi môn tin học cấp thành phố của học sinh Tiểu học”
hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của chính bản thân tôi và chưa được công bố
trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào của người khác. Trong quá trình
th
ực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên
c
ứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát
c
ủa riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều
được trích dẫn tường minh, theo đúng quy định.
Tôi xin hoàn toàn ch
ịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các
n
ội dung khác trong luận văn của mình.
Hà N
ội, ngày 10 tháng 6 năm 2013
Tác gi
ả luận văn
Lê Th
ị Kim Oanh
2
LỜI CẢM ƠN
Trước tiên, tôi muốn gửi lời tri ân sâu sắc đến Phó Giáo sư Tiến sĩ
Nguy
ễn Quý Thanh. Thầy đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, cùng với lời động
viên c

ủa Thầy đã giúp tôi vượt qua nhiều khó khăn trong quá trình thực hiện
lu
ận văn tốt nghiệp này.
Xin chân thành c
ảm ơn quý thầy giáo, cô giáo của Viện đảm bảo chất
l
ượng giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội và Trung tâm Khảo thí và Đánh
giá ch
ất lượng đào tạo - Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều
ki
ện thuận lợi cho tôi hoàn thành khóa học này.
Xin trân tr
ọng cảm ơn quý thầy cô lãnh đạo Sở GD&ĐT và đồng
nghi
ệp đã giúp đỡ tôi trong quá trình thu thập dữ liệu, cung cấp tài liệu tham
kh
ảo và những ý kiến đóng góp quý báu trong quá trình nghiên cứu.
Do b
ản thân cũng có những hạn chế và chưa có nhiều kinh nghiệm
trong nghiên c
ứu nên luận văn này không tránh khỏi những thiếu sót. Tôi kính
mong nh
ận được góp ý, bổ sung ý kiến của quý thầy giáo, cô giáo và các bạn
h
ọc viên.
Tôi xin chân thành c
ảm ơn.
3
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN Error! Bookmark not defined.

LỜI CẢM ƠN 2
M
ỤC LỤC 3
DANH M
ỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT 6
DANH M
ỤC CÁC HÌNH VẼ 7
DANH M
ỤC CÁC BẢNG 8
M
Ở ĐẦU 9
Ch
ương 1: TỔNG QUAN, CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA
V
ẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 16
1.1. Tổng quan các nghiên cứu liên quan 16
1.1.1. Các tài li
ệu nghiên cứu về điểm số 16
1.1.2. Các tài li
ệu nghiên cứu về các yếu tố 17
1.1.3. Các tài li
ệu nghiên cứu về mối quan hệ 19
1.2. C
ơ sở lý luận 21
1.2.1. Các lý thuy
ết nghiên cứu liên quan 21
1.2.1.1. Mô hình hi
ệu quả giáo dục của Walberg (1981) 21
1.2.1.2. Mô hình
đầu vào – Ngoại cảnh – Đầu ra của Astin (1991) 23

1.2.1.3. Quá trình d
ạy và học theo lý thuyết điều khiển học 24
1.2.1.4. Mô hình
ứng dụng của Dickie 25
1.2.2. Các khái ni
ệm liên quan 25
1.2.2.1. Các y
ếu tố thuộc về gia đình 25
1.2.2.2. Các y
ếu tố thuộc về nhà trường 27
1.2.2.3. Các y
ếu tố thuộc về người học 28
1.2.3. Các gi
ả thuyết nghiên cứu 29
1.2.3.1. Các y
ếu tố thuộc về gia đình 29
1.2.3.2. Các y
ếu tố thuộc về nhà trường 30
4
1.2.3.3. Mục tiêu học tập 31
1.2.3.4. Th
ời gian dành cho môn tin học 32
1.2.3.5. Ph
ương pháp học tập 33
1.2 4. Phát tri
ển Mô hình lý thuyết cơ bản của đề tài 35
1.3. C
ơ sở thực tiễn 36
1.3.1. S
ơ lược về địa bàn nghiên cứu 36

1.3.2. Ch
ương trình giảng dạy Tin học cấp tiểu học 37
Chương 2: THIẾT KẾ VÀ ĐÁNH GIÁ THANG ĐO 39
2.1. Quy trình nghiên cứu đề tài 39
2.2. Ph
ương pháp tiếp cận nghiên cứu 40
2.2.1. Nghiên c
ứu định tính 40
2.2.2. Nghiên c
ứu định lượng 40
2.2.2.1. Kích th
ước mẫu 40
2.2.2.2. Cách th
ức chọn mẫu 41
2.3. Thi
ết kế bảng hỏi và xây dựng thang đo 42
2.4. Phân tích và
đánh giá thang đo 43
2.4.1. Ki
ểm định Hệ số tin cậy Cronbach Alpha đối với các thang đo 43
2.4.1.1. Thang
đo: Các yếu tố thuộc về gia đình: 44
2.4.1.2. Thang
đo: Các yếu tố thuộc về nhà trường: 45
2.4.1.3. Thang
đo: Mục tiêu học tập 46
2.4.1.4. Thang
đo: Thời gian dành cho môn tin học: 47
2.4.1.5. Thang
đo: Phương pháp học tập: 48

