(Luận Văn Thạc Sĩ) Quản Lý Dạy Học Môn Hóa Học Theo Hướng Phân Hóa Ở Trường Thpt.pdf

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN VĂN LÂM

QUẢN LÝ DẠY HỌC MƠN HĨA HỌC
THEO HƯỚNG PHÂN HĨA Ở CÁC TRƯỜNG THPT
HUYỆN BÌNH GIANG, TỈNH HẢI DƯƠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2018


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN VĂN LÂM

QUẢN LÝ DẠY HỌC MƠN HĨA HỌC
THEO HƯỚNG PHÂN HĨA Ở CÁC TRƯỜNG THPT
HUYỆN BÌNH GIANG, TỈNH HẢI DƯƠNG
Ngành: Quản lý giáo dục
Mã ngành: 8.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Trần Anh Tuấn

THÁI NGUYÊN - 2018

LỜI CAM ĐOAN
Tác giả xin cam đoan rằng đây là cơng trình nghiên cứu khoa học độc lập của
riêng tơi và được sự hướng dẫn khoa học của TS.TRẦN ANH TUẤN. Các nội dung
nghiên cứu, kết quả trong luận văn này là trung thực và chưa từng được công bố dưới
bất kỳ hình thức nào. Nếu phát hiện có bất kỳ sự gian lận nào tơi xin chịu hồn tồn
trách nhiệm về nội dung luận văn của mình.

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2018
Tác giả

Trần Văn Lâm

i


LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành, em xin được bày tỏ lòng biết ơn tới Hội đồng khoa
học của Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, các thầy giáo, cơ giáo đã
tận tình giảng dạy, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em trong suốt quá trình học tập,
nghiên cứu và hồn thành luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong Ban Giám hiệu, các thầy giáo, cô
giáo công tác tại các trường THPT Bình Giang, trường THPT Đường An, Trường
THPT Kẻ Sặt đã tham gia đóng góp ý kiến, cung cấp thơng tin giúp đỡ tác giả trong
quá trình điều tra, nghiên cứu.
Xin trân trọng cảm ơn các em học sinh, gia đình và bạn bè đã hợp tác, động
viên và giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Đặc biệt, em xin được bày tỏ lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới TS.
TRẦN ANH TUẤN - Người thầy đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, chỉ bảo ân cần cho
em trong quá trình nghiên cứu và hồn thành luận văn.

Do thời gian và khả năng có hạn, luận văn khó tránh khỏi những thiếu sót.
Kính mong được sự đóng góp, chỉ bảo của các thầy, cô trong Hội đồng Khoa học, bạn
bè và đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn.
Một lần nữa em xin trân trọng cảm ơn!
Thái Nguyên, tháng 3 năm 2018
Tác giả

Trần Văn Lâm

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .......................................................................... iv
DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................................... v
DANH MỤC CÁC HÌNH............................................................................................ vi
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 3
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu .............................................................................. 3
4. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu đề tài ......................................................................... 3
5. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 3
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 4
7. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 4
8. Cấu trúc luận văn ...................................................................................................... 5
Chương 1: NGHIÊN CỨU CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY - HỌC
MÔN HÓA HỌC THEO HƯỚNG PHÂN HÓA Ở CÁC TRƯỜNG THPT

HUYỆN BÌNH GIANG, TỈNH HẢI DƯƠNG ......................................................... 6
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ..................................................................................... 6
1.2. Một số khái niệm cơ bản ........................................................................................ 9
1.2.1. Hoạt động dạy học .............................................................................................. 9
1.2.2. Dạy học theo hướng phân hóa ............................................................................ 9
1.2.3. Quản lý hoạt động dạy học ............................................................................... 10
1.2.4. Quản lý giáo dục ............................................................................................... 13
1.3. Dạy học mơn Hóa học ở các trường THPT ......................................................... 14
1.3.1. Vị trí và vai trị mơn Hóa học ở các trường THPT ........................................... 14
1.3.2. Mục tiêu của môn Hóa học ở các trường THPT ............................................... 14
1.3.3. Mức độ, mục đích, ngun tắc, chức năng...của dạy học mơn Hóa học
theo hướng phân hóa. .................................................................................................. 16

iii


1.3.4. Cấu trúc chương trình, chuẩn kiến thức kĩ năng của mơn mơn Hóa học ở
trường THPT ............................................................................................................... 22
1.3.5. Dạy học mơn Hóa học ở trường THPT theo hướng phân hóa. ......................... 25
1.4. Quản lý dạy học mơn Hóa học theo hướng PH ở các trường THPT huyện
Bình Giang, tỉnh Hải Dương. ...................................................................................... 29
1.4.1. Đối với phân hóa ở tầm vĩ mơ (phân hóa chương trình) .................................. 29
1.4.2. Đối với phân hóa ở tầm vi mơ (trong giờ học hóa học) ................................... 31
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý dạy học mơn Hóa học theo hướng
DHPH ở các trường THPT hiện nay........................................................................... 31
1.5.1. Các yếu tố chủ quan .......................................................................................... 31
1.5.2. Các yếu tố khách quan ...................................................................................... 32
Kết luận Chương 1 ...................................................................................................... 33
Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DẠY HỌC MƠN HĨA HỌC
THEO HƯỚNG PHÂN HĨA Ở CÁC TRƯỜNG THPT HUYỆN BÌNH

