quan điểm quốc tế và khung phân tích tiếp cận và hưởng dụng giáo dục dành cho trẻ em từ góc độ quyền con người

QUAN ĐIỂM QUỐC TẾ VÀ KHUNG PHÂN TÍCH TIẾP CẬN
VÀ HƯỞNG DỤNG GIÁO DỤC DÀNH CHO TRẺ EM
TỪ GÓC ĐỘ QUYỀN CON NGƯỜI
Khả năng và triển vọng nghiên cứu liên ngành
Nguyễn Anh
Tuấn
∗
Trong vài thập kỷ trở lại đây giáo dục được chính phủ Việt Nam xem là
quốc sách ưu tiên hàng đầu, giành được nhiều sự quan tâm của dư luận, đồng thời
giáo dục cũng là chủ đề được thảo luận, tranh luận sôi nổi. Một trong những mục
tiêu nền tảng của giáo dục Việt Nam là đảm bảo bình đẳng dành cho mọi đối
tượng trẻ em không có bất cứ sự phân biệt nào. Cho đến nay, chúng ta vẫn có sự
hạn chế trong việc tiếp cận nghiên cứu quyền học tập dành cho trẻ em từ khía
cạnh quyền con người hay các nghiên cứu có tính liên ngành, giữa chuyên
ngành quyền con người và các ngành khoa học xã hội nhân văn khác trong đó
có nhân học văn hóa. Hệ quả nẩy sinh từ vấn đề nêu trên là cho đến nay, giới
khoa học xã hội Việt Nam chưa có được nhiều ý kiến thảo luận với các đồng
nghiệp trong bối cảnh học thuật quốc tế trên bình diện này. Bài viết này trình bày
sẽ trình bày quan điểm quốc tế về quyền học tập dành cho trẻ em (human rights
of education-HRE), đồng thời giới thiệu có tính phê bình một khung phân tích
(4-A scheme) được sử dụng phổ biến trong lĩnh vực đánh giá việc tiếp cận và
hưởng dụng quyền học tập từ góc độ quyền con người. Việc cập nhật, xem xét có
tính phê phán khung phân tích 4-A sẽ cung cấp cơ sở để có sự lựa chọn hướng
nghiên cứu mang tính liên ngành
quyền con người và nhân học văn hóa. Từ
đó, tác giả xin đặt ra câu hỏi
gợi m
ở về triển vọng, khả năng triển khai hướng
nghiên cứu liên ngành nhân học văn hóa và quyền con người nghiên cứu về
việc tiếp cận và hưởng dụng quyền học tập dành cho trẻ em ở Việt Nam, bước
đầu tạo tiền đề cho những nghiên cứu thực địa xa hơn tạo cơ sở thảo luận với

cộng đồng học thuật quốc tế về chủ đề quyền con người nói chung và quyền con
người về giáo dục nói riêng.
1. Giáo dục và quan điểm quốc tế về quyền con người

