Rèn luyện kĩ năng tổ chức hoạt động tạo hình cho sinh viên cao đẳng sư phạm ngành giáo dục mầm non

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG
TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TẠO HÌNH
CHO SINH VIÊN CAO ĐẲNG SƯ PHẠM
NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

Hà Nội, 202


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG
TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TẠO HÌNH
CHO SINH VIÊN CAO ĐẲNG SƯ PHẠM
NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON

Chuyên ngành: Lí luận và lịch sử giáo dục
Mã số: 9.14.01.02
LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học:

Hà Nội, 2023


i

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của tơi, được hồn thành với
sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS . Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung
thực và chưa từng được ai cơng bố trong bất kì cơng trình nào khác.
Tác giả Luận án


ii

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU..................................................................................................................1
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG TỔ CHỨC
HOẠT ĐỘNG TẠO HÌNH CHO SINH VIÊN CAO ĐẲNG SƯ PHẠM
NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON..........................................................................7
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề..........................................................................7
1.1.1. Nghiên cứu về kĩ năng tổ chức hoạt động tạo hình..........................................7
1.1.2. Nghiên cứu về rèn luyện kĩ năng tổ chức hoạt động tạo hình cho sinh viên. .11
1.1.3. Đánh giá khái quát.........................................................................................17
1.2. Hoạt động tạo hình trong trường mầm non.................................................18
1.2.1. Khái niệm......................................................................................................18
1.2.2. Vai trị của hoạt động tạo hình trong trường mầm non...................................20
1.2.3. Mục tiêu của hoạt động tạo hình trong trường mầm non...............................21
1.2.4. Nội dung, phương pháp và các hình thức tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ
mầm non.................................................................................................................. 21
1.3. Kĩ năng tổ chức hoạt động tạo hình của sinh viên Cao đẳng Sư phạm
ngành Giáo dục mầm non.....................................................................................24
1.3.1. Khái niệm về kĩ năng tổ chức hoạt động tạo hình..........................................24
1.3.2. Cấu trúc kĩ năng tổ chức hoạt động tạo hình của sinh viên Cao đẳng Sư phạm
ngành Giáo dục mầm non........................................................................................25

1.3.3. Tiêu chí đánh giá kĩ năng tổ chức hoạt động tạo hình của sinh viên Cao đẳng
Sư phạm ngành Giáo dục mầm non.........................................................................32
1.4. Lí luận về rèn luyện kĩ năng tổ chức hoạt động tạo hình cho sinh viên Cao
đẳng Sư phạm ngành Giáo dục mầm non............................................................33
1.4.1. Khái niệm về rèn luyện kĩ năng tổ chức hoạt động tạo hình..........................33
1.4.2. Cơ sở khoa học của rèn luyện kĩ năng tổ chức hoạt động tạo hình cho sinh
viên Cao đẳng Sư phạm ngành Giáo dục mầm non.................................................34
1.4.3. Vai trò của rèn luyện kĩ năng tổ chức hoạt động tạo hình cho sinh viên Cao
đẳng Sư phạm ngành Giáo dục mầm non................................................................39
1.4.4. Nội dung rèn luyện kĩ năng tổ chức hoạt động tạo hình cho sinh viên..........39


iii

1.4.5. Phương pháp, phương tiện, con đường rèn luyện kĩ năng tổ chức hoạt động
tạo hình cho sinh viên..............................................................................................40
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến rèn luyện kĩ năng tổ chức hoạt động tạo hình
cho sinh viên Cao đẳng Sư phạm ngành Giáo dục mầm non.............................42
1.5.1. Yếu tố khách quan.........................................................................................42
1.5.2. Yếu tố chủ quan.............................................................................................46
Kết luận chương 1.................................................................................................48
CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG RÈN LUYỆN KĨ NĂNG TỔ CHỨC HOẠT
ĐỘNG TẠO HÌNH CHO SINH VIÊN CAO ĐẲNG SƯ PHẠM NGÀNH GIÁO
DỤC MẦM NON...................................................................................................49
2.1. Tổ chức khảo sát thực trạng..........................................................................49
2.2. Kết quả khảo sát thực trạng..........................................................................51
2.2.1. Thực trạng kĩ năng tổ chức hoạt động tạo hình của sinh viên Cao đẳng Sư
phạm ngành Giáo dục mầm non..............................................................................51
2.2.2. Thực trạng rèn luyện kĩ năng tổ chức hoạt động tạo hình cho sinh viên........64
2.3. Đánh giá khái quát về khảo sát thực trạng...................................................87

Kết luận chương 2.................................................................................................91
CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
TẠO HÌNH CHO SINH VIÊN CAO ĐẲNG SƯ PHẠM NGÀNH GIÁO DỤC
MẦM NON............................................................................................................. 93
3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp rèn luyện kĩ năng tổ chức hoạt tạo hình
cho sinh viên...........................................................................................................93
3.2. Các biện pháp rèn luyện cho sinh viên Cao đẳng Sư phạm ngành Giáo dục
mầm non kĩ năng tổ chức hoạt động tạo hình.....................................................94
3.2.1. Hướng dẫn sinh viên lập kế hoạch rèn luyện kĩ năng tổ chức hoạt động tạo hình
................................................................................................................................. 95
3.2.2. Thực hiện rèn luyện kĩ năng tổ chức hoạt động tạo hình cho sinh viên tại
trường Cao đẳng Sư phạm.......................................................................................98
3.2.3. Triển khai rèn luyện kĩ năng tổ chức hoạt động tạo hình cho sinh viên trong
thực hành- thực tập tại các trường mầm non..........................................................107


iv

3.2.4. Đánh giá, điều chỉnh, phát triển kết quả rèn luyện kĩ năng tổ chức hoạt động
tạo hình cho sinh viên............................................................................................112
3.2.5. Khuyến khích nhu cầu, động cơ, hứng thú cho sinh viên trong rèn luyện kĩ
năng tổ chức hoạt động tạo hình............................................................................115
3.3. Mối quan hệ của các biện pháp....................................................................118
Kết luận chương 3...............................................................................................120
CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.......................................................121
4.1. Khái quát về thực nghiệm tác động sư phạm.............................................121
4.2. Kết quả thực nghiệm tác động.....................................................................123
4.2.1. Kết quả thực nghiệm vòng 1........................................................................123
4.2.2. Kết quả thực nghiệm vòng 2........................................................................131
4.2.3. Kết quả đánh giá rèn luyện kĩ năng tổ chức hoạt động tạo hình cho sinh viên

sau thực nghiệm qua nghiên cứu trường hợp.........................................................140
4.2.4. Kết quả định tính.........................................................................................143
4.3. Đánh giá khái quát sau thực nghiệm...........................................................145
Kết luận chương 4...............................................................................................147
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.............................................................................148
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI ĐÃ ĐƯỢC
CÔNG BỐ............................................................................................................151
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................152
PHỤ LỤC