2.4.1.6. Thang
đo: Mức độ đáp ứng kỳ vọng kết quả thi Tin học cấp
thành ph
ố 48
2.4.2. Phân tích nhân t
ố khám phá EFA (Exploratory Factor Analysis).49
2.4.2.1. Phân tích nhân t
ố EFA lần 1 50
2.4.2.2. Phân tích nhân t
ố EFA lần 2 51
5
2.4.2.3. Phân tích nhân tố EFA lần 3 52
2.4.3. Thang
đo mức độ đáp ứng kỳ vọng kết quả thi HSG Tin học cấp
thành ph
ố 53
2.4.4. Tóm t
ắt các hệ số 54
2.4.5. Hi
ệu chỉnh mô hình nghiên cứu 54
Chương 3: KIỂM ĐỊNH MÔ HÌNH VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ
NGHIÊN CỨU 56
3.1. Kiểm định mô hình nghiên cứu bằng phân tích hồi quy bội 56
3.1.1. Xem xét ma tr
ận tương quan giữa các biến 56
3.1.2.Phân tích h
ồi quy bội 58
3.1.2.1.
Đánh giá độ phù hợp của mô hình 58
3.1.2.2. Ki

ểm định độ phù hợp của mô hình 58
3.1.2.3. Ý ngh
ĩa các hệ số hồi quy riêng phần trong mô hình 59
3.2. Mô hình hi
ệu chỉnh lần 2 60
3.3. Phân tích k
ết quả nghiên cứu 61
3.3.1. Nhân t
ố thuộc về gia đình 62
3.3.2. Nhân t
ố Mục tiêu học tập 63
3.3.3. Nhân t
ố Thời gian dành cho môn Tin học 64
3.3.4. Nhân t
ố phương pháp học môn Tin học 64
3.3.5. M
ức độ đáp ứng kỳ vọng kết quả thi Tin học cấp thành phố 65
KẾT LUẬN 67
TÀI LI
ỆU THAM KHẢO 71
PH
Ụ LỤC 72
6
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
1. GD&ĐT : Giáo dục và Đào tạo
2. HS : H
ọc sinh
3. HSG : H
ọc sinh giỏi
4. LT : Lý thuy

ết
5. MVT : Máy vi tính
6. TH : Th
ực hành
7. THCS : Trung h
ọc cơ sở
8. THPT : Trung học phổ thông
7
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
STT Tên hình Trang
1.1
Mô hình Hi
ệu quả học tập của Walberg năm 1981 (Ba nhóm
y
ếu tố)
19
1.2 Mô hình hiệu quả học tập của Walberg năm 1981 (9 yếu tố) 20
1.3 Mô hình đầu vào – Ngoại cảnh – Đầu ra của Astin (1991) 21
1.4 Quá trình dạy và học theo lý thuyết điều khiển học 21
1.5 Mô hình ứng dụng của Dickie (1999) 22
1.6 Mô hình lý thuyết cơ bản của đề tài 32
2.1 Quy trình nghiên cứu đề tài 36
2.2 Mô hình hiệu chỉnh lần 1 53
3.1 Mô hình hiệu chỉnh lần 2 59
8
DANH MỤC CÁC BẢNG
Số hiệu Tên bảng Trang
2.1 Phân bố mẫu 38
2.2 Cấu trúc bảng hỏi và thang đo 39
2.3

K
ết quả phân tích Cronbach’s Alpha thang đo thuộc về gia
đình
42
2.4
K
ết quả phân tích Cronbach’s Alpha nhân tố thuộc về nhà
tr
ường
43
2.5
K
ết quả phân tích Cronbach’s Alpha nhân tố mục tiêu học
t
ập
44
2.6
K
ết quả phân tích Cronbach’s Alpha nhân tố thời gian
dành cho môn Tin h
ọc
45
2.7
K
ết quả phân tích Cronbach’s Alpha nhân tố thời gian
dành cho môn Tin h
ọc
46
2.8
K