Thạc sỹ, Viện Dân tộc học - Viện Khoa học xã hội Việt Nam.
Giáo dục là vấn đề then chốt trong các luận điểm về quyền con người
trên các bình diện kinh tế, văn hóa và xã hội. Giáo dục là một phương diện để
đánh giá về việc thực thi quyền con người trên các quốc gia khắp thế giới.
1.1. Quyền học tập - một quyền con người cơ bản
Theo quan điểm quốc tế, quyền được tiếp cận và hưởng dụng giáo dục là
một trong nhưng quyền con người cơ bản nhất, được đề cập phổ biến trong
nhiều công ước và tuyên bố về nhân quyền. Theo đó, giáo dục được coi là quyền
mà mọi người đều phải được tiếp cận và hưởng dụng. Các chính sách giáo dục
của các quốc gia phải tuân thủ các nguyên tắc cơ bản về nhân quyền trên lĩnh
vực này. Quyền giáo dục được cụ thể hóa thành các văn bản pháp quy và được
chấp thuận bởi các thành viên thuộc Liên hợp quốc thông qua việc phê chuẩn
công ước quốc tế này.
Quyền học tập dành cho trẻ em không được công bố thành một văn kiện
riêng biệt mà được đề cập trong nhiều văn bản khác nhau nhưng tập trung
trực tiếp trong 3 văn kiện của Liên hợp quốc là: Tuyên ngôn quốc tế về Nhân
quyền (the Universal Declaration of Human Rights, viết tắt là UDHR); Công ước
quốc tế về quyền kinh tế và xã hội (the International Covenant on Economic and
Social Rights-ICESCR) và Công ước quốc tế về quyền trẻ em (the Convention
on the Rights of the Child-CRC). Quan điểm chủ đạo được thể hiện trong 3 văn
bản trên là "mọi người đều có quyền được học tập" [UDHR(The United Nations,
1948), điều 26, mục 1]; [ICESCR (The United Nations, 1966), điều 13, mục 1)].
Công ước quốc tế về quyển trẻ em (CRC) nhấn mạnh "trẻ em có quyền được học
tập" [(The United Nations, 1989), điều 28, mục 1]. Các văn bản nói trên đã
cung cấp cơ sở để hậu thuẫn cho việc thực hiện quyền được học tập như là một
khía cạnh quan trọng về quyền con người mà hạt nhân cốt lõi là bảo đảm việc

quyền được học tập bình đẳng cho mọi người.
Quyền được học tập vì thế không thể bị chối bỏ và tước đoạt hay phân biệt
đối xử. Tuyên ngôn quốc tế về nhân quyền (The United Nations, 1948) xem
quyền được học tập là một quyền con người cơ bản nên
"mọi người sinh ra đều được hưởng tất cả các quyền và tự do nêu
trong bản Tuyên ngôn này, không có bất kỳ sự phân biệt đối xử nào
như về chủng tộc, màu da, giới tính, ngôn ngữ, tôn giáo, chính kiến
hoặc quan điểm khác, nguồn gốc dân tộc hoặc xã hội, tài sản, nòi
giống hay các tình trạng khác" (điều 2).
Tinh thần không phân biệt đối xử này cũng được thể hiện trong các văn
bản quy quốc tế về nhân quyền khác như ICESCR, CRC, CEDEW. Đặc biệt, hệ
thống văn bản quốc tế về quyền được học tập nhấn mạnh đến xóa bỏ bất bình
đẳng giới (ICESCR, điều 2 mục 2; CRC, Lời nói đầu). CEDEW ở điều 10 chỉ rõ
rằng:
"các quốc gia thành viên Công ước phải áp dụng tất cả các
biện pháp thích hợp để xóa bỏ sự phân biệt đối xử với phụ nữ nhằm
cho họ được quyền bình đẳng với nam giới trong lĩnh vực giáo dục,
đặc biệt nhằm , trên cơ sở bình đẳng nam nữ" (CEDEW, điều 10)
1.2. Quyền học tập vì sự phát triển đầy đủ của con người
Các văn bản quyền con người có liên quan đến quyền học tập khẳng định
tính bất khả xâm phạm của quyền này. Việc củng cố và tăng cường quyền này có
nghĩa là tăng cường khả năng tiếp cận và hưởng dụng giáo dục của mọi đối
tượng. Quyền được học hành và ý nghĩa của giáo dục không chỉ dừng lại ở mức
phổ cập việc biết đọc, biết viết mà đây còn là sự tôn trọng và khoan dung đối với
con người, mà môi trường học tập, trường lớp được xem là phương tiện quan
trọng để thực hiện quyền con người.
Các văn bản luật quốc tế về quyền con người cho rằng học vấn của một cá
nhân biểu đạt trình độ hiểu biết và phẩm giá con người của họ. Tuyên ngôn quốc
tế về nhân quyền (UDHR) và Công ước quốc tế về quyền kinh tế và xã hội
(ICESCR) nhấn mạnh rằng "giáo dục phải nhằm phát triển đầy đủ nhân cách con