v

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

STT

Viết tắt

Viết đầy đủ

1

CĐSP

Cao đẳng sư phạm

2

GVMN

Giáo viên mầm non

3

GVCĐ

Giảng viên Cao đẳng

4

GDMN

Giáo dục mầm non

5

MN

Mầm non

6

SV

Sinh viên

7

NTTH

Nghệ thuật tạo hình

8

HĐTH

Hoạt động tạo hình

9

KN

10

KNSP

11

ĐC

Đối chứng

12

TN

Thực nghiệm

13

TH- TT

Thực hành, thực tập

14

THSP

Thực hành sư phạm

Kĩ năng
Kĩ năng sư phạm


vi
DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Nội dung HĐTH cho trẻ MN theo từng độ tuổi.......................................22
Bảng 1.2. Tiêu chí đánh giá KN tổ chức HĐTH của SV..........................................32
Bảng 1.3. Mục tiêu cụ thể của chương trình đào tạo GVMN...................................36
Bảng 1.4. Chuẩn đầu ra học phần PP tổ chức HĐTH..............................................38
Bảng 2.1. Nhận thức về tầm quan trọng của KN tổ chức các hoạt động giáo dục. . .51
Bảng 2.3. Giảng viên đánh giá về rèn luyện KN tổ chức HĐTH cho SV trong giảng
dạy lí thuyết.............................................................................................................71
Bảng 2.5. Đánh giá của GVMN về rèn luyện KN tổ chức HĐTH cho SV trong thực
tập- thực hành..........................................................................................................75
Bảng 2.6. Giảng viên đánh giá về rèn luyện KN tổ chức HĐTH cho SV trong.......79
TH- TT tại trường mầm non....................................................................................79
Bảng 2.7. Sinh viên đánh giá về rèn luyện KN tổ chức HĐTH trong học tập tại
trường Cao đẳng......................................................................................................84

Bảng 2.8. Sinh viên đánh giá về rèn luyện KN tổ chức HĐTH trong TH- TT.........87
Bảng 4.1. Kết quả trước và sau thực nghiệm vịng 1.............................................123
Bảng 4.2. Tương quan Pearson của hai nhóm TN và ĐC trước TN vòng 1...........126
Bảng 4.3. Kiểm nghiệm Paired Samples Test sau TN vòng 1................................130
Bảng 4.4. So sánh điểm trung bình nhóm TN và ĐC sau tác động vòng 1............130
Bảng 4.5. Kết quả trước và sau thực nghiệm vòng 2.............................................131
Bảng 4.6. Tương quan Pearson trước thực nghiệm vòng 2....................................134
Bảng 4.7. Kết quả Paired- Samples T-Test nhóm TN và ĐC sau TN vòng 2.........139
Bảng 4.8. So sánh điểm trung bình hai nhóm TN và DC sau thực nghiệm vịng 2 139
Bảng 4.9. Đánh giá KN tổ chức HĐTH của SV Nguyễn Hải L.............................141
Bảng 4.10. Đánh giá KN tổ chức hoạt động tạo hình của SV Phạm Thị Thu T.....142
Bảng 4.11. Đánh giá KN tổ chức hoạt động tạo hình của SV Nguyễn Thị Nam N 142


vii
DANH MỤC BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ
Hình 1.1. Cấu trúc kĩ năng tổ chức hoạt động tạo hình............................................26
Biểu đồ 2.1. Vai trò của rèn luyện KN tổ chức hoạt động tạo hình cho sinh viên....64
Biểu đồ 2.2. Thực trạng khi tham gia rèn luyện KN tổ chức HĐTH của sinh viên....66
Hình 3.1. Các biện pháp rèn luyện kĩ năng tổ chức hoạt động tạo hình...................95
Hình 3.2. Rèn luyện kĩ năng tổ chức HĐTH cho sinh viên tại trường CĐSP........100
Biểu đồ 4.1. So sánh điểm trung bình nhóm ĐC với nhóm TN trước và sau TN 1131
Biểu đồ 4.2. So sánh điểm trung bình nhóm ĐC với nhóm TN trước và sau TN 2140


1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Thế kỷ 21 trong bối cảnh bùng nổ của kỉ nguyên kĩ thuật số cùng với sự phát
triển vượt bậc của khoa học, công nghệ và thông tin ở mọi lĩnh vực của cuộc sống.

Sức mạnh cơ học, trí tuệ nhân tạo phát triển nhanh chóng và dần thay thế nhiều lĩnh
vực hoạt động của con người. Trước các thách thức về đào tạo nguồn nhân lực trong
xu thế tồn cầu hóa, giáo dục đã và đang có sự chuyển đổi căn bản, tồn diện theo
hướng phát triển phẩm chất, năng lực người học; giúp người học vận dụng kiến thức
vào giải quyết các vấn đề thực tiễn.
Giáo dục mầm non là cấp học đầu tiên thuộc hệ thống giáo dục quốc dân Việt
Nam với nhiệm vụ thu hút, chăm sóc và giáo dục trẻ từ 3 tháng đến 72 tháng tuổi,
tạo thành quá trình giáo dục thống nhất, liên tục khơng chỉ cho trẻ MN mà còn tiếp
nối ở các cấp học tiếp theo và trong suốt cuộc đời của con người. Mục tiêu của
GDMN trong Luật Giáo dục (2019) nêu rõ: “Giúp trẻ em có sự phát triển tồn diện
về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mĩ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân
cách, chuẩn bị cho trẻ em vào lớp một” [23]. Từ đó, trong chương trình GDMN
hợp nhất năm 2021 được cụ thể hoá như sau: “Giúp trẻ em có sự phát triển tồn
diện về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mĩ, hình thành những yếu tố đầu tiên của
nhân cách, chuẩn bị cho trẻ em vào lớp một; hình thành và phát triển ở trẻ em
những chức năng tâm sinh lí, năng lực và phẩm chất mang tính nền tảng, những kĩ
năng sống cần thiết phù hợp với lứa tuổi, khơi dậy và phát triển tối đa những khả
năng tiềm ẩn, đặt nền tảng cho việc học ở các cấp học tiếp theo và cho việc học tập
suốt đời” [7]. Nhận thức sâu sắc về tầm quan trọng của GDMN trong thời kì mới,
Nghị quyết số 29/NQTW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đối với
GDMN đã coi trọng và bình đẳng các nhiệm vụ giáo dục như: Thể chất, tình cảm xã hội, trí tuệ, thẩm mĩ và lao động... Như vậy, giáo dục thẩm mĩ vừa là mục tiêu,
vừa là nhiệm vụ giáo dục quan trọng, không thể thiếu trong q trình hình thành,
phát triển tồn diện cho trẻ MN.
Giáo dục thẩm mĩ (GDTM) cho trẻ trong chương trình GDMN được triển
khai với nhiều con đường khác nhau thông qua hầu hết các HĐGD. Tuy nhiên, con