ết quả phân tích Cronbach’s Alpha nhân tố thuộc về kết
qu
ả thi
47
2.9 Kết quả kiểm định KMO và Bartlett's Test lần thứ 3 51
2.10 Kết quả EFA thang đo kết quả thi 51
2.11 Bảng tóm tắt các hệ số khi sử dụng phân tích nhân tố 52
3.1 Kết quả kiểm định sự tương quan 55
3.2 Kết quả hồi quy đa biến 57
3.3 Điểm trung bình của các biến 59
3.4
Giá tr
ị trung bình của các yếu tố tác động đến mức độ đáp
ứng kỳ vọng kết quả thi
63
9
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay, trong bối cảnh phát triển chung của nhân loại, Việt Nam
không thể nằm ngoài xu thế mang tính toàn cầu đang diễn ra trong những năm
đầu của thế kỷ XXI. Đó là xu thế của cuộc cách mạng khoa học và đổi mới
công nghệ đang thúc đẩy việc tổ chức lại một cách cơ bản đời sống xã hội từ
vật chất đến tinh thần. Để chuyển đổi từ một xã hội với nền sản xuất nông
nghiệp là cơ bản sang một xã hội công nghiệp hiện đại, Đảng và Nhà nước ta
chủ trương tiến hành công cuộc đổi mới, mà quan trọng trước hết là đổi mới
về tư duy lý luận cũng như về hành động thực tiễn với việc chấp nhận nền
kinh tế hàng hoá nhiều thành phần hoạt động theo cơ chế thị trường trong
định hướng xã hội chủ nghĩa.
Toàn cầu hoá có sức tác động mạnh mẽ trước hết đến thế hệ trẻ tuổi vì
lý do đây là nhóm người có những đặc trưng phổ biến, là đại diện đảm nhiệm

sứ mệnh cho một thế giới tương lai. Đặc điểm nổi trội của lực lượng trẻ là
tính tiên phong và nhạy cảm, hướng tới những điều mới mẻ và tốt đẹp, là sứ
giả tích cực trong việc giao lưu, hội nhập với thế giới bên ngoài.
Để nền giáo dục Việt Nam phát triển và hội nhập với nền giáo dục tiên
tiến thế giới, yêu cầu đặt ra phải phát triển con người Việt Nam hội nhập.
Trong đó, phải tăng cường các môn học tự chọn mà các em yêu thích, hoạt
động ngoại khoá, khám phá ngoài trời để các em sáng tạo, tư duy, tự khám
phá tri thức…
T
ừ năm học 2006-2007, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) đã chính
th
ức đưa Tin học vào chương trình phân ban cho khối Trung học phổ thông
(THPT), vi
ệc triển khai môn học này bắt buộc trên phạm vi toàn quốc. Đồng
th
ời Bộ GD&ĐT đã ban hành chương trình dạy học các môn tự chọn (Tin
10
học, Tiếng Anh) cho HS cấp TH và THCS với mục tiêu: HS có hiểu biết ban
đầu về Tin học và ứng dụng Tin học trong đời sống và học tập; Giúp HS có
kh
ả năng sử dụng máy tính điện tử trong việc học những môn học khác, trong
ho
ạt động, trong vui chơi giải trí nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và tạo
điều kiện để trẻ em thích ứng với đời sống xã hội hiện đại.
Th
ực hiện Chỉ thị số 55/2008/CT-BGDĐT ngày 30/9/2008 của Bộ
tr
ưởng Bộ GD&ĐT về “Tăng cường giảng dạy, đào tạo và ứng dụng công
ngh
ệ thông tin trong ngành Giáo dục giai đoạn 2008-2012”, Chỉ thị số 13/CT-

UBND ngày 05/11/2009 c
ủa UBND thành phố Đà Nẵng về “Tập trung đẩy
m
ạnh hoạt động ứng dụng công nghệ thông tin trong các cơ quan Nhà nước”;
đồng thời, chuẩn bị tốt các điều kiện cho đội tuyển của thành phố Đà Nẵng
tham d
ự Hội thi Tin học trẻ toàn quốc lần thứ XVIII- 2012, Sở GD&ĐT, tổ
ch
ức kỳ thi học sinh giỏi (HSG) môn Tin học cấp thành phố năm 2012 dành
cho HS Ti
ểu học, THCS, THPT thành phố Đà Nẵng.
V
ấn đề bồi dưỡng người tài đã được nhiều triều đại Việt Nam coi là
công vi
ệc hàng đầu của đất nước và đúc rút thành kinh nghiệm quý báu:
“Hi
ền tài là nguyên khí quốc gia”. Khi cách mạng tháng Tám thành công,
ngày 20/11/1946, trong bài vi
ết “Tìm người tài đức”, Hồ Chủ Tịch khẳng
định: “Nước nhà cần phải kiến thiết, kiến thiết phải có người tài, trong số 20
tri
ệu đồng bào chắc không thiếu gì người có tài, có đức …” Kế thừa truyền
th
ống hiếu học, trọng giáo dục, trọng nhân tài của dân tộc Việt Nam, Đảng và
Nhà n
ước ta luôn coi trọng sự nghiệp GD&ĐT, quan tâm đến nhân tố con
ng
ười và bồi dưỡng người tài. Với quan điểm “Giáo dục là quốc sách hàng
đầu”, chất lượng GD có nhiều chuyển biến và đội ngũ HS giỏi Việt Nam ngày
càng