người" (UDHR, điều 26, mục 2; ICESCR, điều 13, mục 1). Công ước quốc tế
về quyền trẻ em (CRC) trong lời nói đầu đã cụ thể thêm
"trẻ em cần được chuẩn bị thích đáng để cuộc sống cá nhân trong
xã hội và cần được nuôi dưỡng theo tinh thần các lý tưởng được nêu
trong Hiến chương Liên hợp Quốc, đặc biệt trong tinh thần hòa
bình, phẩm giá, khoan dung, tự do, bình đẳng và đoàn kết" (CRC).
Bên cạnh đó, mỗi cá nhân cần được giáo dục về giá trị nhân bản, nhân văn.
Giáo dục phải "thúc đẩy sự hiểu biết, lòng khoan dung và tình hữu nghị giữa tất
cả các dân tộc, các nhóm tôn giáo hoặc chủng tộc và đẩy mạnh hơn nữa cho các
hoạt động của Liên hợp Quốc nhằm duy trì hoà bình" (UDHR, điều 26, mục 2).
Việc thực hiện quyền học tập cũng không chỉ dừng lại ở việc giúp học sinh
nhận thức và tôn trọng các giá trị văn hóa, ngôn ngữ của mình, mà cần có cái nhìn
khoan dung với những giá trị khác mà mình không thuộc về. Việc giáo dục tính
khoan dung và tôn trọng những giá trị văn hóa khác phải loại trừ sự phân biệt
giới tính, chủng tộc hay các kiểu khuôn mẫu lý tưởng, phổ biến để hướng tới
tính đa dạng. CEDEW gợi ý rằng cần phải:
"Xóa bỏ bất kỳ quan niệm rập khuôn nào về vai trò của nam và nữ
ở tất cả các cấp và trong tất cả các hình thức giáo dục bằng cách
khuyến khích việc học sinh nam và nữ cùng học trong một lớp bằng tất
cả các hình thức giáo dục khác để đạt tới mục tiêu này, đặc biệt là bằng
cách sửa lại các sách giáo khoa và chương trình giảng dạy, và điều
chỉnh một cách thích hợp các phương pháp giảng dạy" (điều 10, mục
c)
1.3 Giáo dục cho mọi người (EFA) và khung hành động Dakar 2000
Vì quyền học tập là quyền con người cơ bản và cần thiết cho sự phát triển
con người một cách đầy đủ nên khẩu hiệu hành động phổ biến được nhắc tới là
giáo dục cho mọi người (Education for all). Cộng đồng quốc tế đã không
ngừng nỗ lực để giáo dục được phổ cập cho mọi người với tinh thần tiếp cận
và hưởng dụng một quyền con người cơ bản. Vài thập kỷ trở lại đây, thế giới
không ngừng chung tay hành động để đưa được nhiều hơn trẻ em, đặc biệt ở các