GIANG - TỈNH HẢI DƯƠNG................................................................................. 34
2.1. Cách thức khảo sát thực trạng .............................................................................. 34
2.1.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi ................................................................ 34
2.1.2. Phương pháp phỏng vấn ................................................................................... 35
2.1.3. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm .................................................................. 35
2.2. Thực trạng đội ngũ giáo viên và học sinh học môn Hóa học ở các trường
THPT huyện Bình Giang, tỉnh Hải Dương ................................................................. 35
2.2.1. Qui mô phát triển trường lớp cấp THPT .......................................................... 35
2.2.2. Đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên ................................................................ 35
2.2.3. Đội ngũ giáo viên giảng dạy mơn Hóa học ...................................................... 38
2.2.4. Kết quả học tập và hạnh kiểm của học sinh...................................................... 38
2.3. Thực trạng hoạt động dạy học mơn Hóa theo hướng phân hóa của giáo viên
và học sinh ở các trường THPT huyện Bình Giang.................................................... 39
2.3.1. Nhận thức của GV về việc dạy học môn Hóa học theo hướng phân hóa ở
các trường THPT ........................................................................................................ 39
2.3.2. Thực trạng ̣ về hoaṭ đông ̣ giảng dạy mơn Hóa của GV theo hướng phân hóa ..... 40
2.3.3. Thực trạng hoạt động học tập của học sinh theo hướng phân hóa ................... 47

iv


2.4. Thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Hóa theo hướng PH của hiệu
trưởng các trường THPT ............................................................................................. 50
2.4.1. Việc đổi mới nhận thức của CBQL, GV về quản lý dạy và học theo hướng
DHPH.......................................................................................................................... 50
2.4.2. Quản lý hoạt động dạy học của giáo viên Hóa học theo hướng DHPH ........... 51
2.4.3. Quản lý hoạt động học môn hóa của học sinh theo hướng DHPH ................... 57
2.5. Đánh giá chung thực trạng quản lý HĐDH mơn Hóa học theo hướng
phân hóa ..................................................................................................................... 58
2.5.1. Mặt mạnh và thuận lợi ...................................................................................... 58

2.5.2. Hạn chế và khó khăn ......................................................................................... 59
2.5.3. Nguyên nhân ..................................................................................................... 59
Kết luận Chương 2 ...................................................................................................... 61
Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ DẠY HỌC MƠN HĨA HỌC THEO
HƯỚNG PHÂN HĨA Ở CÁC TRƯỜNG THPT HUYỆN BÌNH GIANG,
HẢI DƯƠNG ............................................................................................................. 62
3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp .............................................................................. 62
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu ................................................................... 62
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ .................................................................... 62
3.1.3. Nguyên tắc đảm tính thực tiễn, tính hiệu quả và tính khả thi ......................... 62
3.2. Nhóm các biện pháp quản lý dạy học mơn Hóa học theo hướng phân hóa ở
các trường THPT huyện Bình Giang, tỉnh Hải Dương ............................................... 63
3.2.1. Nhóm biện pháp 1: Tuyên truyền giáo dục, nâng cao nhận thức của GV
và cán bộ quản lý về dạy học theo hướng DHPH ....................................................... 63
3.2.2. Nhóm biện pháp 2: Nhóm biện pháp quản lý, hướng dẫn giáo viên bộ mơn
Hóa học và tổ chuyên môn triển khai hoạt động dạy học theo hướng DHPH ................ 67
3.2.3. Nhóm biện pháp 3: Quản lý hoạt động học tập mơn Hóa học của học sinh
theo hướng phân hóa ................................................................................................... 72
3.2.4. Nhóm biện pháp 4: Tạo môi trường thi đua dạy học và tăng cường đầu tư
cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ hoạt động dạy học mơn Hóa học. .................... 74
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp .......................................................................... 78
3.4. Ý kiến chuyên gia về tính khả thi và tính cấp thiết của các biện pháp ................ 80

v


Kết luận Chương 3 ...................................................................................................... 82
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ........................................................................... 83
1. Kết luận ................................................................................................................... 83
2. Khuyến nghị ............................................................................................................ 85

2.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo.......................................................................... 85
2.2. Đối với Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Hải Dương ................................................ 85
2.3. Đối với trường THPT huyện Bình Giang ............................................................ 86
2.4. Đối với giáo viên và học sinh .............................................................................. 86
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................ 87
PHỤ LỤC

vi


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Nguyên nghĩa

BGH

Ban giám hiệu

CBQL

Cán bộ quản lý

CĐ

Cao đẳng

CNH - HĐH

Cơng nghiệp hố - Hiện đại hóa

CSVC

Cơ sở vật chất

DH

: Dạy học

ĐH

: Đại học

DHPH

: Dạy học phân hóa

GD&ĐT

: Giáo dục và Đào tạo

GV

: Giáo viên

GVBM

: Giáo viên bộ môn

HĐDH

: Hoạt động dạy học

HS

: Học sinh

PH

: Phân hóa

PPDH

: Phương pháp dạy học

PPHT

: Phương pháp học tập

PTDH

: Phương tiện dạy học

QL

: Quản lý

QLDH

: Quản lý dạy học

QLGD

: Quản lý giáo dục

SGK

: Sách giáo khoa

THCN

: Trung học chuyên nghiệp

THPT

: Trung học phổ thông

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Đội ngũ cán bộ quản lý và tổ trưởng của các trường THPT ...................... 36
Bảng 2.2. Đội ngũ giáo viên của các trường THPT ................................................... 37
Bảng 2.3. Chất lượng đội ngũ giáo viên của các trường THPT ................................. 37
Bảng 2.4. Kết quả học lực của học sinh các trường THPT ........................................ 38
Bảng 2.5. Kết quả học tập mơn Hóa học .................................................................... 38
Bảng 2.6: Kết quả khảo sát thực trạng về mức độ GV thực hiện các nội dung hoạt
động giảng dạy mơn Hóa học .................................................................... 42
Bảng 2.7: Kết quả khảo sát thực trạng sử dụng các PPDH và PTDH Hóa học
trong giảng dạy của GV ............................................................................ 45