được phát triển qua số lượng HS giỏi đạt giải cao trong kỳ thi thế giới.
Đối với các nhà quản lý giáo dục, ngoài nhiệm vụ giáo dục toàn diện
cho HS, còn có nhi
ệm vụ phát hiện và bồi dưỡng HS giỏi, đó là những học
11
sinh có năng khiếu, có tư chất và kết quả học tập tốt, tạo điều kiện cho các em
được phát triển tài năng, đồng thời tạo nguồn HS giỏi cho các bậc học cao
h
ơn. Chính vì thế hoạt động bồi dưỡng HS giỏi ở các trường có ý nghĩa vô
cùng quan tr
ọng trong chiến lược đào tạo nhân tài và nguồn nhân lực chất
l
ượng cao trong xu thế hội nhập và phát triển đất nước.
Trong quá trình
đào tạo, đánh giá kết quả học tập là một khâu quan
tr
ọng. Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập không chỉ nhằm mục đích đánh
giá k
ết quả quá trình học tập của HS mà còn là nguồn thông tin ngược (phản
h
ồi) giúp giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục, phụ huynh HS nắm bắt được
ch
ất lượng, phương pháp của việc giảng dạy và quản lý để từ đó xem xét,
kh
ảo sát những vấn đề tác động đến kết quả học tập của HS và điều chỉnh để
cải tiến chất lượng.
Tuy nhiên, chúng ta c
ần nhìn nhận lại vấn đề và khảo sát xem những
y
ếu tố nào đã ảnh hưởng đến kết quả học tập của HS để từ đó có những giải

pháp và
định hướng phát triển hơn trong tương lai. Vì vậy mà tôi chọn đề tài
“Các yếu tố tác động đến kết quả thi học sinh giỏi môn Tin học cấp thành
ph
ố của học sinh tiểu học” để nghiên cứu.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu có mục tiêu xác định, đo lường và phân tích các yếu tố
tác động đến kết quả thi học sinh giỏi môn Tin học của HS tiểu học trên địa
bàn thành ph
ố Đà Nẵng.
M
ục tiêu quan trọng của nghiên cứu này là đo lường tác động của các yếu
t
ố về điều kiện học Tin học ở trường (máy vi tính, phần mềm học tập, internet
c
ủa nhà trường), điều kiện học Tin học ở nhà (mua thêm sách tham khảo Tin
h
ọc, gia đình hướng dẫn học Tin học ở nhà và đưa đi học bồi dưỡng) và người
12
học (mục tiêu học tập, thời gian dành cho môn Tin học và phương pháp
h
ọc) tác động đến kết quả thi học sinh giỏi môn Tin học của HS tiểu học.
3. Ý nghĩa của nghiên cứu
Kết quả nghiên cứu của đề tài đem lại một số ý nghĩa cho HS, các bậc
ph
ụ huynh và nhà trường những ý nghĩa sau:
-
Đối với HS và các bậc phụ huynh: biết được yếu tố nào tác động đến
k
ết quả học tập của con em mình và từ đó tạo điều kiện phát huy những yếu tố

tác động tích cực và hạn chế những yếu tố tác động chưa tốt để các em đạt kết
qu
ả tốt hơn trong học tập.
-
Đối với nhà trường: có chính sách, kế hoạch chỉ đạo cụ thể để phối
h
ợp với gia đình trong công tác đào tạo môn Tin học, thúc đẩy các hoạt động
gi
ảng dạy của giáo viên và nhà trường nhằm nâng cao chất lượng giáo dục
đào tạo.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu này được thực hiện tại các trường Tiểu học có HS tham gia
thi Tin h
ọc cấp thành phố năm học 2011-2012 trên phạm vi 7 quận, huyện ở
thành phố Đà Nẵng (cụ thể: quận Hải Châu, Cẩm Lệ, Liên Chiểu, Thanh Khê,
Ng
ũ Hành Sơn, Sơn Trà và huyện Hòa Vang).
- K
ỳ thi HSG Tin học được tổ chức hằng năm dành cho cấp Tiểu học,
THCS, THPT v
ới các nội dung thi: phần thi chung và phần thi tự do với các
s
ản phẩm về phần mềm sáng tạo, forum. Đề tài này chỉ đi sâu nghiên cứu nội
dung thi ph
ần chung của HS cấp tiểu học.
-
Đề tài dự kiến sử dụng kết quả thi thực bằng điểm số của kỳ thi HSG
Tin h
ọc cấp thành phố. Tuy nhiên theo quy định của kỳ thi, học sinh không
được thông báo kết quả thực bằng điểm số mà chỉ được thông báo giải. Chính