quốc gia nghèo nhất thế giới đến trường và hướng đến việc đảm bảo làm sao
mọi người đều có thể tiếp cận và hưởng dụng quyền được học tập. Liên hợp
quốc cũng đã thành lập bộ phận chuyên trách thực hiện chức năng này là
UNESSCO. Với việc công bố các xuất bản phẩm, báo cáo giáo dục cho mọi
người cấp độ khu vực và toàn cầu thường niên, UNESSCO có tầm ảnh hưởng
đáng kể trong việc hoạch định và thực hiện chính sách giáo dục ở nhiều quốc
gia trên thế giới. Giáo dục cho mọi người (EFA) là sự kêu gọi hành động mang
tính toàn cầu và là kết quả trực tiếp của 2 hội nghị quốc tế lớn về quyền học tập
cho mọi người diễn ra tại Jomtien, Thailand (1990) và Dakar, Senegal (4-2000).
Các đại biểu tại hội nghị thế giới lần thứ nhất về giáo dục cho mọi người ở Thái
Lan (1990) nhấn mạnh về sự hợp tác toàn cầu lớn hơn để tăng cường sự bình
đẳng trong giáo dục. Hội nghị thông qua 10 chiến lược mục tiêu để giáo dục
cho mọi người có triển vọng đạt được. Những mục tiêu đó trở thành một kế
hoạch chi tiết cho các hội nghị quốc tế giáo dục về sau và cũng là nền tảng thảo
luận của Diễn đàn Giáo dục Thế giới năm 2000 tại Dakar, Senegal.
Những chiến lược mục tiêu của chương trình hành động giáo dục dành cho
mọi người củng cố hơn nữa quan điểm về sự đa dạng, toàn diện về quyền được
học tập đã phản ánh trong các văn bản phát luật quốc tế về quyền con người.
Thông qua đó, họ hiểu rõ hơn các rào cản ngăn trở trẻ em đến trường hoặc phải
bỏ học giữa chừng nhằm có những giải pháp hiệu quả gỡ bỏ những rào cản này.
Với tinh thần này, tại Dakar, 2000, những khung phân tích nhằm cụ thể hóa
chương trình hành động nhằm tăng cường sự bình đẳng về quyền được học tập
đã được giới thiệu (UNESCO, 2007). Đó là lý do mà các văn bản hình thành
trong quá trình thảo luận tại Diễn đàn Dakar còn được gọi với một tên gọi khác là
khung hành động Dakar.
2. Khung phân tích 4-A về quyền học tập
Khung phân tích 4A là sự cụ thể hóa chương trình nghị sự và hành động
trên tinh thần các văn bản về HRE và sự đồng thuận trong 2 chương trình nghị sự
toàn cầu về Giáo dục cho mọi người. Tác giả của khung phân tích 4-A về tiếp
cận và hưởng dụng quyền học tập là Katarina Tomasevski. Bà là người đầu tiên

đảm nhận vị trí báo cáo viên đặc biệt của Liên hợp quốc chịu trách nhiệm theo
dõi và giám sát việc thực hiện về quyền học tập trên toàn cầu. Với trải nghiệm và
kinh nghiệm của mình từ cương vị công tác này, bà tổng kết và đã cho ra đời
khung phân tích 4-A, mà sau đó được áp dụng trong nhiều dự án giáo dục của
Liên hợp quốc tại nhiều quốc gia trên thế giới. Sở dĩ khung phân tích 4-A được áp
dụng rộng rãi vì nó cung cấp một cái nhìn sâu sắc về những rào cản trong việc
tiếp cận và hưởng dụng giáo dục, ngăn trở và loại trừ đối tượng thụ hưởng quyền
(đặc biệt là trẻ em) đến với giáo dục một cách bình đẳng.
Khung phân tích 4-A của Katarina Tomasevski gồm 4 gợi ý trên các
phương diện: Sẵn sàng (Available), Tiếp cận (Accessible), Chấp nhận
(Acceptable) and Thích ứng (Adaptable).
2.1. Một nền giáo dục sẵn sàng (Available) - Không đơn giản chỉ là xây
trường mở lớp
Theo Tomasevski, một nền giáo dục sẵn sàng có 2 đặc điểm chính là:
miễn phí và được điều hành với vai trò của nhà nước. Tính sẵn sàng của giáo dục
có nghĩa là các khoản học phí hay gánh nặng tài chính khác đều phải được
loại trừ. Bởi thế, công việc này đòi hỏi sự can thiệp của nhà nước ở tầm vĩ mô để
các bậc phụ huynh có thể cho con em mình đi học. Có được điều kiện thuận
lợi ấy, các bậc cha mẹ sẽ không phải bận tâm suy tính đến việc cho con nghỉ học,
tận dụng lao động trẻ em như là một kênh sinh kế tạo thu nhập hộ gia đình mà
yên tâm gửi con đi học.
Điều này đồng nghĩa với việc xem gánh nặng tài chính sẽ là một rào cản
đáng kể ngăn trở trẻ em đi học, đặc biệt ở nhóm các quốc gia nghèo trên thế giới.
Tomasevski nhấn mạnh các nước đang phát triển cần thời gian để hoàn thành
mục tiêu phổ cập giáo dục cho mọi người và trong nỗ lực kể trên, sự hỗ trợ từ
cộng đồng quốc tế là cần thiết (Tomasevski, 2001, p. 17). Theo quan điểm của
Tomasevski, để có nền giáo dục sẵn sàng không chỉ giới hạn việc chỉ tài trợ
cho hệ thống trường công vì bà cho rằng "Nhà nước nên cung cấp nguồn tài
chính đủ để phụ huynh học sinh được tự do chọn lựa trường lớp cho con em mình
theo học" (Tomasevski, 2001, p. 4; 2004, pp. 19-20) và "việc cam kết hỗ trợ tài