Bảng 2.8: Kết quả khảo sát thực trạng về mức độ HS thực hiện các nội dung hoạt
động học tập .............................................................................................. 49
Bảng 2.9: Quản lý việc thực hiện nội dung chương trình theo hướng DHPH ........... 52
Bảng 2.10: Nội dung quản lý việc thực hiện đổi mới PPDH và kiểm tra đánh giá
kết quả học tập của HS .............................................................................. 54
Bảng 2.11: Quản lý việc phân công giảng dạy ........................................................... 55
Bảng 2.12: Quản lý dạy học trên lớp của GV theo hướng DHPH ............................. 56
Bảng 2.13: Quản lý sinh hoạt tổ chuyên môn và hồ sơ chuyên môn, công tác bồi
dưỡng giáo viên ......................................................................................... 57
Bảng 3.1: Đánh giá về tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp ..................... 80

v


DANH MỤC CÁC HÌNH
Sơ đồ 1.1: Mối quan hệ giữa các chức năng quản lý .................................................. 12
Biểu đồ 2.1. Xác định nhận thức của giáo viên dạy mơn Hóa học hiểu thế nào là
dạy học phân hóa ....................................................................................... 39
Biểu đồ 2.2: Biểu đồ căn cứ phân hóa đối tương ̣ HS ................................................. 41
Hình 3.1. Mối quan hệ giữa các biện pháp ................................................................. 79
Biểu đồ 3.1. Tỉ lệ tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các nhóm
giải pháp .................................................................................................... 81

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng lần thứ VIII - Khóa XI
(Nghị quyết 29 - NQ/TW ngày 04/11/2013) về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

và đào tạo, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước trong điều kiện
kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” đã đề ra mục
tiêu tổng quát của giáo dục Việt Nam và mục tiêu cụ thể của giáo dục phổ thông là:
“Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân,
phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao
chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức,
lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào
thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời. Hồn
thành việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thơng giai đoạn sau năm 2015. Bảo
đảm cho học sinh có trình độ trung học có tri thức phổ thơng nền tảng, đáp ứng yêu
cầu phân luồng mạnh sau trung học cơ sở; trung học phổ thông phải tiếp cận nghề
nghiệp và chuẩn bị cho giai đoạn học sau phổ thơng có chất lượng. Nâng cao chất
lượng phổ cập giáo dục, thực hiện giáo dục bắt buộc 9 năm từ sau năm 2020. Phấn
đấu đến năm 2020, có 80% thanh niên trong độ tuổi đạt trình độ giáo dục trung học
phổ thơng và tương đương”[14].
Để thực hiện được Mục tiêu trên, Nghị quyết đã đề ra 9 nhóm nhiệm vụ giải
pháp trong đó có nhiệm vụ giải pháp: “Phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản
lý, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo” và “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và
đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển
phẩm chất, năng lực của người học”.
Nhằm cụ thể hóa Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 về đổi mới
chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thơng, Chính phủ đã ban hành Quyết định
số 404/QĐ-TTg ngày 27/3/2015 phê duyệt đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa
giáo dục phổ thơng với mục tiêu góp phần tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất
lượng, hiệu quả giáo dục và phát triển con người Việt Nam tồn diện về Đức,Trí,Thể,
Mỹ, hướng tới “cơng dân tồn cầu” và “Chương trình mới, sách giáo khoa mới được

1

xây dựng theo hướng coi trọng dạy người với dạy chữ, rèn luyện, phát triển cả về phẩm
chất và năng lực ; chú trọng giáo dục tinh thần yêu nước, lòng tự hào dân tộc, đạo
đức,nhân cách, lối sống; phát hiện, bồi dưỡng năng khiếu và định hướng nghề nghiệp
cho mỗi học sinh; tăng cường năng lực ngoại ngữ, tin học và các kỹ năng sống, làm
việc trong điều kiện hội nhập quốc tế; đẩy mạnh ứng dụng, phát huy thành quả khoa
học công nghệ thế giới, nhất là công nghệ giáo dục và cơng nghệ thơng tin”.
Chương trình mới, sách giáo khoa mới lấy học sinh làm trung tâm, phát huy tính
chủ động, tích cực, sáng tạo, khả năng tự học của học sinh; tăng cường tính tương tác
trong dạy và học giữa thầy với trò, trò với trò và giữa các thầy giáo, cô giáo”[12]
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ giáo dục truyền thụ
kiến thức thuần túy sang rèn luyện phẩm chất năng lực cho người học; nghĩa là từ chỗ
quan tâm việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh biết giải quyết các
vấn đề trong cuộc sống, biết phát huy tính tự giác, tích cực và chủ động, sáng tạo của
mình. Để đạt được mục tiêu đó, ngành giáo dục cần phải đổi mới căn bản tồn diện,
triệt để cả về nội dung, chương trình, phương pháp và hình thức giáo dục đào tạo vì
một trong những vấn đề còn tồn tại của cách dạy học truyền thống hiện nay là chưa giải
quyết được tính đa dạng trong lớp học. Chương trình và cách dạy vẫn chủ trương áp
dụng cho số đông. Điều này đặt ra một câu hỏi: Làm thế nào để phát huy được tối đa
khả năng cá nhân của từng người học và một trong những giải pháp sư phạm được đưa
ra là tổ chức dạy học phân hóa nhằm phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo
của học sinh, giúp học sinh nhận biết được năng lực và khả năng học tập của bản thân.
Trong sự đổi mới của dạy học nói chung, dạy - học mơn Hóa học theo định
hướng phân hóa là một trong những trọng điểm mà đổi mới giáo dục lần này đặt ra,
đó cũng chính là yêu cầu khách quan của sự nghiệp phát triển giáo dục và đào tạo của
đất nước từ năm 2016.
Là một các bộ trong ngành GD và là một giáo viên dạy mơn Hóa học của
trường tơi nhận thấy việc quản lý hoạt động dạy học nói chung và quản lý hoạt động
dạy học mơn Hóa học nói riêng phải phù hợp với đặc trưng của môn học mới có hiệu
quả. Vì vậy, tơi lựa chọn đề tài nghiên cứu “Quản lý dạy học mơn Hóa học theo
hướng phân hóa ở trường THPT ” nhằm góp phần vào việc nâng cao chất lượng