vì v
ậy, trong nghiên cứu này đề tài đã thay đổi biến phụ thuộc ban đầu (kết
qu
ả thi thực bằng điểm số của kỳ thi HSG Tin học cấp thành phố) thành kết
13
quả kỳ vọng (mức độ đáp ứng kỳ vọng kết quả thi học sinh giỏi môn Tin học
c
ấp thành phố).
5. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu
5.1. Câu hỏi nghiên cứu
Các yếu tố nào đã tác động đến mức độ đáp ứng kỳ vọng kết quả thi
HSG Tin h
ọc cấp thành phố của HS tiểu học?
5.2. Giả thuyết nghiên cứu
Giả thuyết H1: có mối tương quan thuận giữa các yếu tố thuộc về gia
đình và mức độ đáp ứng kỳ vọng kết quả thi HSG môn Tin học của HS tiểu học.
Gi
ả thuyết H2: có mối tương quan thuận giữa các yếu tố thuộc về nhà trường
v
ới ứng độ đáp ứng kỳ vọng kết quả thi HSG môn Tin học của HS tiểu học.
Gi
ả thuyết H3: có mối tương quan thuận giữa mục tiêu học tập và mức
độ đáp ứng kỳ vọng kết quả thi HSG môn Tin học của HS tiểu học.
Gi
ả thuyết H4: có mối tương quan thuận giữa thời gian dành cho môn
Tin h
ọc với mức độ đáp ứng kỳ vọng kết quả thi HSG môn Tin học của HS
ti
ểu học.
Gi

ả thuyết H5: có mối tương quan thuận giữa phương pháp học tập
dành cho môn Tin h
ọc của HS với mức độ đáp ứng kỳ vọng kết quả thi HSG
môn Tin h
ọc của HS tiểu học.
6. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
6.1. Khách thể nghiên cứu
HS tiểu học tham gia kỳ thi HSG môn Tin học cấp thành phố năm 2012
t
ại thành phố Đà Nẵng.
6.2. Đối tượng nghiên cứu
14
Các yếu tố tác động đến kết quả thi HSG môn Tin học cấp thành phố
c
ủa HS tiểu học.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Tác giả tiến hành thu thập tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau: các bài
báo, các
đề tài nghiên cứu và các tài liệu khác có liên quan. Thông qua phân
tích t
ổng hợp lý thuyết, phân loại hệ thống hoá và khái quát hoá lý thuyết từ
đ
ó rút ra các kết luận khoa học là cơ sở lý luận cho đề tài.
7.2. Phương pháp điều tra xã hội học bằng phiếu hỏi
Dựa vào mô hình lý thuyết nghiên cứu của đề tài, tác giả xây dựng
phi
ếu hỏi để thu thập thông tin nhằm phân tích và kiểm định giả thuyết nghiên
c
ứu. Sau khi kết thúc kỳ thi HSG Tin học cấp thành phố, bảng hỏi được gửi

v
ề trường để khảo sát. Năm học 2011-2012, toàn ngành có 267 em HS tiểu
h
ọc tham gia kỳ thi và được khảo sát thông qua phiếu hỏi.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng các phương pháp thống kê toán học để xử lý số liệu làm cơ sở
để
kiểm định thang đo và mô hình nghiên cứu.
-
Đánh giá độ tin cậy của thang đo bằng hệ số tin cậy Cronbach alpha;
- Phân tích ph
ương sai ANOVA để xác định sự khác biệt giữa các yêu
t
ố tác động đến kết quả thi Tin học cấp thành phố của HS tiểu học;
- Ki
ểm định các giả thuyết nghiên cứu theo mô hình nghiêu cứu của đề tài.
8. Cấu trúc luận văn
- Mở đầu: đề cập một số vấn đề chung của đề tài.
- N
ội dung: gồm 3 chương
Ch
ương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu.
Ch
ương 2: Thiết kế và đánh giá thang đo
15
Chương 3: Kiểm định mô hình và phân tích kết quả
- Kết luận
16
Chương 1
TỔNG QUAN, CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Tổng quan các nghiên cứu liên quan
Để có cái nhìn tổng thể về vấn đề nghiên cứu, tác giả sẽ nêu tóm tắt
m
ột số nghiên cứu, tài liệu sách, báo, tạp chí về vấn đề liên quan đến kết quả
h
ọc tập của HS.
1.1.1. Các tài liệu nghiên cứu về điểm số
Theo một nghiên cứu so sánh điểm số của học sinh từ 63 nước và vùng
lãnh th
ổ trên thế giới, học sinh lớp 8 ở Hàn Quốc được xếp hạng đầu tiên về
Toán học và xếp hạng thứ ba về các môn Khoa học. Thành tích của HS được
xác
định bởi điểm số mà các em thu được trong các bài kiểm tra ở mỗi môn
học. Việc học sinh Hàn Quốc có điểm số nổi bật trong các môn Toán học và
Khoa học có thể có được do chính sách của chính phủ về việc đưa ra sự giảng
dạy khác nhau tùy theo mức độ của học sinh. Chính sách này bắt đầu từ tháng
12 năm 1997. Nghiên cứu trên cũng cho thấy các giáo viên dạy học sinh lớp 4
ở Hàn Quốc có mức độ tham gia vào các hoạt động nâng cao kiến thức và kỹ
năng trong lĩnh vực khoa học ở mức cao so với mức trung bình quốc tế.
Thành tích xuất sắc của học sinh Hàn Quốc được hỗ trợ bởi lòng nhiệt tình
lớn cho giáo dục của các phụ huynh cũng như giáo viên. Mức độ chuyên
nghiệp của giáo viên Hàn Quốc đã được đánh giá cao trong số các nước đã
tham gia vào nghiên cứu này (Kim Soo-jin, 2011)
[23]
.
Krashen, S., & Brown, C. L. (2005), kết luận rằng điểm số trên các bài
ki
ểm tra của HS có cha mẹ có trình độ học vấn cao hơn so với những HS có
cha m