2
đường cơ bản và hiệu quả nhất của việc GDTM cho trẻ là thơng qua các hoạt động
nghệ thuật, đó là: Âm nhạc, tạo hình, kể chuyện và đóng kịch... Trong đó, HĐTH

được xem xét như là một con đường GDTM vô cùng hấp dẫn và hiệu quả đối với
trẻ ở trường MN. Khi tham gia vào HĐTH, trẻ được trực tiếp bộc lộ, chia sẻ những
cảm xúc và hiểu biết thẩm mĩ thông qua việc thể hiện các sự vật, hiện tượng, các
nội dung, các đề tài gần gũi quen thuộc với cuộc sống hàng ngày như thiên nhiên,
con người... Như vậy, để tổ chức hiệu quả HĐTH cho trẻ MN địi hỏi GVMN phải
có chun mơn, nghiệp vụ sư phạm, đặc biệt là KN tổ chức HĐTH cho trẻ.
Ngành GDMN của trường CĐSP với mục tiêu là đào tạo đội ngũ giáo viên
có KN thực hiện q trình CS- GD trẻ lứa tuổi MN, trong đó có KN tổ HĐTH. Đây
là một KN chuyên ngành, đặc thù và có vị trí quan trọng trong hệ thống KN nghề
của người GVMN. Thực tiễn đào tạo cho thấy kết quả tổ chức HĐTH cho trẻ MN
của các SV là chưa cao. Trong quá trình tiến hành thực tập ở trường MN, việc tổ
chức cho trẻ tham gia vào HĐTH của SV cịn áp đặt, máy móc, chưa linh hoạt, thiếu
sáng tạo ngay từ khâu chuẩn bị cho đến khâu triển khai và đánh giá hiệu quả tổ chức
HĐTH. Nhiều SV còn lúng túng, chưa thành thạo trong tổ chức HĐTH cho trẻ.
Các hạn chế trong tổ chức HĐTH cho trẻ MN của SV nguyên nhân chủ yếu
đến từ sự thiếu quan tâm đúng mức trong việc RLKN này cho các em tại các nhà
trường CĐSP; quá trình RL cho SV chưa có các biện pháp RL hữu hiệu, phù hợp.
Do đó, nghiên cứu cơ sở lí luận, thực tiễn và đề xuất các biện pháp RL, hình thành
các KN tổ chức HĐTH cho SV ngành GDMN ở trường CĐSP; vừa khắc phục tình
trạng trên, vừa đáp ứng các yêu cầu về chuẩn nghề nghiệp GVMN trong giai đoạn
hiện nay là một vấn đề cấp thiết, có ý nghĩa.
Trong nhiều năm gần đây, đã có một số cơng trình khoa học nghiên cứu về
RLKN tổ chức các HĐGD nói chung [11], [13], [14], [25], [53]… và KN tổ chức
HĐTH nói riêng cho SV ngành GDMN [31], [36], [37], [66]... Tuy nhiên, chưa có
cơng trình nào đi sâu nghiên cứu về RLKN tổ chức HĐTH cho sinh viên CĐSP
ngành GDMN. Đây một trong những KN nghề rất quan trọng giúp SV có KN tổ
chức HĐTH sau khi ra trường, góp phần nâng cao chất lượng tổ chức HĐTH cho
trẻ ở trường MN. Với những lí do trên, chúng tơi lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Rèn

3
luyện kĩ năng tổ chức hoạt động tạo hình cho sinh viên Cao đẳng Sư phạm
ngành Giáo dục mầm non”
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các biện pháp RLKN tổ chức HĐTH nhằm tăng cường hiệu quả tổ
chức HĐTH cho SV, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo sinh viên CĐSP ngành
Giáo dục mầm non.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình RLKN nghề nghiệp cho sinh viên CĐSP ngành Giáo dục mầm
non.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình RL KN tổ chức HĐTH cho sinh viên CĐSP ngành Giáo dục mầm
non.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu các biện pháp RLKN tổ chức HĐTH cho sinh viên CĐSP ngành GDMN
được xây dựng và triển khai một cách khoa học, hợp lí theo hướng học đi đơi với
hành, trải nghiệm thực tế (Quá trình RLKN tổ chức HĐTH cho SV được triển khai
từ học tập lí luận đến luyện tập thực hành trên lớp tại trường CĐSP và trong TH- TT
tại các trường MN cho đến đánh giá kết quả RLKN); thúc đẩy tính tự giác, tính tích
cực, chủ động học tập và sáng tạo của SV trong quá RL thì sẽ nâng cao hiệu quả tổ
chức HĐTH cho sinh viên CĐSP ngành GDMN.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận về RLKN tổ chức HĐTH cho sinh viên CĐSP ngành
GDMN.
- Nghiên cứu thực trạng RLKN tổ chức HĐTH cho sinh viên CĐSP ngành
GDMN.
- Xây dựng các biện pháp RLKN tổ chức HĐTH cho sinh viên CĐSP ngành
GDMN.
- Thực nghiệm các biện pháp RLKN tổ chức HĐTH cho sinh viên CĐSP

ngành GDMN.


4
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn nội dung nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu các biện pháp RLKN tổ chức HĐTH cho SV
ngành GDMN trong học tập tại trường CĐSP và trong hoạt động TH- TT tại các
trường MN.
6.2. Giới hạn địa bàn nghiên cứu
- Đề tài nghiên cứu tại các trường: CĐSP Trung ương Hà Nội; CĐSP Trung
ương Nha Trang; CĐSP Trung ương TP. Hồ Chí Minh; Các trường CĐSP có đào tạo
ngành GDMN tại Hà Nội, Hải Dương, Thái Nguyên… và một số trường MN thực
hành trên địa bàn Hà Nội.
6.3. Giới hạn khách thể khảo sát
Giảng viên CĐSP, giáo viên mầm non, sinh viên CĐSP ngành GDMN. Bao
gồm: 60 giảng viên CĐSP Trung ương Hà Nội, CĐSP Trung ương Nha Trang,
CĐSP Trung ương TP. Hồ Chí Minh và các trường CĐSP đào tạo ngành GDMN;
150 GVMN thuộc địa bàn TP. Hà Nội, TP. HCM và Nha Trang; 400 SV ngành
GDMN thuộc các trường: CĐSP Trung ương Hà Nội, CĐSP Trung ương Nha
Trang, CĐSP Trung ương TP. HCM và các trường CĐSP đào tạo ngành GDMN.
7. Phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận nghiên cứu
Để nghiên cứu đề tài, luận án sử dụng các cách tiếp cận như:
- Tiếp cận thực tiễn
- Tiếp cận hoạt động
- Tiếp cận phát triển
- Tiếp cận năng lực.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận

Sử dụng các PP phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái qt hóa các nguồn
tài liệu lí luận và thực tiễn nhằm xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài.
7.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Sử dụng các PPNC thực tiễn như: PP quan sát; PP điều tra; PP phỏng vấn; PP