dạy học mơn Hóa học

2


2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và đề xuất biện pháp quản lý dạy học mơn Hóa học theo hướng phân
hóa ở các trường THPT huyền Bình Giang, tỉnh Hải Dương nhằm góp phần quản lý một
cách hiệu quả chất lượng dạy và học.
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động dạy học mơn Hóa học theo hướng phân hóa ở các trường THPT
huyện Bình Giang, tỉnh Hải Dương.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động dạy học mơn Hóa học theo hướng phân hóa ở các trường
THPT huyện Bình Giang, tỉnh Hải Dương.
4. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu đề tài
4.1. Giới hạn về đối tượng nghiên cứu
Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu một số biện pháp quản lý HĐDH mơn Hóa học
theo hướng phân hóa ở các trường THPT huyện Bình Giang, tỉnh Hải Dương.
4.2. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu
- Nghiên cứu thực trạng việc quản lý dạy học mơn Hóa học theo hướng
phân hóa ở các trường THPT trên địa bàn huyện Bình Giang - Hải Dương từ năm
2017 - 2018.
- Số lượng đơn vị nghiên cứu: Ở 03 trường THPT trên địa bàn huyện Bình
Giang, tỉnh Hải Dương.
5. Giả thuyết khoa học
Hoạt động dạy học theo hướng phân hóa mơn hóa học ở các trường THPT trên
địa bàn huyện Bình Giang, tỉnh Hải Dương có tác dụng tích cực nhằm nâng cao chất
lượng dạy học đặc biệt là dạy học theo hướng phân hóa để giải quyết tình huống thực

tiễn, phát triển năng lực học sinh.
Tuy nhiên trong triển khai thực hiện vẫn cịn có những mặt hạn chế. Nếu đề
xuất được một số biện pháp tổ chức dạy học phân hóa nâng cao năng lực dạy học
phân hóa mơn hóa học cho giáo viên thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy phân
hóa ở các trường THPT trên địa bàn huyện Bình Giang, tỉnh Hải Dương.

3


6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về QLDH mơn Hóa học ở các trường THPT
theo hướng phân hóa.
6.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng dạy và học mơn Hóa học theo hướng phân
hóa ở các trường THPT huyện Bình Giang, tỉnh Hải Dương.
6.3. Đề xuất một số biện pháp DH mơn Hóa học theo hướng phân hóa ở các
trường THPT huyện Bình Giang, Hải Dương.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, Nhà nước và Bộ GD - ĐT.
- Nghiên cứu các tài liệu lý luận về quản lý, quản lý giáo dục.
- Nghiên cứu các cơng trình khoa học liên quan đến đề tài.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi:
Gồm phiếu dành cho CBQL; dành cho GV; dành cho HS nhằm thu thập thông tin
về thực trạng quản lý dạy học mơn Hóa học theo hướng phân hóa ở các trường THPT.
7.2.2. Phương pháp điều tra tình huống:
Nghiên cứu sâu bằng quan sát, phỏng vấn qua một số giờ dạy học bộ mơn
Hóa học.
7.2.3. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm thực tiễn
Tham khảo các bản báo cáo tổng kết năm học, kế hoạch năm học của trường,

ngành và một số báo cáo hội thảo về công tác chuyên môn nhằm tổng kết các kinh
nghiệm QLDH mơn Hóa học.
7.3. Phương pháp lấy ý kiến chun gia:
Lấy ý kiến của CBQL trong nhà trường và ngoài nhà trường thông qua các
phiếu điều tra về một số vấn đề nghiên cứu đề tài quan tâm được sử dụng trong việc
xem xét thực trạng và các biện pháp được đề xuất.
7.4. Phương pháp khảo nghiệm:
Đánh giá tính khả thi của các biện pháp được đưa ra trong luận văn.
7.5. Phương pháp xử lý số liệu thống kê: Thống kê và xử lí các số liệu

4


8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, phụ
lục, nội dung chính của luận văn được chia làm 3 chương:
Chương 1: Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý dạy học mơn Hóa học theo
hướng phân hóa ở các trường THPT huyện Bình Giang, tỉnh Hải Dương.
Chương 2: Thực trạng quản lý dạy học mơn Hóa học theo hướng phân hóa ở
các trường THPT huyện Bình Giang, Hải Dương.
Chương 3: Biện pháp quản lý dạy học mơn Hóa học theo hướng phân hóa ở
các trường THPT huyện Bình Giang, Hải Dương.