chính của nhà nước là cơ sở để đảm bảo cho các bậc phụ huynh có thể lựa chọn
mô hình trường lớp (trường công và trường dân lập) phù hợp cho con cái theo
học" (Tomasevski, 2004, p. 4). Đề xuất này của bà xem như là một phương pháp
gợi ý cho các chính phủ nhằm cung cấp cho những trẻ em từ những hộ gia đình
có thu nhập thấp cơ hội được học tập tại các môi trường giáo dục tốt hơn
(trường dân lập, trường tư) (Tomasevski, 2001, pp. 19-23).
Sự tự do nói trên của các bậc cha mẹ được hỗ trợ bởi các công cụ ước
quyên quốc tế, như điều 26 trong Tuyên ngôn Nhân quyền, nêu ra cha mẹ có
quyền ưu tiên chọn lựa phương cách giáo dục đó sẽ được dành cho con cái của
họ (The United Nations, 1948). Công ước về quyền trẻ em bổ sung trong mục
"Lời nói đầu" về "gia đình, với tư cách là nhóm xã hội cơ bản và môi trường tự
nhiên cho sự phát triển và hạnh phúc của tất cả thành viên gia đình, đặc biệt là trẻ
em" (The United Nations, 1989) và tại điều 5 của công ước này, tuyên bố rằng
"các quốc gia thành viên phải tôn trọng trách nhiệm, quyền và nghĩa vụ các bậc
cha mẹ" (The United Nations, 1989)
2.2.Tiếp cận (Accessibility) - Giáo dục cho mọi người không có sự
phân biệt
Tomasevski cho rằng việc tiếp cận và hưởng dụng quyền học tập không
nên có bất cứ một sự phân biệt nào(Tomasevski, 2001, p. 17). Accessibility
nhấn mạnh rằng việc xây dựng trường lớp là chưa đủ, khuyến nghị các chính phủ
cần loại bỏ mọi sự phân biệt đối xử và định kiến ảnh hưởng đến việc tiếp cận và
hưởng dụng giáo dục (Tomasevski, 2001). Điều cần làm rõ ở đây là sự phân biệt
cần được hiểu theo như thế nào ? Bà làm rõ khái niệm trên bằng cách hạn định
chúng ở bà khía cạnh cụ thể: giới, tộc người và gốc gác công dân. Tomasevki nói
thêm rằng sự phân biệt là một hạn định thay đổi và không thể như nhau ở trong
các hoàn cảnh cụ thể khác nhau. Tùy thuộc vào mỗi dạng thức xã hội khi ta
xem xét nghiên cứu đánh giá việc tiếp cận và hưởng dụng quyền học tập mà
những hành động phân biệt đối xử sẽ mang những sắc thái riêng khác nhau.
Ngoài ra, việc phân biệt đối xử trong quyền học tập còn liên quan đến việc
cấp kinh phí ngân sách cho các trường, cơ chế tài trợ có ưu tiên đối với vùng dân