5
chuyên gia; PP nghiên cứu sản phẩm hoạt động; PP thực nghiệm sư phạm; PP thống
kê toán học nhằm: thu thập, xử lý các thông tin phục vụ nghiên cứu, đánh giá thực
trạng các nội dung nghiên cứu đề tài và xác định tính hiệu quả của các biện pháp đề
xuất trong luận án.
8. Những luận điểm bảo vệ
8.1. Kĩ năng tổ chức HĐTH là tổ hợp các thao tác, hành động nhằm thực
hiện có hiệu quả tổ chức hoạt động này cho trẻ lứa tuổi MN. Do đó, việc xác định
các KN thành phần trong hệ thống KN tổ chức HĐTH là cần thiết để RLKN này
cho sinh viên CĐSP ngành GDMN. Kĩ năng tổ chức HĐTH bao gồm các nhóm KN
cơ bản sau: KN chuẩn bị cho HĐTH; KN lập kế hoạch HĐTH; KN tiến hành HĐTH;
KN đánh giá hiệu quả tổ chức HĐTH.
8.2. Thực trạng KN tổ chức HĐTH của SV và thực trạng RLKN này cho sinh
viên CĐSP ngành GDMN cịn có những hạn chế nhất định và bị chi phối bởi các yếu
tố. Việc xác định các yếu tố chi phối trên là cơ sở để đề xuất các biện pháp RLKN tổ
chức HĐTH cho SV, đồng thời phát triển năng lực sư phạm cho SV ngành GDMN tại
các trường CĐSP.
8.3. Triển khai RLKN tổ chức HĐTH cho sinh viên CĐSP ngành GDMN theo
hướng gắn lí thuyết với thực hành, trải nghiệm qua các biện pháp đề xuất khoa học và
hợp lí; đồng thời kích thích tính tự giác, chủ động của SV trong quá trình RL sẽ có
hiệu quả tích cực đến sự phát triển KN này cho SV.
9. Những điểm mới của luận án
9.1. Về mặt lí luận
Phân tích, hệ thống hố, khái qt, hình thành khung lí luận về KN tổ chức

HĐTH và RLKN tổ chức HĐTH. Trên cơ sở đó, xác định hệ thống KN tổ chức
HĐTH, đồng thời xây dựng các tiêu chí đánh giá các KN tổ chức HĐTH cần RL
cho sinh viên CĐSP ngành GDMN.
9.2. Về mặt thực tiễn
- Phát hiện các hạn chế, bất cập trong rèn luyện KN tổ chức hHĐTH cho sinh
viên CĐSP ngành GDMN; đề xuất 5 biện pháp RLKN tổ chức HĐTH cho SV.
- Tổ chức tiến hành thực nghiệm khẳng định tính hiệu quả, khả thi của các


6
biện pháp RLKN tổ chức HĐTH cho SV. Kết quả nghiên cứu này có ý nghĩa quan
trọng trong ứng dụng đào tạo SV ngành GDMN tại các trường CĐSP.
10. Cấu trúc luận án
Ngoài mở đầu, kết luận, kiến nghị, các cơng trình đã cơng bố của tác giả, tài
liệu tham khảo và phụ lục; Nội dung cơ bản của luận án được cấu trúc thành 4
chương.


7
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG TỔ CHỨC
HOẠT ĐỘNG TẠO HÌNH CHO SINH VIÊN CAO ĐẲNG SƯ PHẠM
NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu về kĩ năng tổ chức hoạt động tạo hình
1.1.1.1. Kĩ năng tổ chức
Từ đầu thế kỷ XX, các nhà tâm lí học, xã hội học phương Tây tiêu biểu như:
W. Benis, Mc. Call & Lombardo, R. Balke, G.A. Yulk, G. Courtois, A. Makenzic...
đã đi sâu nghiên cứu về KN tổ chức, lãnh đạo. Trong tác phẩm “Leadership in
organization”, G.A. Yulk đã đưa ra những KN tổ chức đặc trưng của một người lãnh
đạo thành công, đó là: “Thơng minh, KN nhận thức tốt, sáng tạo, khơn khéo, KN

nói hoạt bát, có sức thuyết phục, thơng thạo về các phương diện xã hội…” [68].
Phân tích các KN tổ chức hoạt động, A. Makenzic trong “Cạm bẫy thời gian” đã
nhấn mạnh: “KN lập kế hoạch và KN làm chủ thời gian là 2 nhóm KN chìa khóa để
hoàn thành nhiệm vụ tổ chức hoạt động” [24].
Vấn đề KN tổ chức hoạt động cũng đã thú hút được sự quan tâm của các nhà
Tâm lí học Xơ viết từ thập niên 70 của thế kỉ trước. Ở mức độ khái qt, P.M.
Kegientxev trong “Những ngun lí của cơng tác tổ chức” đã nêu 7 yếu tố cơ bản
của công tác này, đây được coi là những yếu tố nền tảng trong việc tổ chức hoạt
động, bao gồm: “mục tiêu; loại hình tổ chức; phương pháp tổ chức; con người;
phương tiện vật chất; thời gian và kiểm tra” [19]. N.V. Cudơmina nghiên cứu về cấu
trúc tâm lí hoạt động của người giáo viên và kết luận: “hoạt động tổ chức là thành
phần tất yếu trong hoạt động sư phạm” [10]. L.I. Umanxki và A.N. Lutoskin trong
tác phẩm “Tâm lí học về cơng tác của Bí thư chi đồn” đã xác định “cấu trúc của
hoạt động tổ chức bao gồm 9 hành động được sắp xếp theo trình tự từ mở đầu đến
khi kết thúc hoạt động” [51].
Tại Việt Nam, tác giả Trần Quốc Thành đã vận dụng các vấn đề lí luận về
KN tổ chức để nghiên cứu một hoạt động cụ thể trong cơng trình “Kĩ năng tổ chức
trò chơi của chi đội trưởng chi đội thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh” [34]. Trong
luận án “Nghiên cứu kĩ năng tổ chức hoạt động chơi cho trẻ 5 tuổi của sinh viên