5


Chương 1
NGHIÊN CỨU CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY - HỌC MƠN HĨA HỌC
THEO HƯỚNG PHÂN HĨA Ở CÁC TRƯỜNG THPT HUYỆN BÌNH GIANG,
TỈNH HẢI DƯƠNG

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Các nghiên cứu về cơ sở khoa học về dạy học theo hướng DHPH
-K.Marx khẳng định, “bản chất con người không phải là cái trừu tượng cố
hữu, trong tính hiện thực của nó, con người là tổng hòa các mối quan hệ xã hội”[25].
Mỗi cá nhân là chủ thể của một hệ thống các mối quan hệ xã hội phong phú và đa
dạng, do đó có bộ mặt nhân cách riêng, có một thế giới tinh thần mang tính riêng độc
đáo và khơng ai giống ai.
Một nền giáo dục nhân văn đòi hỏi mục tiêu giáo dục phải toàn diện, nội dung
giáo dục phải thiết thực, đa dạng và tương thích đối với từng loại đối tượng, cấu trúc
phải mềm dẻo, linh hoạt, phù hợp với yêu cầu và điều kiện của người học.
Cơ sở triết học của DHPH thể hiện ở mâu thuẫn giữa vốn kiến thức và kĩ năng
hiện có với những kiến thức, kĩ năng cần thiết của HS về vấn đề được học. Khoảng
cách này là khác nhau với từng loại đối tượng HS và để quá trình dạy học đạt hiệu quả,
GV cần có tác động sư phạm giúp HS thu hẹp khoảng cách này. Những tác động này
cần đưa ra phù hợp với trình độ nhận thức và nhu cầu học tập của mỗi đối tượng HS.
Nguyễn Hữu Châu (2008), “Chương trình dựa trên triết lí “Giáo dục vì sự
phát triển toàn diện của mỗi con người”
Nguyễn Ngọc Quang (1998), Những khái niệm cơ bản về lý luận Quản lý giáo
dục. Nxb Giáo duc ̣. Hà Nội [27].
Về tâm lý học, theo Hans Eysenck (1963) trong tác phẩm “Can thiệp nhân
cách Eysenck” [17] thì một số đặc điểm cơ bản về các loại thần kinh có ảnh hưởng
đến sự phát triển nhân cách, đến quá trình học của các loại đối tượng và do đó liên
quan đến định hướng nghề nghiệp.
Theo lý thuyết đa thông minh của nhà tâm lý học người Mỹ Howard Gardner
(1983[20]) thì “Chúng ta thường rơi vào lối mịn khi nghĩ rằng cách duy nhất để tìm
hiểu cái gì đó là đọc sách giáo khoa, hoặc nghe một bài thuyết trình về nó và cách
duy nhất cho thấy rằng chúng ta đã hiểu về một vấn đề là trả lời được các câu hỏi

6

kiểm tra. Tuy nhiên, điều đó hồn tồn vơ nghĩa. Tất cả mọi thứ đều có thể được
giảng dạy bằng nhiều cách”. Thuyết này đã mang lại cách nhìn nhân bản và cần thiết,
nhằm kêu gọi nhà trường và GV cần coi trọng sự đa dạng về sự thông minh ở mỗi
người học.
Theo Lý thuyết Phong cách học tập của hai nhà nghiên cứu Dunn và Price
(1979) nhận xét: “Phong cách học là một nhóm các đặc điểm cá nhân có tính sinh
học và phát triển mà những cách giảng dạy giống nhau hiệu quả đối với những HS
này và khơng có tác dụng đối với HS khác” [16].
Theo đó, cá nhân chỉ có thể có sự phát triển tối đa khi nhà GD và hệ thống GD
đáp ứng những khả năng, nhu cầu và nguyện vọng bằng nhiều chương trình nội dung
và nhiều cách thức phù hợp với các nhóm HS khác nhau…
-Xuất phát từ chức năng giáo dục, xét đến cùng là giúp mỗi cá nhân phát triển
và trên cơ sở đó tạo ra động lực thúc đẩy xã hội phát triển. DHPH được xem như là
một phương pháp tiếp cận DH chủ động.
Nhiều nghiên cứu ở Việt Nam gần đây đã đề cập dến DHPH. Trong số đó có
một số bài báo và báo cáo khoa học về DHPH đáng chú ý:
+ Tác giả Nguyễn Thanh Hoàn (2007), với bài viết “Dạy học phân hóa - một
vài vấn đề lý luận” [19].
+ Theo Tác giả Nguyễn Hữu Châu (2006) thì dạy học phân hóa - mục tiêu, đặc
điểm, con đường và quy trình kế hoạch hóa,[6].
+ Tác giả Phạm Quang Huân (2007): “Những căn cứ khoa học và các phương
thức thực hiện phân hóa giáo dục”[21]. Kỷ yếu hội thảo khoa học phân hố giáo dục
phổ thơng, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
+ Tác giả Đặng Thành Hưng (2008): “Cơ sở sư phạm của dạy học phân hóa” [22]
Nhìn chung, các tác giả chủ yếu tiếp cận hướng DHPH ở cấp độ vĩ mô.
+ Giới thiệu rộng rãi cho toàn thể GV về Chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ
của từng môn học.
+ Quy định cụ thể về các yêu cầu phân hóa thể hiện trong chương trình và SGK.
+ Bồi dưỡng cho GV thể hiện hướng phân hóa trong dạy học các cách thu thập

thông tin về năng lực nhu cầu và hứng thú học tập của HS.
+ Xây dựng môi trường DHPH.