tộc thiểu số vùng khó khăn như miền núi, hải đảo, vùng sâu vùng xa nơi cư dân
chủ yếu có nguồn thu nhập thấp. Việc phân bố nguồn kinh phí đài thọ cho giáo
dục từ chính phủ nếu không bình đẳng sẽ trực tiếp tác động đến việc tiếp cận và
hưởng dụng quyền học tập ở địa phương.
Như vậy, Accessibility được hiểu thêm là loại bỏ phân biệt đối xử bằng
cách thiết lập cơ chế tài trợ đầy đủ và bình đẳng tất cả các trường và cho tất cả
trẻ em.
2.3 Acceptability: tạo và duy trì một nền giáo dục chất lượng
Một nền giáo dục chất lượng là mục tiêu mong đợi của khung hành động
Dakar và Tomaseski. Điểm chung được nhấn mạnh là sự cần thiết phải thiết lập
và duy trì một nền giáo dục chất lượng dành cho mọi đối tượng và trẻ em
(Tomasevski, 2004, p. 5). Vậy đánh giá tiêu chuẩn nào về chất lượng giáo dục thì
thỏa đáng ? Tomaveski cho rằng điều đó phụ thuộc vào tiêu chuẩn giáo dục
được thừa nhận bởi các chính phủ. Như vậy, sẽ không có một khuân mẫu chất
lượng chung cho các mô hình giáo dục cho mọi người trên toàn cầu mà xét trong
từng bối cạnh cụ thể, việc xem xét và chấp nhận một nền giáo dục được xem là có
chất lượng hoàn toàn có tính chất tương đối. Chất lượng giáo dục là điều kiện cần
thiết để đạt sự bình đẳng trong tiếp cận để trẻ em có cơ hội phát huy hết khả năng
của mình. Ví dụ cho điều này là việc phổ cập giáo dục tiểu học ở Việt Nam được
tuyên bố là thành công nhưng nếu vẫn còn tình trạng học sinh ngồi nhầm lớp thì
chưa thể nói việc tiếp cận và hưởng dụng quyền học tập đã hoàn thành tốt đẹp.
Tóm lại, một nền giáo dục chất lượng mục tiêu phải bao gồm việc học tập có
kết quả được xác định bởi nhà trường và bản thân người học kèm theo đó và việc
phát triển các kỹ năng cá nhân ngoài kết quả học tập được theo dõi, đánh giá.
2.4. Adaptable: Sự thích ứng của học sinh và tương tác từ nhà trường
Adapatable là khái niệm về khả năng thích ứng mà theo đó học sinh sẽ
thể hiện tính tương thích bản thân đối với nhà trường, chương trình học nói riêng
và hệ thống giáo dục nói chung, đồng thời nó cũng diễn đạt tương tác trở lại
như là những thay đổi, cải cách từ phía nhà trường và hệ thống giáo dục để thu
hút được sự hứng thú theo học của trẻ em (Tomasevski, 2001, p. 6;2004, p. 31). Ở