8
CĐSP mẫu giáo”, tác giả Hoàng Thị Oanh đã phân tích KN tổ chức hoạt động vui
chơi cho trẻ bao gồm 5 nhóm KN và 28 KN thành phần [25]. Bên cạnh đó, vấn đề
KN tổ chức hoạt động cịn được quan tâm nghiên cứu bởi tác giả khác như: Mai
Bích Thu, Nguyễn Thị Hảo, Bùi Thị Mùi... Các nghiên cứu này đóng góp tích cực
tạo nên sự phong phú, đồng thời mở rộng thêm các lĩnh vực nghiên cứu và ứng
dụng của lí luận về KN tổ chức.
1.1.1.2. Tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mầm non
Hoạt động tạo hình là một lĩnh vực dành được sự quan tâm đặc biệt của

nhiều nhà nghiên cứu từ rất lâu đời. Có nhiều cách tiếp cận và những quan điểm
khác nhau tùy theo cách nhìn nhận của mỗi giai đoạn lịch sử và của cá nhân người
nghiên cứu. Nhiều quan điểm tiếp cận và nghiên cứu HĐTH theo các loại hình, có
những nghiên cứu lại nhìn nhận và xem xét theo các tác phẩm do người nghệ sĩ
sáng tạo nên, bên cạnh đó cịn có những quan điểm được khái quát về HĐTH qua
các năng khiếu của con người... Nhìn chung, các nghiên cứu về nghệ thuật nói
chung và HĐTH nói riêng rất đa dạng, thậm chí có những quan điểm mâu thuẫn trái
ngược với nhau trong những giai đoạn lịch sử cụ thể. Tuy nhiên, các nghiên cứu lí
luận này chính là tiền đề cơ bản định hướng cho các nghiên cứu tiếp theo của lịch
sử ra đời và phát triển của HĐTH.
Có thể nói, HĐTH là một phần trải nghiệm của con người trong suốt lịch sử
và được gắn vào cuộc sống hàng ngày của chúng ta. Nó mang lại niềm vui và sự
thích thú, và kích thích trí tưởng tượng... Đối với trẻ nhỏ, nghệ thuật sáng tạo là
ngôn ngữ đầu tiên của trẻ, thứ ngôn ngữ được trẻ sử dụng để biểu đạt sự hiểu biết,
các ý tưởng và cảm xúc đối với con người thế giới xung quanh. Nghệ thuật là
phương tiện hiệu quả giúp trẻ khám phá và giải thích được thế giới rộng lớn. Sự tị
mị, tích cực tham gia, kiên trì, các sáng kiến và “cách giải quyết vấn đề trong quá
trình sáng tạo nghệ thuật của trẻ nhỏ được củng cố và phát triển thông qua các kinh
nghiệm thực hành, các hoạt động cá nhân và học tập theo nhóm. Các loại hình nghệ
thuật và các trào lưu sáng tạo nghệ thuật là môi trường nuôi dưỡng sự sáng tạo, hỗ
trợ tích cực cho mọi khía cạnh phát triển và học tập của trẻ lứa tuổi mầm non”.
Các nghiên cứu Bresler, Mc Whinnie, Spodek về GDMN đã kết luận “nghệ


9
thuật đã thực sự được cơng nhận vì những đóng góp của nó đối với sự phát triển của
trẻ”. James và các cộng sự ủng hộ quan niệm lãng mạn, nhóm nghiên cứu cho rằng
trong nghệ thuật mỗi đứa trẻ đều là một nghệ sĩ. Howard Gardner khẳng định những
năm tháng thơ ấu là "một khoảng thời gian mà mỗi đứa trẻ bừng sáng với nghệ
thuật". Eisner cho rằng việc “tiếp xúc với nghệ thuật sớm là rất quan trọng, và nếu

khơng được chăm sóc thì có thể sẽ khơng hồi phục” [55], [57], [61].
Theo chương trình đào tạo GVMN dạy nghệ thuật cho trẻ (2004, Một sáng
kiến chung của chính phủ Jamaica và Canada). Mục tiêu cơ bản của giáo dục tạo
hình cho trẻ là: “phát triển và duy trì tính tị mị tự nhiên, những biểu hiện và sáng
tạo thường xuyên ở trẻ. Hoạt động tạo hình cho trẻ nhỏ bắt đầu bằng nền tảng nhấn
mạnh quá trình khám phá, thử nghiệm, và tham gia của các giác quan… Trẻ nhỏ sử
dụng nghệ thuật để khai phá các giác quan và sự hiểu biết của trẻ về các sự kiện có
thực và phát triển trí tưởng tượng...” [66, tr 4]
Chương trình GDMN Singapo, một trong sáu mảng kinh nghiệm học tập
quan trọng để trẻ học tập và phát triển là biểu lộ thẩm mĩ và sáng tạo. Trẻ ln hứng
thú với các kinh nghiệm về tạo hình, sự tham gia vào các loại hình sáng tạo nghệ
thuật kích thích các giác quan của trẻ và nâng cao khả năng học tập, tư duy của
chúng. Sự sáng tạo của trẻ phát triển tốt nhất trong môi trường học tập phong phú
mà được hỗ trợ bởi những giáo viên có khả năng quan sát và biết đáp ứng…[42].
Ở Việt Nam cũng như ở bất kì nơi đâu trên thế giới, mọi đứa trẻ sinh ra đều
“phải trải qua một quá trình phát triển” nhất định mới có được sự định hình cơ bản
của nhân cách. “Lứa tuổi mẫu giáo là thời kì thuận lợi đối với sự phát triển nhân
cách trẻ em và giáo dục thẩm mĩ” là hoạt động đóng vai trị trung tâm của GDMN,
sự xuất hiện những cảm xúc thẩm mĩ đã nảy sinh khi trẻ tiếp xúc trực tiếp với "cái
đẹp". Nhà nghiên cứu Nguyễn Ánh Tuyết cho rằng: “tuổi mẫu giáo là thời kì thuận
lợi cho giáo dục thẩm mĩ và chính việc giáo dục thẩm mĩ lại có khả năng kì diệu là
tạo ra hiệu quả to lớn đối với sự phát triển toàn diện nhân cách trẻ em, đặc biệt là
giáo dục đạo đức, giáo dục lòng nhân ái. Nếu coi cấu trúc nhân cách trẻ em bao
gồm bốn mặt: thể chất, đạo đức, trí tuệ và thẩm mĩ thì ở trẻ mẫu giáo, lĩnh vực thẩm
mĩ phát triển nhanh nhất bởi đặc trưng tâm lí của trẻ trong giai đoạn này. Nó được


10
biểu hiện rõ ở tính hình tượng, tính dễ xúc cảm và tính đồng cảm. Thơng qua giáo
dục thẩm mĩ, giáo dục đạo đức và giáo dục trí tuệ cho trẻ mẫu giáo sẽ dễ dàng hơn”