ẹ không được giáo dục. Cha mẹ có trình độ học vấn có thể giao tiếp tốt
17
hơn với con cái của họ về việc học ở nhà, các hoạt động và các thông tin đang
được giảng dạy tại trường. Tốt hơn nữa họ có thể giúp con cái của họ trong
công vi
ệc học tập ở nhà và tham gia ở trường
[24]
.
Có kho
ảng cách giữa thành tích học tập của HS nam và HS nữ, với
nh
ững HS nữ có thành tích học tập cao hơn HS nam trong các trường hợp
nh
ất định (Chambers & Schreiber, 2004)
[12]
.
T
ại Việt Nam, tác giả Hoàng Thu Huyền (2012) cho rằng yếu tố trường
h
ọc và giới tính, việc là cán bộ lớp ảnh hưởng tới sự khác biệt về điểm số của
h
ọc sinh
[3]
.
Theo Hoàng Kh
ắc Tiệp (2012) cho rằng, kế hoạch dài hạn cũng như
ng
ắn hạn của người quản lý giáo dục cụ thể và chi tiết, xác định những mục
tiêu và quy
ết định những biện pháp có tính khả thi. Từ đó tạo nên sự đồng

thu
ận, phân phối, sắp xếp các nguồn lực một cách khoa học, hợp lý, huy động
m
ọi lực lượng vào việc thực hiện kế hoạch nhằm hiện thực hóa các mục tiêu
đã đề ra. Đồng thời, người quản lý thực hiện tốt chức năng chỉ đạo, kiểm tra
đánh giá, kết hợp với công tác thông tin trong quản lý hoạt động bồi dưỡng
HS gi
ỏi với phương châm “duy trì - ổn định - đổi mới - phát triển” thì kết quả
thi h
ọc sinh giỏi của nhà trường sẽ được nâng cao
[7]
.
Vi
ện khoa học giáo dục Việt Nam (2007), từ cuộc khảo sát cho thấy có
s
ự khác nhau về điểm số học tập từng môn học, cụ thể như môn toán và môn
ti
ếng Việt có 5. Song có một điểm chung là nhân tố "nền tảng gia đình" luôn
đứng ở vị trí tác động cao nhất đến điểm số học tập của các em học sinh tiểu
h
ọc. "Nền tảng gia đình" ở đây bao gồm các yếu tố môi trường, điều kiện kinh
t
ế - xã hội của địa phương, hoàn cảnh gia đình, trình độ học vấn của cha mẹ,
s
ự chăm lo của người thân với HS… Tác động của yếu tố "nền tảng gia đình"
18
khiến độ dao động của kết quả học tập lên tới 8,2%; tiếp đến mới là cơ sở vật
ch
ất nhà trường: 4,44%, đội ngũ giáo viên: 3,4%.
1.1.2. Các tài liệu nghiên cứu về các yếu tố

Một nghiên cứu của Mark Schneider (2002), cho rằng môi trường sạch
s
ẽ, yên tĩnh, an toàn, thoải mái là những thành phần quan trọng trong công tác
gi
ảng dạy và học tập hiệu quả. Nghiên cứu những thuộc tính cơ sở ảnh hưởng
đến kết quả học tập được kiểm tra ở đây gồm các yếu tố: chất lượng không
khí, thông gió, và ti
ện nghi về nhiệt, ánh sáng, âm thanh, kích thước và quy
mô l
ớp học
[25]
;
Theo Feranchak và c
ộng sự (2002) “yếu tố tác động đến chất lượng
giáo d
ục đó là chất lượng giáo viên và khả năng của giáo viên trong việc tiếp
c
ận với công tác phát triển chuyên môn là một trong những điều kiện tiên
quy
ết mà nhà trường cần phải kiểm soát để cải tiến chất lượng học tập của
HS”
[19]
;
Trong nghiên cứu của mình, Darling-Hammond (2006) cho rằng khả
năng chuyên môn của giáo viên có tác động lớn đến việc học của HS và chỉ
xếp thứ hai sau các yếu tố gia đình của HS
[16]
và Pianta và cộng sự (1999)
đầu tư vào việc giúp đỡ giáo viên rèn luyện chuyên môn là cách đầu tư có
hi

