Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho sinh viên trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh tại các trường đại học khối ngành kỹ thuật ở Việt Nam hiện nay.

1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

LÊ SƠN TÙNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO SINH
VIÊN
TRONG DẠY HỌC MƠN TƯ TƯỞNG HỒ CHÍ MINH
TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHỐI NGÀNH KỸ THUẬT
Ở VIỆT NAM HIỆN NAY

Chuyên ngành: LL và PPDH bộ môn Giáo dục Chính trị
Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Đào Thị Ngọc Minh

HÀ NỘI – 2023


2

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan các kết quả nghiên cứu trong luận án là do tôi thực
hiện. Các nhận định, đánh giá và số liệu sử dụng trong luận án là trung thực
và chưa được công bố.
Hà Nội, ngày

tháng

2023
Tác giả luận án

Lê Sơn Tùng

năm


3

MỤC LỤC
Trang

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Quy định viết tắt
ĐC
ĐHKNKT
GV
DH
PPDH
GQVĐ
SV
LLCT
TN
TNSP
KTDH
CNXH
KT, ĐG

ĐLDT
PTNL
NL
NC

Những từ viết tắt
Đối chứng
Đại học khối ngành kỹ thuật
Giảng viên
Dạy học
Phương pháp dạy học
Giải quyết vấn đề
Sinh viên
Lý luận chính trị
Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm
Kỹ thuật dạy học
Chủ nghĩa xã hội
Kiểm tra, đánh giá
Độc lập dân tộc
Phát triển năng lực
Năng lực
Nghiên cứu


4

TLN
TTHCM
BP

VĐ
MT
KQHT

Thảo luận nhóm
Tư tưởng Hồ Chí Minh
Biện pháp
Vấn đề
Mục tiêu
Kết quả học tập
DANH MỤC BẢNG
Trang

DANH MỤC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ
Trang


5


6
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Bước sang thế kỷ XXI, q trình hội nhập và tồn cầu hố đang
diễn ra nhanh chóng trên tất cả các lĩnh vực. Xã hội cùng với khoa học-công
nghệ phát triển một cách nhanh chóng với những biến đổi liên tục và khó
lường. Để có thể thích ứng với những biến đổi đó địi hỏi giáo dục và đào tạo
phải có những thay đổi một cách căn bản, tồn diện từ triết lí, mục tiêu, nội
dung, phương pháp đào tạo để tạo ra nguồn nhân lực có NL tồn diện.
Hiện nay, DH PTNL đang được áp dụng ngày càng phổ biến ở nhiều

quốc gia trên thế giới. Nhiều quốc gia trên thế giới đã có sự thay đổi mạnh mẽ
theo hướng chuyển từ DH truyền thụ kiến thức sang DH PTNL của người
học. Đó là DH hướng đến kết quả đầu ra, DH mở và khơng chỉ tập trung phát
triển về trí tuệ mà còn chú ý phát triển các NL cần thiết cho người học trong
đó có NL GQVĐ trong học tập cũng như trong thực tiễn cuộc sống đặt ra, tức
là người học khơng chỉ biết cái gì mà cịn biết làm gì từ những điều đã biết.
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 của Đảng Cộng sản Việt
Nam về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục cũng đã nhấn mạnh: “Tiếp tục
đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo
hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học” [27].
Trên thực tế những năm gần đây ở nước ta, DH PTNL đã và đang được
thực hiện trong chương trình và sách giáo khoa phổ thông mới. Đây là một xu
thế tất yếu vì thực tiễn DH theo định hướng nội dung đang bộc lộ một số hạn
chế như: nặng về cung cấp lý thuyết, không định hướng thực tiễn và hành
động. Kết quả là người học được trang bị kiến thức có tính hệ thống nhưng
yếu về kỹ năng thực hành, kỹ năng sống, hạn chế sự phát triển các NL cá
nhân.
Giáo dục ở bậc ĐH ngoài việc trang bị kiến thức chun mơn thì việc
hình thành và phát triển các NL cần thiết cho SV có ý nghĩa hết sức quan