7


+ Ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông để DHPH….
Hầu hết các tác giả cho rằng:
Mơ hình DHPH đòi hỏi GV phải thay đổi, điều chỉnh kế hoạch giảng dạy, nội
dung DH, các yếu tố khác cho phù hợp với nhu cầu HS, thay vì chờ học sinh thay đổi
cho phù hợp với nội dung DH. Điều này sẽ tạo cho các em ý thức và trách nhiệm
hoàn thành công việc, sự tự tin mà những HS trong một lớp học thơng thường có thể
khơng thể có được…
Mặt khác, DHPH cho phép tạo ra một môi trường mà ở đó HS là trung tâm của
q trình dạy học, trong đó, HS được u cầu hồn thành một số nhiệm vụ hoặc hoạt
động nhất định với nhịp độ của riêng mình. Điều này sẽ giúp cho việc học của các em
trở nên thú vị hơn và có ý nghĩa hơn. Giáo viên cần đề ra những mục tiêu cụ thể để
tạo điều kiện cho HS cùng tham gia hợp tác và học tập nhưng chính HS mới là người
thực hiện và phát triển các kết quả học tập này. Khi tìm hiểu về các hình thức tổ chức
dạy học theo hướng phân hóa hoặc các giải pháp thực hiện định hướng DH này. Dưới
đây là một số tác giả nghiên cứu về dạy học phân hóa như :
Đặng Thành Hưng (2008), “Cơ sở sư phạm của dạy học phân hóa”, Tạp chí
Khoa học giáo dục (số 38)
Tơn Thân, Phan Thị Luyến, Đặng Thị Thu Thuỷ (2008), Một số vấn đề đổi
mới phương pháp dạy học. NXB Giáo dục.
Tác giả Nguyễn Quốc Chí (2004), Những cơ sở lý luận của QLGD, NXB Đại
học Quốc gia Hà Nội.
Tác giả Harold Koontzm (1998), Những vấn đề cốt yếu của quản lý, NXB
Khoa học kỹ thuật Hà Nội.
Từ việc kế thừa các kết quả nghiên cứu đi trước, tác giả đi sâu vào nghiên cứu

cơ sở lý luận, khảo sát thực trạng dạy học, QLDH phân hóa mơn Hóa học, đề xuất
biện pháp QLDH mơn Hóa học theo hướng phân hóa ở trường THPT
- Các nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học phân hóa ở các trường
phổ thơng
+ Quản lý DH chính là điều khiển q trình DH, cho q trình đó vận hành có
khoa học, có tổ chức theo những quy luật khách quan và được sự chỉ đạo, giám sát
thường xuyên nhằm thực hiện mục tiêu dạy học.

8


+ Quản lý DH theo hướng phân hóa khơng chỉ giới hạn trong tri thức và kỹ
năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực
phân hóa:
+) Nhóm năng lực làm chủ bản thân: Năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn
đề, năng lực sáng tạo, năng lực quản lý.
+) Nhóm năng lực về quan hệ xã hội: Năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác...
+) Nhóm năng lực cơng cụ (Các năng lực này sẽ được hình thành trong quá
trình hình thành các năng lực ở trên): Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông,
năng lực sử dung ngôn ngữ, năng lực làm bài tập.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Hoạt động dạy học
Theo tác giả Phạm Minh Hạc: “Dạy học là một chức năng xã hội, nhằm truyền
đạt và lĩnh hội kiến thức, kinh nghiệm xã hội đã tích luỹ được, nhằm biến kiến thức,
kinh nghiệm thành phẩm chất và năng lực cá nhân”.
Trong nhà trường, DH là hoạt động tương tác giữa GV và HS. Giáo viên tổ
chức, truyền đạt hệ thống những tri thức khoa học mà loài người đã tích lũy được. HS
tự tổ chức, tự điều khiển, tự giác, tích cực, chủ động chiếm lĩnh một cách sáng tạo các
kiến thức do giáo viên truyền thụ.
Hoạt động dạy và học có mối quan hệ tương tác, hợp tác với nhau cùng phát

triển trong một quá trình thống nhất kết quả hoạt động dạy của GV và ngược lại.
1.2.2. Dạy học theo hướng phân hóa
Các quan điểm về dạy học phân hóa
- Theo Từ điển Tiếng Việt Phân hóa được hiểu là chia ra thành nhiều bộ phận
khác hẳn nhau.
- Theo Carol Ann Tomlinson, khái niệm DHPH (differentiated instruction)
là “làm rõ mục đích học tập bắt nguồn từ các tiêu chuẩn về nội dung, nhưng được
thực hiện một cách khéo léo để đảm bảo mọi học sinh đều tham gia và hiểu bài”
(Tomlinson, 2008). Bản chất quá trình DHPH là điều chỉnh nội dung kiến thức để
đáp ứng nhu cầu, khả năng, kinh nghiệm của người học. Ứng dụng một cách khéo
léo DHPH, người dạy sẽ có nhiều cách thức khác nhau để giúp người học đạt được
mục tiêu.

9


Trong q trình DHPH, đơi khi việc chia sẻ các thông tin hoặc tạo ra các hoạt
động theo cả lớp sẽ mang lại hiệu quả DH cao, giúp thiết lập nền tảng kiến thức
chung và phát triển tinh thần tập thể.
Tác giả Đặng Thành Hưng cho rằng: “Dạy học phân hóa thực chất là tạo ra
những khác biệt nhất định trong nội dung và phương thức hoạt động của học trình
(tổng thể hoặc ở từng cấp học, lớp học, mơn học, bài học) bằng cách thiết kế và thực
hiện học trình theo nhiều hướng khác nhau dựa vào nhóm năng lực, hứng thú hoặc
nhu cầu học tập của người học và mục tiêu giáo dục xã hội” [22].
Theo tác giả Nguyễn Hữu Châu (2006): “Dạy học phân hoá là một quan điểm
dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác
biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu cầu và các điều kiện học tập, nhằm tạo
ra những kết quả học tập tốt nhất cho người học” [6].
Tác giả Tôn Thân quan niệm: “Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy học
đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của