ệu quả nhất để nâng cao thành tích học tập của HS
[26]
; từ một cuộc khảo sát
50 nhà n
ước các chính sách, nghiên cứu, các trường học 1993-1994 và Điều
tra Nhân s
ự, và các đánh giá quốc gia về Tiến Bộ Giáo Dục để xem xét cách
th
ức mà trình độ giáo viên và các đầu vào khác của trường có liên quan đến
thành tích h
ọc sinh trên toàn quốc. Phát hiện cho thấy rằng đầu tư chính sách
v
ề chất lượng giáo viên có thể liên quan để cải thiện thành tích học sinh.
(Darling-Hammond (2000))
[17]
Các yếu tố bao gồm tuổi tác, giới tính, địa lý, dân tộc, tình trạng hôn
nhân, tình tr
ạng kinh tế xã hội, trình độ học vấn của cha mẹ, nghiệp vụ
19
chuyên môn, ngôn ngữ, thu nhập của cha mẹ và các cộng đồng tôn giáo là
những yếu tố ảnh hưởng lớn đến kết quả học tập của HS (Clark, Reginald
(1993)).
[15]
Wilma và cộng sự có một nghiên cứu về xem xét mối quan hệ giữa các
y
ếu tố cá nhân, hỗ trợ xã hội, cảm xúc hạnh phúc, và thành tích học tập trong
65 h
ọc sinh trung học có năng khiếu, một mẫu được rút ra từ một nghiên cứu
theo chi
ều dọc của hơn 950 sinh viên. Nghiên cứu đã chứng minh rằng, so với

các HS bình th
ường, HS năng khiếu có kết quả học tập cao hơn đáng kể cho
t
ất cả các môn học, ngoại trừ Địa lý và Giáo dục thể chất. Giáo viên đánh giá
h
ọc sinh năng khiếu như là điều chỉnh và ít có khả năng có vấn đề về hành vi
ho
ặc cảm xúc hơn so với HS bình thường.
[29]
Tác giả Võ Thị Tâm (2010) cho rằng, Phương pháp học tập có tác động
cùng chi
ều đến kết quả học tập của sinh viên, khi sinh viên có phương pháp
h
ọc tập hiệu quả thì việc học trở nên dễ dàng và đạt kết quả cao; kiên định
h
ọc tập của sinh viên cũng đóng vai trò quan trọng đối với kết quả học tập của
sinh viên t
ại trường đại học. Khi sinh viên càng kiểm soát được những khó
kh
ăn và thách thức trong học tập thì kết quả học tập càng cao; ấn tượng
tr
ường học cũng có tác động cùng chiều đến kết quả học tập. Khi sinh viên
c
ảm nhận giá trị của việc học tập tại trường đại học càng cao thì kết quả học
t
ập cũng tăng theo.
[6]
Cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học là một phần không thể thiếu trong
quá trình d
ạy học. Nó là yếu tố tác động trực tiếp đến quá trình giáo dục, góp

ph
ần quyết định đến chất lượng giáo dục của nhà trường. Việc khai thác, sử
d
ụng đồ dùng, thiết bị dạy học, đồ dùng thí nghiệm có tác dụng rất quan trọng
trong vi
ệc rèn kỹ năng cho HS. (Nguyễn Thị Thanh Nam, 2012)
[4]
1.1.3. Các tài liệu nghiên cứu về mối quan hệ
20
Một nghiên cứu khác về cha mẹ khó khăn trong kinh tế không thể đủ
khả năng chi phí cho giáo dục của con cái và do đó các em không phát huy tối
đa tiềm năng của mình trong học tập (Barrow và cộng sự, 2006).
[11]
Các chuyên gia còn cho rằng: tình trạng kinh tế xã hội thấp có ảnh
h
ưởng đến kết quả học tập của HS vì các nhu cầu cơ bản của HS chưa thực
hi
ện đầy đủ và do đó họ không thực hiện việc học tốt (Adams và cộng sự,
1997).
[10]
Theo Đinh Thị Trinh (2012), sự tác động của giáo viên đến học sinh
ảnh hưởng đến kết quả học tập của các em rất lớn. Do đó, trong môi trường
giáo d
ục, giáo viên nên thể hiện sự kỳ vọng tích cực của mình tới học sinh
thay vì th
ể hiện kỳ vọng tiêu cực thì các em sẽ có động lực học tập tốt và đem
l
ại kết quả học tập cao.
[8]
Mỗi gia đình có hoàn cảnh và phương pháp giáo dục con cái khác nhau