[49]. Trong cuốn “Giáo dục cái đẹp cho trẻ thơ” bà khẳng định: “thông qua hoạt
động tạo hình trẻ sẽ nhận thức thế giới, thỏa mãn tính hiếu động, biểu hiện tình cảm,
ý nghĩ của mình đối với xung quanh và cũng để làm ra được cái gì đó mà mình
mong muốn. Có lẽ khơng một loại hình nghệ thuật nào mà kích thích được tính sáng
tạo của trẻ bằng hoạt động tạo hình”. [48, tr 50]
Nhà nghiên cứu Lê Thanh Thủy khẳng định: “Hoạt động tạo hình của trẻ MN
chưa phải là một hoạt động sáng tạo nghệ thuật thực thụ. Quá trình hoạt động và sản
phẩm hoạt động tạo hình của trẻ thể hiện đặc điểm của một nhân cách đang được
hình thành. Hiệu quả của việc sử dụng các phương tiện tạo hình trong sản phẩm của
trẻ phụ thuộc rất nhiều vào khả năng tri giác hình tượng, vào sự lựa chọn góc độ
nhìn và khả năng cảm nhận vẻ đẹp đa dạng, sinh động của thế giới xung quanh. Nói
cách khác, khả năng tri giác mang tính thẩm mĩ, đồng thời phụ thuộc vào khả năng
tưởng tượng sáng tạo, biến đổi hình tượng và vào mức độ phong phú sâu sắc của
các xúc cảm, tình cảm thẩm mĩ của trẻ” [37].
Tác giả Lê Hồng Vân cho rằng: “trong quá trình tham gia hoạt động tạo hình, tri
giác thẩm mĩ của trẻ phát triển và trẻ được lĩnh hội và vận dụng những KN, kĩ xảo tạo
hình cần thiết để miêu tả, tạo điều kiện cho sự phát triển khả năng sáng tạo ở trẻ” [52].
Bên cạnh các nghiên cứu trên, cịn có thể kể đến các nghiên cứu về HĐTH
cho trẻ MN gắn với các tên tuổi như: Phan Việt Hoa, Ưng Thị Châu, Lê Đức
Hiền… Các tài liệu, giáo trình giảng dạy về “Mĩ thuật” và “Tạo hình và phương
pháp tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ MN” của các tác giả như: Nguyễn Lăng
Bình, Lê Đình Bình, Ưng Thị Châu, Lê Thị Thanh Thuỷ và Lê Hồng Vân [4], [37],
[39], [52]... Có thể khẳng định: HĐTH được chú trọng đặc biệt và đóng vai trị quan
trọng đối với sự phát triển toàn diện cho trẻ MN.
Các loại hình của HĐTH cung cấp cho trẻ nhỏ một phương tiện hữu hiệu để
thơng qua đó trẻ thể hiện những suy nghĩ độc đáo và cảm xúc của cá nhân, mở ra
con đường lớn cho sự sáng tạo và sự biểu hiện của trẻ nhỏ. Giáo dục tạo hình trong
trường MN chính là ni dưỡng một hình thức phát triển trực giác, lí luận và trí

11
tưởng tượng cho trẻ ngay từ những năm tháng đầu đời với một hình thức giao tiếp
độc đáo. Vì vậy, để có được ở trẻ những kết quả tích cực thơng qua HĐTH thì việc
RLKN tổ chức HĐTH cho SV (GVMN tương lai) là cần thiết và có ý nghĩa.
1.1.2. Nghiên cứu về rèn luyện kĩ năng tổ chức hoạt động tạo hình cho sinh viên
1.1.2.1. Rèn luyện kĩ năng sư phạm
Rèn luyện KNSP cho SV là một hoạt động cơ bản và rất quan trọng trong
chương trình đào tạo giáo viên ở các nhà trường, khoa Sư phạm. Tại Liên Xô cũ và
các nước Đông Âu trước đây, những cơng trình nghiên cứu về rèn luyện KNSP nhìn
chung đều khẳng định: “để đạt hiệu quả cao trong tổ thức TH- TT sư phạm, cần
nghiên cứu sâu các loại KNSP, nghiên cứu bản chất và các biện pháp tổ chức hoạt
động RLKN sư phạm”.
Có thể nhận thấy “ngay từ những năm 50 của thế kỉ XX, các nhà Tâm lí học,
Giáo dục học Xơ- viết đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về việc rèn luyện hệ thống
KN nghiệp vụ sư phạm cho người giáo viên”, điển hình như: nghiên cứu của N. V.
Cudơmina về "Hình thành các năng lực sư phạm", O. A. Apđulinna với "Bàn về kĩ
năng sư phạm"... Các nghiên cứu của J. A. Komenxki, X. I. Kixegof, Petxtalơgi, K.
D. Uxinxki “đánh giá cao vai trị của phương pháp trực quan trong dạy học” [10],
[20]… Tsebseva “nhấn mạnh đến vai trị tích cực của người học” trong quá trình
hình thành KN và khẳng định: “quá trình nhận thức của người học càng tích cực thì
các KN, kĩ xảo càng được hình thành nhanh chóng và hiệu quả”. Tác giả kết luận:
“trong quá trình rèn luyện KNSP, nên rút dần vai trò của nhà giáo dục để người học
tự làm lấy thì việc rèn luyện KN sẽ được hình thành nhanh chóng hơn và tính ổn
định cao hơn” [45]. Đồng quan điểm với V. V. Tsebseva, V. P. Smưch trong tác
phẩm “Nghề của tôi- giáo viên mầm non” cũng khẳng định: “để hình thành KN sư
phạm vấn đề quan trọng là phải có tình cảm, hứng thú đến với nó, mới làm cho q
trình rèn luyện được rút ngắn và đỡ tiêu hao sức lực” [33].
Ở số nước phương Tây “có nền giáo dục tiên tiến như Canada, Mĩ, Anh,
Australia… trong các trường học đều tổ chức các trung tâm văn hóa nghệ thuật,
trung tâm thể dục thể thao... nhằm tạo điều kiện để SV được tham gia các hoạt động

xã hội đa dạng và phong phú. Những nghiên cứu lí luận về rèn luyện KNSP” của J.


12
Watson (1926), F. Skinner (1963)… “đã trở thành hệ thống lí luận và kinh nghiệm
vững chắc trong lĩnh vực đào tạo giáo viên; đây là cơ sở quan trọng có hiệu quả tích
cực trong q trình tổ chức rèn luyện KNSP cho sinh viên”.
Từ các luận điểm trên, dễ dàng nhận thấy sự tương đồng giữa các kết quả
nghiên cứu của các nhà khoa học tại Liên Xô cũ, tại các nước Đông Âu và ở các
nước phương Tây về việc RLKN nghề nói chung và KNSP nói riêng. Sự tương
đồng này là kết quả tích cực từ cách tiếp cận biện chứng của các nhà khoa học,
đồng thời các nghiên cứu này ln được coi là cơ sở lí luận định hướng cho các
cơng trình nghiên cứu kế thừa sau này.
Ở Việt Nam, những yêu cầu về phẩm chất đạo đức, năng lực của người thầy
giáo luôn được qua tâm, đề cao trong mọi chế độ xã hội và trong từng giai đoạn
phát triển của dân tộc. Truyền thống tốt đẹp và lâu đời này luôn được các thế hệ gìn
giữ và phát triển theo dịng chảy của thời gian và các biến động lịch sử xã hội. Vấn
đề RLKN nghề nói chung và KNSP nói riêng tại Việt Nam đã được đề cập chính
thức và cụ thể trong các văn bản pháp qui của ngành. Đây cũng là một chủ đề thu
hút sự quan tâm của rất nhiều nhà nghiên cứu với các đề tài, cơng trình nghiên cứu
khoa học, các hội thảo khoa học về đổi mới rèn luyện KNSP cho SV các trường,
khoa Sư phạm trong cả nước.
Các tác giả: Nguyễn Như An, Trần Anh Tuấn, Nguyễn Hữu Dũng, Nguyễn
Thị Tam Hà, Phan Thanh Long [1], [2], [11], [22], [46]… với các nghiên cứu đi sâu
vào phân tích, làm sáng tỏ hệ thống các KNSP và mối quan hệ chặt chẽ của chúng.
Các tác giả đã xây dựng các cơ sở lí luận vững chắc về RLKN nghề và vị trí của
RLKN nghề trong cấu trúc của hoạt động sư phạm, nhấn mạnh mối quan hệ biện
chứng giữa các yếu tố hình thành KNSP cho SV. Các cơng trình nghiên cứu đã
khẳng định: “TH- TT sư phạm là con đường quan trọng nhất, thiết thực nhất trong
việc hình thành và RLKN nghề cho người giáo viên tương lai”.