đây, Tomavaski lấy ví dụ về trường hợp các trẻ em khuyết tật để diễn giải cho
yêu cầu về sự thích ứng phải được kiến tạo dành cho mọi đối tượng người học.
Bà kết luận lại hệ thống trường học phải thân thiệt, đáp ứng linh hoạt
những nhu cầu và hoàn cảnh của tất cả các học viên.
3. Phê phán và lựa chọn
HRE và mục tiêu giáo dục cho mọi người có ý nghĩa nhân văn tốt đẹp,
nỗ lực theo đuổi của thế giới và Việt Nam đã và đang cho thấy sự tiến bộ
đáng kể về quyền con người xét trên phương diện giáo dục. Tuy nhiên khung
phân tích 4-A được áp dụng phổ biến trong việc nghiên cứu, đánh giá việc hưởng
dụng và tiếp cận quyền học tập bộc lộ một số điểm chưa/khó có thể thành công
trong bối cảnh Việt Nam, ở các nước nghèo thậm chí là nhiều nước phát triển.
Chẳng hạn như việc làm sao chính phủ được khuyến nghị cần hỗ trợ tài chính để
hệ thống giáo dục đáp ứng được nguyện vọng cha mẹ và học sinh tự do lựa chọn
trường tốt: trường công hoặc trường tư cho mình.
Tuy khung 4 A có đề cập đến những bối cảnh cụ thể và nhấn mạnh có sự
đa dạng trong việc đánh giá và tiếp cận quyền học tập ở nhiều quốc gia trên thế
giới, không có một chuẩn mực chất lượng chung để các quốc gia cùng hướng tới
nhưng khái niệm quyền con người, quyền học tập vẫn thể hiện rõ nguồn gốc
Phương Tây. Mô hình về quyền và hưởng dụng quyền học tập được xếp đặt
để so sánh mức độ tiến bộ giữa các quốc gia có tính thang bậc. Điều đó cho thấy
Khung phân tích 4 A vẫn xem trọng các giá trị chuẩn mực quyền học tập theo
khuynh hướng Âu châu, và có tính tiến hóa luận.
Khung 4 A nhấn mạnh vai trò và tầm ảnh hưởng của nhà nước trong việc
kiến tạo và thực hiện chính sách giáo dục vĩ mô. Tuy khung phân tích có gợi ý
về mô hình nhà nước và cộng đồng nhưng yếu tố này chưa thực sự được xem là
một thành tố đảm bảo tính bền vững cho một mô hình giáo dục cho mọi người.
Thực tế tại Việt Nam cho thấy, trong nhiều thập kỷ qua, mô hình trường bán trú
dân nuôi tại các tình vùng cao miền núi phía Bắc như Hà Giang, Lai Châu, đã
tồn tại và hỗ trợ cho nhiều thế hệ học sinh dân tộc thiểu số bằng sự đảm bảo của
địa phương và cộng đồng, dù không có sự tài trợ trực tiếp và chính thức của nhà

nước. Điều đó cho thấy, ở một khía cạnh duy trì và đảm bảo tính bền vững của
mô hình hưởng dụng quyền học tập, sức mạnh cộng đồng là một trong các yếu
tố nền tảng.
Khung 4 A tuy cụ thể đã một số rào cản ngăn trở trẻ em tiếp cận và
hưởng dụng giáo dục thành công nhưng có những điểm cần được bổ sung làm rõ
hơn như: cấp độ phân tích (vi mô, trung bình, vĩ mô). Rõ ràng việc triển khai
đánh giá trên nhiều địa bàn, nhiều quốc gia, nhiều cộng đồng tộc người dân cư
khác nhau trên toàn cầu nếu không tính toán đến cấp độ phân tích thống nhất,
sẽ khó có thể đưa ra sự so sánh về tiếp cận và hưởng dụng quyền theo cách mà
Liên hợp quốc vẫn công bố các báo cáo thường niên. Và cần nhấn mạnh việc so
sánh ở đây chỉ nên mang tính tương đối, các thang giá trị đo lường quyền và
hưởng dụng quyền bộc lộ nhiều yếu tố mang tính tiến hóa luận.
Thêm vào đó, khung 4 A chưa đề cập nhiều đén sự tác động và ảnh hưởng
của các yếu tố khác như văn hóa tộc người, sự am hiểu của người hoạch
định chính sách… Những yếu tố này có khả năng ảnh hưởng trực tiếp hoặc gián
tiếp đến việc tiếp cận và hưởng dụng quyền. Trong quan niệm của nhiều cộng
đồng dân tộc thiểu số ở Việt Nam, người ta vẫn duy trì ý niệm trọng nam khinh
nữ, và do đó, những tập quán và thực hành văn hóa này tạo áp lực trực tiếp lên
những trẻ em gái, biến họ thành đối tượng dễ bị tổn thương và sớm chấp
nhận bỏ học để anh hoặc em trai mình được đi học. Đôi khi, chủ thể từ chối tiếp
cận và hưởng dụng quyền học tập của chính mình như là một sự hy sinh, một
truyền thống đạo nghĩa đặc biệt là trong hoàn cảnh những gia đình nghèo. Điều
đó cho thấy rằng, không hẳn việc thiếu thành công trên phương diện chính
sách, đều là hệ quả từ việc các chính phủ kém hiệu quả trong việc ban hành và
thực thi các biện pháp để tăng cường và thúc đẩy quyền con người. Thực tế tại
Việt Nam và các nước nghèo cho thấy có nhiều hơn 1 nguyên nhân khiến việc
tiếp cận và hưởng dụng quyền con người nói chung, chưa được như mong muốn,
có những nguyên nhân đến từ chính đối tượng hưởng dụng quyền mà không
phải đơn giản là sự yếu kém của chính phủ. Nhận thức và thái độ phản ứng của
bản thân người hưởng dụng quyền là một lưu ý cần được xem xét. Hiện tượng từ