nh
ưng để giáo dục hiệu quả thì những biện pháp sau cần được phát huy:
Quan tâm
đúng mức đến tâm tư và việc học tập của con; có phương pháp
khuy
ến khích, động viên con trong học tập; không tạo áp lực cho con…(Bế
Thị Điệp, 2012)
[1]
Yếu tố vùng, miền cũng thể hiện rất rõ, nếu như điều kiện kinh tế - xã
h
ội nơi gia đình sinh sống phát triển thì sự quan tâm dành cho HS cũng tốt
h
ơn. HS khó học tốt nếu hoàn cảnh gia đình khó khăn. Đây là vấn đề đáng
được các cấp quản lý, chính quyền quan tâm nhằm tạo cơ hội học tập thành
công, bình
đẳng cho mọi HS, kéo gần sự chênh lệch về chất lượng giữa các
vùng, mi
ền. Theo vị trí trường học đóng, sự chênh lệch về tỷ lệ HS dưới
chu
ẩn giữa khu vực thành thị và khu vực vùng sâu, vùng xa cũng khá lớn:
17%
ở môn Toán và 21,1% ở môn tiếng Việt. Sự phân hóa trong kết quả học
t
ập của HS giữa các khu vực thành thị, nông thôn, vùng sâu; giữa các vùng
th
ể hiện rất rõ rệt qua bản khảo sát (Viện khoa học giáo dục Việt Nam (2007).
21
Tóm lại, các nghiên cứu về kết quả học tập rất phong phú. Tuy nhiên,
các nghiên c
ứu đa số chỉ nghiên cứu về đối tượng là sinh viên, rất hạn chế

trong các đối tượng học sinh và đặc biệt là môn Tin học tự chọn (môn học tự
chọn được Bộ GD&ĐT đưa vào dạy từ năm học 2006-2007 đến nay).
1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Các lý thuyết nghiên cứu liên quan
1.2.1.1. Mô hình hiệu quả giáo dục của Walberg (1981)
Mô hình Walberg được xây dựng năm 1981, mô hình này bao gồm 9
y
ếu tố có ảnh hưởng chủ yếu đến sự tiến bộ và kết quả học tập của HS, được
chia ra làm 3 nhóm nh
ư sau:
+ Nhóm 1: các y
ếu tố, đặc tính của người học như năng lực cá nhân,
n
ăng lực có được ở các bậc học trước, hứng thú và mức độ phát triển trí tuệ;
+ Nhóm 2: các y
ếu tố giảng dạy như chất lượng giảng dạy và khối
l
ượng học tập;
+ Nhóm 3: môi tr
ường tâm lý xã hội như môi trường lớp học, môi
tr
ường gia đình, môi trường bạn bè, phạm vi tiếp cận với các phương tiện
truy
ền thông.
22
Hình 1.1. Mô hình Hiệu quả học tập
của Walberg năm 1981 (Ba nhóm yếu tố)
Mô hình này đặt ra mối tương quan trực tiếp và đồng thời của cả 9 yếu
t
ố. Mô hình đã được sử dụng một cách hiệu quả để xác định các yếu tố quyết

định trong quá trình học tập trong rất nhiều nghiên cứu ở cả bậc tiểu học và
trung h
ọc phổ thông.
Nhóm 1: Các yếu tố đặc tính
1. Năng lực sẵn có
2. H
ứng thú
3. M
ứ
c đ
ộ
phát tri
ể
n trí tu
ệ
Kết quả
học tập
Nhóm 2: Các yếu tố giảng dạy
4. Khối lượng giảng dạy
5. Ch
ất lượng giảng dạy
Nhóm 3: Yếu tố môi trường
6. Môi trường lớp học
7. Môi tr
ường gia đình
8. Môi tr
ường bạn bè
9. Môi tr
ường truyền thông
23

Hình 1.2: Mô hình hiệu quả học tập của Walberg năm 1981 (9 yếu tố)
1.2.1.2. Mô hình đầu vào – Ngoại cảnh – Đầu ra của Astin (1991)
Mô hình này do Asin đề xuất năm 1991 và được nhiều nhà nghiên cứu
dùng
để đánh giá mối quan hệ giữa các yếu tố đầu vào thuộc về sinh viên, các
y
ếu tố ngoại cảnh và kết quả đầu ra của sinh viên, trong đó, Keup (2006) đánh
giá s
ự phát triển, kết quả thi Tin học trẻ và xác định các yếu tố quyết định các
bi
ến độc lập này. Ngoài ra còn có Campbell và Blakey (1996), House (1999),
Kelly (1996) và Thurmond và Popkes-Vawter. T
ất cả các biến được phân loại
thành 3 kh
ối: đầu vào, ngoại cảnh và đầu ra.
Tiếp xúc với các
ph
ương tiện
truy
ền thông
Năng lực có sẵn
Môi trường
b
ạn bè
Môi trường
gia
đình
Kết quả
học tập
Môi trường

l
ớp học
Hứng thú
Chất lượng
gi
ảng dạy
Khối lượng
gi
ảng dạy
Mức độ phát
tri
ển trí tuệ,
n
ăng lực