Bên cạnh đó, các tác giả như: Nguyễn Đình Chỉnh, Nguyễn Ngọc Bảo, Phạm
Trung, Nguyễn Văn Lê, Nguyễn Thị Lý… với các tài liệu, tham luận đã nhấn mạnh
vai trị của tổ chức mơi trường trong RLKN nghề cho SV đồng thời các tác giả thiết
kế rất nhiều các bài tập tình huống, tạo điều kiện thuận lợi cho SV vận dụng trong


13
quá trình TH- TT sư phạm của bản thân [21].
Trong đào tạo GVMN, “cũng đã có một số cơng trình nghiên cứu về việc
RLKN nghề cho SV. Các nghiên cứu này đã chỉ ra những bất cập trong chương
trình đào tạo GVMN và thực trạng RLKN nghề nghiệp cho SV tại các trường
CĐSP. Các nghiên cứu đã chỉ ra những hạn chế còn tồn tại trong việc RLKN nghề
cho SV, từ đó xây dựng hệ thống các bài tập tình huống nhằm RL cho SV một số
KN như: KN giao tiếp, KN tổ chức, KN phát hiện và xử lí tình huống giáo dục”
[13], [25], [26], [27], [53]…
Nhìn một cách tổng thể, nhằm nâng cao hiệu quả chất lượng RLKN nghề cho
SV, các tác giả đã tập trung nghiên cứu và đề xuất các biện pháp cụ thể như: thiết kế
các bài tập tình huống; tăng cường các biện pháp trực quan hình ảnh, băng hình; tạo
điều kiện cho SV có nhiều cơ hội được thực hành… Bên cạnh đó, trong các cơng
trình đã xác định các mối quan hệ hữu cơ giữa việc hình thành các KN, kiến thức cơ
sở với các bộ môn phương pháp, xây dựng các bộ đánh giá chuẩn… các tác giả còn
đề cao vai trò chủ động và sáng tạo của SV, đồng thời khẳng định nội dung đánh giá
khơng thể tách rời lí thuyết với thực hành trong RLKN sư phạm cho SV.
1.1.2.2. Rèn luyện kĩ năng tổ chức hoạt động tạo hình cho sinh viên
Trong nền giáo dục đương đại, HĐTH đóng vai trị quan trọng trong việc
khuyến khích và hỗ trợ sự phát triển sáng tạo, sự đồng cảm, trí thơng minh không
gian, sự phát triển thị giác. Các hoạt động sáng tạo NTTH tạo cơ hội cho trẻ khám
phá các cách thức đa dạng trong thể hiện suy nghĩ, ý tưởng và trải nghiệm của cá
nhân về thế giới bên ngoài bằng cách sử dụng các vật liệu và kĩ thuật khác nhau. Để
đạt được hiệu quả tích cực trong việc tạo điều kiện cho trẻ phát triển toàn diện qua

giáo dục NTTH, người GVMN phải hiểu rõ và có KN sử dụng các phương pháp
dạy học phù hợp với đặc trưng của hoạt động giáo dục nghệ thuật. GVMN đóng vai
trị là người chuẩn bị, khuyến khích, thúc đẩy trẻ thể hiện bản thân trong một môi
trường được thiết kế, tổ chức nhằm tạo điều kiện thuận lợi và khuyến khích cho q
trình sáng tạo và các hoạt động sáng tạo trong HĐTH của trẻ.
Chương trình đào tạo GVMN dạy nghệ thuật cho trẻ Jamaica (2004) khẳng
định: “Để trở thành một giáo viên hiệu quả giáo dục nghệ thuật tạo hình cho trẻ


14
MN, giáo viên cần phải có kiến thức sâu rộng về các giai đoạn phát triển và các loại
hoạt động thích hợp cho từng giai đoạn của trẻ nhỏ... Các chiến lược giảng dạy và
học tập sẽ được khai sáng để phát triển các KN sư phạm nhằm cung cấp các nội
dung giáo dục nghệ thuật hấp dẫn, thu hút…” [66, tr 4].
Theo quan điểm giáo dục của Mĩ trong cuốn "Nghệ thuật trong cuộc sống trẻ
thơ" (2005), vai trò của “giáo viên có ảnh hưởng sâu sắc trong việc mang đến cho
trẻ các kinh nghiệm thẩm mĩ và nghệ thuật. Sự nhiệt tình đối với nghệ thuật, khả
năng khuyến khích thảo luận về những tiến trình tạo ra sản phẩm, KN tạo động lực
và khuyến khích trẻ, cung cấp các nguyên vật liệu phù hợp, khơi gợi tư duy mở cho
trẻ, và đặc biệt là cung cấp các kinh nghiệm nghệ thuật với chất lượng cao cho trẻ
của giáo viên có ảnh hưởng rất lớn tới sự sáng tạo và sự phát triển nghệ thuật của trẻ
nhỏ” [41, tr 175].
Trong bộ tiêu chuẩn giảng dạy và học tập mẫu giáo tại bang New Jersey
(2014), yêu cầu đối với giáo viên dạy tạo hình cho trẻ cụ thể là: “Cung cấp cho trẻ
em quyền tự do sáng tạo, không ngăn cản giáo viên hỗ trợ trẻ phát triển nghệ thuật
bằng cách sử dụng các chiến lược như mô tả, mô hình hóa và cung cấp phản hồi để
xây dựng nền tảng cho việc học của trẻ. Giáo viên cần am hiểu về truyền thống
nghệ thuật của các nền văn hoá khác nhau và nên kết hợp các khía cạnh của các nền
văn hố như vậy trong mơi trường lớp học và các hoạt động” [65, tr 26].
Giáo viên dạy nghệ thuật tạo hình theo chương trình GDMN của Singapo là

người: “cung cấp các nguyên liệu và phương tiện khác nhau cho trẻ thử nghiệm và
tự do bộc lộ bản thân mình nhằm bảo đảm cho trẻ tìm thấy sự thoải mái khi tiếp xúc
những vấn đề tự nhiên đến với chúng, biết đưa ra các câu hỏi để tìm hiểu thế giới
xung quanh và biết chia sẻ, học hỏi từ những người khác” [42].
Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng chương trình đào tạo GVMN cần bồi dưỡng
thêm cho giáo viên về các kĩ thuật tạo hình cơ bản và kĩ năng để hình thành, phát
triển những kinh nghiệm nghệ thuật của trẻ, giúp họ cảm thấy bản thân tự tin có khả
năng giảng dạy nghệ thuật tạo hình. Đặc biệt, giáo viên cần phải hiểu được tính
nhạy cảm trong giáo dục nghệ thuật, xác định các kinh nghiệm cá nhân, đồng thời
biết hợp tác với người khác, trao đổi các kinh nghiệm, liên tục rèn luyện nhằm đáp