người học về năng lực, sở thích, nhu cầu, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những
kết quả học tập tốt nhất và sự phát triển tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công
bằng trong giáo dục, tức là quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học”[31].
Như vậy, có thể thấy DHPH có chức năng làm cho q trình và hệ thống DH
thích ứng cao hơn với cá nhân học sinh, với những đặc điểm của nhóm đối tượng để
đảm bảo chất lượng học tập, đồng thời đáp ứng hiệu quả mục tiêu giáo dục, nhu cầu
và lợi ích xã hội.
Dạy học phân hóa là một nguyên tắc DH mà ở đó GV điều chỉnh quá trình
dạy học cho phù hợp với từng cá nhân hoặc nhóm HS nhằm phát triển tối đa năng lực
học tập của mỗi em.
1.2.3. Quản lý hoạt động dạy học
1.2.3.1. Khái niệm quản lý
Quản lý là một hoạt động quan trọng nhất trong các hoạt động của con người. H.
Koontz khẳng định:“Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những
nỗ lực hoạt động cá nhân nhằm đạt được các mục đích của nhóm (tổ chức)” [23];
Theo tác giả Nguyễn Quốc Chí: “Quản lý là q trình đạt đến mục tiêu của tổ chức
bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng) kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo (lãnh
đạo) và kiểm tra” [8, tr8].
10


Quản lí vừa là khoa học, vừa là một nghệ thuật, chính vì vậy trong hoạt động QL,
người quản lý phải hết sức sáng tạo, linh hoạt, mềm dẻo để chỉ đạo hoạt động của tổ
chức đi tới đích.
Những định nghĩa trên đây tuy khác nhau về cách diễn đạt, về góc độ tiếp cận
nhưng đều gặp nhau ở những nội dung cơ bản của khái niệm quản lý, các định nghĩa
trên có thể hiểu như sau:
Quản lý là quá trình tác động có tổ chức, có định hướng của chủ thể QL lên
khách thể quản lý bằng việc vận dụng các chức năng quản lý, nhằm sử dụng có hiệu
quả nhất các tiềm năng và cơ hội của tổ chức để đạt được mục tiêu đề ra.

Như vậy, bản chất của QL là sự tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể
QL đến đối tượng QL nhằm đạt được những mục tiêu cơ bản của quản lý
1.2.3.2. Chức năng của quản lý.
Chức năng QL xác định khối lượng các cơng việc cơ bản và trình tự các cơng
việc của q trình QL, mỗi chức năng có nhiều nhiệm vụ cụ thể, là quá trình liên tục
của các bước công việc tất yếu phải thực hiện.
Các nhà nghiên cứu cho rằng QL có 4 chức năng cơ bản liên quan mật thiết
với nhau, bao gồm: Chức năng kế hoạch, chức năng tổ chức, chức năng chỉ đạo, chức
năng kiểm tra.
* Chức năng kế hoạch hoá: là quá trình xác định các mục tiêu phát triển giáo
dục và quyết định những biện pháp tốt nhất để thực hiện mục tiêu đó. Khi tiến hành
các chức năng kế hoạch, người QL cần hoàn thành nhiệm vụ là xác định đúng các
mục tiêu cần để phát triển GD và quyết định được các biện pháp có tính khả thi. Chức
năng kế hoạch là chức năng đầu tiên của một quá trình QL, nó có vai trị khởi đầu,
định hướng cho tồn bộ các hoạt động của q trình QL và là cơ sở để huy động tối
đa các nguồn lực cho việc thực hiện các mục tiêu và là căn cứ cho việc kiểm tra đánh
giá quá trình thực hiện mục tiêu nhiệm vụ của tổ chức, đơn vị và từng cá nhân.
*Chức năng tổ chức thực hiện: là quá trình phân phối và sắp xếp nguồn lực
theo những cách thức nhất định để đảm bảo thực hiện tốt nhất các mục tiêu đã đề ra.
Chức năng tổ chức là chức năng thứ hai trong q trình QL nó có vai trị hiện thực
hóa các mục tiêu của tổ chức và đặc biệt là chức năng tổ chức có khả năng tạo ra sức
mạnh mới của tổ chức, cơ quan đơn vị thậm chí của cả hệ thống nếu việc phân phối,
sắp xếp nguồn nhân lực được khoa học và hợp lý.

11


* Chức năng chỉ đạo: Là quá trình tác động ảnh hưởng tới hành vi, thái độ
của những người khác nhằm đạt tới các mục tiêu với chất lượng cao. Chức năng chỉ
đạo là chức năng thứ ba trong quá trình QL nó có vai trị cùng với chức năng tổ chức

để hiện thực hóa các mục tiêu. Chức năng chỉ đạo được xác định từ việc điều hành và
hướng dẫn các hoạt động nhằm đạt được các mục tiêu có chất lượng và hiệu quả.
Thực chất của chức năng chỉ đạo là quá trình tác động và ảnh hưởng của chủ thể QL
tới khách thể quản lý nhằm biến những yêu cầu chung của tổ chức, hệ thống GD và
nhà trường thành nhu cầu của mọi người, trên cơ sở đó mọi người tích cực, tự giác và
mang hết khả năng để làm việc
* Chức năng kiểm tra: là quá trình đánh giá và điều chỉnh nhằm đảm bảo cho
các hoạt động đạt tới các mục tiêu của tổ chức. Chức năng kiểm tra là chức năng cuối
cùng của một q trình QL nó có vai trị giúp cho chủ thể QL biết được mọi người thực
hiện các nhiệm vụ ở mức độ tốt, vừa, xấu như thế nào, đồng thời cũng biết được những
quyết định QL ban hành có phù hợp với thực tế khơng, trên những cơ sở đó điều chỉnh
các hoạt động, giúp đỡ hay thúc đẩy cá nhân, tập thể đạt tới các mục tiêu đã đề ra. Như
vậy, chức năng kiểm tra thể hiện rõ vai trị cung cấp thơng tin và trợ giúp các cá nhân
và đơn vị hoàn thành nhiệm vụ theo mục tiêu và kế hoạch đã xác định.
Tóm lại: Các chức năng quản lý tạo thành một hệ thống thống nhất với một
trình tự nhất định, trong đó từng chức năng vừa có tính độc lập tương đối, vừa có mối
quan hệ phụ thuộc với chức năng khác. Quá trình ra quyết định QL là quá trình thực
hiện các chức năng quản lí theo một trình tự nhất định. Việc bỏ qua hoặc coi nhẹ bất
cứ một chức năng nào trong số các chức năng đều ảnh hưởng không tốt tới kết quả
quản lí. Các chức năng tạo thành một chu trình quản lí của một hệ thống, chúng có
mối quan hệ mật thiết với nhau được thể hiện qua sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.1: Mối quan hệ giữa các chức năng quản lý