chối quyền trên thực tế có nhiều nguyên nhân không nhất thiết do vì khung 4-A
chưa đầy đủ.
4. Nhân học văn hóa & Quyền con người: khả năng và triển vọng
nghiên cứu liên ngành
Vậy có hay không khả năng tiến hành một nghiên cứu liên ngành: Nhân
học và nhân quyền tại Việt Nam về chủ đề HRE nói riêng và các vấn đề quyền
con người khác nói chung. Triển vọng của nó sẽ đi đến đâu ? Tác giả cho rằng
hướng nghiên cứu liên ngành quyền con người-nhân học văn hóa là một hướng
đi mới giàu tiềm năng, đáp ứng được những yêu cầu cấp thiết của thực tế trong
bối cảnh Việt Nam hòa nhập cùng cộng đồng quốc tế. Việc triển khai những
nghiên cứu liên ngành sẽ tăng cường tính chủ động đối thoại với cộng đồng
học thuật quốc tế về các vấn đề nhân quyền có liên quan tại Việt Nam, nhằm
bảo đảm rằng: có một cái nhìn khách quan và toàn vẹn hơn về HRE nói riêng
và nhân quyền nói chung.
Trong hướng tiếp cận nghiên cứu liên ngành này nhân học có thể cung cấp
những cứ liệu có chiều sâu về HRE tăng cường và thức đẩy hiện quả tiến trình
giáo dục cho mọi người. Nhân học cũng có khả năng bổ khuyết nhưng hạn chế về
phương pháp nghiên cứu mà Nhân quyền- là một ngành khoa học nhân văn mới
- còn yếu và thiếu. Nhân học cung cấp những nghiên cứu trường hợp có
tiềm năng mở rộng các khung phân tích hiện có.
Trên cơ sở nghiên cứu liên ngành như là một hướng nghiên cứu khả dĩ tiến
hành ở Việt Nam, chúng ta có thể thảo luận với các học giả nhân quyền quốc
tế,cung cấp một cái nhìn đầy đủ, khách quan về vấn đề nhân quyền tại Việt Nam.
Tài liệu tham khảo
1. The United Nations. (1948). The Universal Declaration of Human Rights.
Retrieved 25/03/2011, from The United Nation
/>
2. The United Nations. (1966). International Covenant on Economic,
Social and Cultural Rights.
3. Retrieved 25/3/2011, from The Office of the High Commissioner

for Human Rights htt p

://www2.ohchr.org/ e

nglish/law/c e

scr.h t

m
4. The United Nations. (1989). Convention on the Rights of the Child.
Retrieved 25/3/2011, from The Office of the High
Commissioner for Human Rights
/>
5. Tomasevski, K. (2001). Right to Education Primers No. 3 Human
Rights Obligations: Making
6. Education Available, Accessible, Acceptable, and Adaptable. Novum
Grafiska AB. Tomasevski, K. (2004). Manual on Rights-Based Education:
Global Human Rights Requirements
7. Made Simple. Bangkok: UNESCO Bangkok.
8. UNESCO. (2007). The Dakar Framework for Action. Education for All: Meeting
our Collective Commitments. Retrieved 25/03/2011, from World Education
Forum 2000 www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/dakfram_eng.shtml