15
ứng với sự phát triển nghề nghiệp.
Điều quan trọng cần lưu ý trong dạy và học nghệ thuật cho trẻ là ảnh hưởng
của chương trình đào tạo GVMN. Cách vận dụng các kinh nghiệm giáo dục của
người GVMN thành kinh nghiệm giáo dục nghệ thuật cho trẻ là rất quan trọng. Việc
cung cấp các cơ hội sáng tạo cho trẻ lứa tuổi MN thông qua HĐTH là rất phong
phú. Các nghiên cứu của Hatfeld (2007), Kindler (1997) và Wright (1991) cho thấy,
trong chương trình đào tạo GVMN, thời lượng học tập và nghiên cứu của sinh viên
trong lĩnh vực NTTH nhỏ hơn rất nhiều so với đặc trưng của lĩnh vực nghệ thuật.
Theo Eisner (1988), Eisner & Day (2004) thì “các nhà giáo dục thời thơ ấu thường
không được đào tạo bài bản về giáo dục nghệ thuật, nhưng được khuyến khích để
hịa nhập nghệ thuật vào các lĩnh vực giáo dục cốt lõi” [58], [60], [61]. Kindler
(1997) khẳng định: “việc đào tạo giáo viên đã không chuẩn bị đầy đủ để đưa ra các
sáng kiến trong việc phát triển các chương trình nghệ thuật trẻ nhỏ” [64]. Theo
Garvis và Riek (2010), GVMN đối mặt với ba vấn đề cơ bản gây cản trở trong giáo
dục nghệ thuật thời kỳ ấu thơ là: “sự thiếu hụt về thời gian dành cho giáo dục nghệ
thuật; sự thiếu tự tin của GVMN ngăn cản họ tiến hành các hoạt động nghệ thuật
cho trẻ; ảnh hưởng của những trải nghiệm trước đây trong lĩnh vực nghệ thuật đối

với thái độ và niềm tin hiện tại của người GVMN về vai trò của nghệ thuật trong
giáo dục” [62], [63]. Các nghiên cứu này cho thấy, sự thiếu quan tâm giảng dạy
nghệ thuật tạo hình của GVMN đã tạo khoảng trống lớn giữa lí thuyết và thực hành,
ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình học tập và sáng tạo nghệ thuật của trẻ mầm non.
Như vậy, để tổ chức HĐTH cho trẻ một cách hiệu quả, trong nhà trường sư
phạm SV ngành GDMN cần được rèn luyện các KNSP nói chung, KN tổ chức
HĐTH nói riêng một cách bài bản và khoa học bởi KN này đóng vai trị quan trọng
đến hiệu quả HĐTH của trẻ lứa tuổi mầm non.
Tại Việt Nam, đào tạo GVMN nhằm đảm bảo việc thực hiện, đáp ứng
chương trình giáo dục cho trẻ rất được coi trọng. Trong hội thảo khoa học “Mơ hình
nhân cách giáo viên mầm non thời kì hội nhập quốc tế” do trường ĐHSP Hà Nội tổ
chức (2012), tác giả Đinh Quang Báo đã khẳng định: “Ngành Giáo dục mầm non là
một ngành đào tạo đặc thù, được coi là viên gạch đầu tiên trong việc hình thành


16
tương lai cho trẻ. Chính vì vậy, GVMN vừa phải là người thầy, vừa là người mẹ,
người y tá, người bạn, nhà nghệ thuật sáng tạo... Điều đó khơng hề đơn giản” [44].
Bàn về vấn đề này, tác giả Hồ Lam Hồng cho rằng: “Năng lực của GVMN hiện nay
còn thấp, chưa đáp ứng yêu cầu của xã hội đặc biệt là yêu cầu đổi mới của ngành
Giáo dục mầm non trong xu thế hội nhập quốc tế” [44].
Tác giả Nguyễn Thị Như Mai thông qua kết quả khảo sát bằng phiếu hỏi với
106 GVMN ở các quận huyện của Hà Nội trong 2 tháng 9 và 10/2012 đã kết luận:
“Trong 16 phẩm chất và năng lực được hỏi, các GVMN cho rằng năng lực sáng
tạo chỉ xếp vị trị thứ 10. Với họ, quan trọng nhất là tôn trọng trẻ, chịu khó học hỏi,
giao tiếp và ứng xử đúng mực” [44].
Như vậy, có thể khẳng định: bên cạnh việc trang bị hệ thống tri thức về
GDMN, vấn đề RLKN nghề nghiệp cho SV là rất quan trọng. Mục tiêu đào tạo
GVMN của trường CĐSP là trang bị hệ thống tri thức khoa học và hình thành KN
nghề nghiệp cho SV. Sự cân đối giữa lí thuyết và thực hành giúp SV định hướng

trước được nghề nghiệp tương lai, tự tin, thích ứng nhanh với những biến đổi của xã
hội. Một trong những mục tiêu cụ thể là đào tạo giáo viên có KN tổ chức, thực hiện
các hoạt động CS- GD trẻ trong đó bao gồm KN tổ chức HĐTH. Đây là một KN
chuyên ngành quan trọng trong hệ thống KN nghề của người GVMN đã và đang thu
hút được sự quan tâm của rất nhiều nhà nghiên cứu.
Tại Việt Nam, phần lớn các cơng trình nghiên cứu về giáo dục nghệ thuật
cho trẻ MN đều nhấn mạnh vai trị của giáo viên trong q trình tổ chức HĐTH cho
trẻ và xác định sự cần thiết RLKN này cho GVMN ngay từ khi còn học tập trong
trường sư phạm [3], [15], [31], [36], [38]... Tuy nhiên, các nghiên cứu tập trung chủ
yếu vào các biện pháp tăng cường hiệu quả tổ chức HĐTH cho trẻ; qua đó đưa ra
các biện pháp, yêu cầu đối với SV và GVMN trong quá trình tổ chức hoạt động này
cho trẻ, với các tác giả như: Phan Thị Ngọc Anh, Lê Thanh Thủy, Nguyễn Thị Yến
Phương... Bên cạnh các nghiên cứu trên, việc hình thành KN tổ chức HĐTH cho SV
ngành GDMN tại các trường sư phạm còn được thể hiện qua các giáo trình, tài liệu
giảng dạy bộ mơn "Phương pháp tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mầm non" của
rất nhiều tác giả, nhà nghiên cứu biên soạn, điển hình như: Lê Thanh Thủy [37],