12


1.2.4. Quản lý giáo dục
1.2.4.1. Quản lý giáo dục
Quản lý giáo dục là một khoa học QL chuyên ngành được nghiên cứu trên nền

tảng của khoa học QL nói chung. Về khái niệm QL giáo dục có nhiều cách diễn đạt
khác nhau.
Quản lí giáo dục là sự tác động có tổ chức, có định hướng phù hợp với quy
luật khách quan của chủ thể quản lý ở các cấp lên đối tượng QL nhằm đưa hoạt động
giáo dục của từng cơ sở và của toàn bộ hệ thống GD đạt tới mục tiêu đã định.
1.2.4.2. Quản lý nhà trường
*) Trường học
Theo tác giả Đặng Quốc Bảo: “Trường học là một thiết chế xã hội trong đó
diễn ra q trình đào tạo giáo dục với sự hoạt động tương tác của hai nhân tố Thầy Trò. Trường học là một bộ phận của cộng đồng và trong guồng máy của hệ thống
giáo dục quốc dân, nó là đơn vị cơ sở.” [4].
*) Quản lý nhà trường
Quản lí nhà trường là một vấn đề cơ bản của QL giáo dục vì nhà trường là đơn
vị cơ sở cấu trúc nên hệ thống GD quốc dân, là nơi tổ chức thực hiện mục tiêu GD.
Nội hàm của khái niệm QL nhà trường được các nhà nghiên cứu giáo dục diễn tả theo
nhiều góc độ khác nhau.
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý nhà trường là tập hợp những tác
động tối ưu của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên, học sinh và cán bộ khác, nhằm
tận dụng các nguồn lực dự trữ do nhà nước đầu tư, lực lượng xã hội đóng góp và do
lao động xây dựng vốn tự có. Hướng vào việc đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà
trường mà điểm hội tụ là quá trình đào tạo thế hệ trẻ. Thực hiện có chất lượng mục
tiêu và kế hoạch đào tạo, đưa nhà trường tiến lên trạng thái mới”[27].
Cũng theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang thì quản lí nhà trường có các nội dung
cơ bản như:
-Tập hợp những tác động tối ưu (cộng tác, tham gia, hỗ trợ, phối hợp, huy
động, can thiệp…) của chủ thể quản lý đến tập thể GV, HS và các cán bộ khác. Nhằm
tận dụng các nguồn dự trữ do Nhà nước đầu tư, lực lượng xã hội đóng góp và do lao
động xây dựng vốn tự có.

13

- Hướng vào việc đẩy mạnh hoạt động của nhà trường mà điểm hội tụ là quá
trình đào tạo thế hệ trẻ.
- Thực hiện có chất lượng mục tiêu và kế hoạch đào tạo, đưa nhà trường tiến
lân trạng thái mới.
Quản lí nhà trường là những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế
hoạch, có hệ thống và hợp quy luật) của chủ thể quản lí nhà trường (đứng đầu là hiệu
trưởng) đến khách thể quản lí nhà trường (Gv, nhân viên, người học…) nhằm đưa các
hoạt động dạy và học đạt được mục tiêu GD.
Thực chất QL trường học là QL con người trong đó HS là đối tượng quan
trọng do vậy nhà QL cần phải xây dựng được kế hoạch cho HS về các hoạt động học
tập, lao động, sinh hoạt tập thể, văn hoá, văn nghệ, thể dục thể thao để tạo cho các em
phát triển toàn diện. Đồng thời cũng quan tâm đến công tác giảng dạy của GV và các
hoạt động nhằm tạo cho nhà trường phát triển một cách hài hoà giữa cá nhân với cá
nhân, giữa tập thể với tập thể, giữa tập thể với xã hội.
Mục tiêu của QL nhà trường là đưa nhà trường từ trạng thái đang có tiến bộ
lên một trạng thái mới phát triển hơn. Bằng phương thức phát triển mạnh mẽ các
nguồn lực GD và hướng các nguồn lực đó vào việc phục vụ cho việc tăng cường chất
lượng GD.
1.3. Dạy học môn Hóa học ở các trường THPT
1.3.1. Vị trí và vai trị mơn Hóa học ở các trường THPT
-Bộ mơn Hóa học là một môn khoa học tự nhiên, là một mơn học chiếm vị trí
rất quan trọng và khơng thể thiếu trong chương trình giáo dục phổ thơng.
- Bộ mơn Hóa học là một mơn khoa học tự nhiên giúp học sinh tăng khả năng
quan sát.
- Bộ mơn Hóa học là một môn khoa học tự nhiên giúp học sinh tăng khả năng
tư duy, suy luận và rèn luyện tính cần cù chịu khó ở học sinh.
1.3.2. Mục tiêu của mơn Hóa học ở các trường THPT
Chương trình Hóa học THPT củng cố, bổ sung, hoàn thiện và nâng cao kiến
thức ở THCS giúp HS có đủ khả năng tiếp tục học lên ở bậc ĐH, CĐ, THCN, học

nghề và đi vào cuộc sống.

14