7
trọng. Trong hệ thống các NL chung, cơ bản, cần thiết thì NL GQVĐ là một
trong những NL cốt lõi nhất cần hình thành và phát triển cho SV trước những
thay đổi nhanh chóng của đời sống xã hội, đồng thời thu hẹp khoảng cách
giữa đào tạo nhân lực của trường đại học và nhu cầu của xã hội. Thông qua
GQVĐ trong học tập giúp SV vừa nắm vững kiến thức, đồng thời từng bước
hình thành kỹ năng phát hiện VĐ và kỹ năng tiến hành giải quyết các VĐ gặp
phải trong thực tiễn.
Đối với các trường ĐHKNKT, SV thường thi đầu vào bằng khối A, A1

(các môn khoa học tự nhiên). Và khi vào trường họ được sống trong môi
trường khoa học tự nhiên, KT, công nghệ nên trong tư duy của họ thiên về cơ
học, máy móc, thực nghiệm, thực chứng, phân tích và GQVĐ theo logic của
khoa học KT, công nghệ thuần túy. Họ là những người có tính thực tế, ưa
hành động nhiều hơn. Điều này rất khác so với SV các nhóm ngành khác nhất
là khoa học xã hội, trong đó có VĐ lý luận. Vì vậy, họ rất cần được PTNL
GQVĐ để thích ứng với thực tiễn cuộc sống đa dạng, phức tạp và ln vận
động, phát triển.
TTHCM ngồi nguồn gốc về lý luận, còn được bắt nguồn từ thực tiễn,
xuất phát từ thực tiễn và trở lại chỉ đạo hoạt động thực tiễn. Tại các trường
ĐH, thơng qua DH mơn TTHCM ngồi việc bồi dưỡng, củng cố cho SV lập
trường cách mạng, nâng cao bản lĩnh chính trị; kiên định mục tiêu ĐLDT gắn
liền với CNXH; tích cực, chủ động đấu tranh phê phán những quan điểm sai
trái còn giúp SV biết vận dụng TTHCM vào giải quyết các VĐ trong thực tiễn
cuộc sống đặt ra.
Như vậy, có thể thấy việc DH mơn TTHCM cho SV ở các trường ĐH
không thể chỉ dừng ở việc DH kiến thức mà còn phải hướng đến việc phát
triển các NL cần thiết, cốt lõi cho SV , trong đó đặc biệt là NL GQVĐ. Tuy
nhiên, thực tế cho thấy, hiện nay việc DH môn học này ở các trường ĐH nói
chung và các trường ĐHKNKT nói riêng chủ yếu chỉ mới dừng lại ở việc


8
truyền thụ kiến thức một cách đơn thuần, ít quan tâm tới việc hình thành và
PTNL, nhất là NL GQVĐ cho SV.
Xuất phát từ những lý do như đã trình bày, chúng tôi chọn VĐ “PTNL
giải quyết vấn đề cho sinh viên trong dạy học mơn Tư tưởng Hồ Chí Minh tại
các trường đại học khối ngành kỹ thuật ở Việt Nam hiện nay” làm đề tài luận
án của mình.
2. Mục đích nghiên cứu

Thơng qua việc NC cơ sở lý luận và thực tiễn, luận án đề xuất các
nguyên tắc, BP PTNL GQVĐ cho SV trong DH môn TTHCM ở các trường
ĐHKNKT nhằm góp phần thực hiện tốt hơn MT của mơn học là hình thành,
phát triển cho SV các phẩm chất và NL, nhất là NL GQVĐ.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể NC: Quá trình DH môn TTHCM ở các trường
ĐHKNKT.
3.2. Đối tượng NC: PTNL GQVĐ cho SV trong DH môn TTHCM tại các
trường ĐHKNKT.
4. Phạm vi nghiên cứu
4.1. Phạm vi NC về nội dung: Luận án tập trung NC PTNL GQVĐ cho
SV trong DH môn TTHCM tại các trường ĐHKNKT.
4.2. Phạm vi NC về thực tiễn: Khảo sát thực trạng và thực nghiệm tại 5
trường ĐHKNKT đại diện cho miền Bắc-Trung-Nam. Cụ thể như sau:
- Đại học Kiến trúc Hà Nội (Km 10 Đường Nguyễn Trãi, quận Thanh
Xuân, TP Hà Nội)
- Đại học KT Y tế Hải Dương (01 Đường Vũ Hựu, P. Thanh Bình,
Thành phố Hải Dương)
- Đại học KT Y - Dược Đà Nẵng (99 Hùng Vương, Quận Hải Châu, TP
Đà Nẵng)


9
- Đại học Xây dựng Miền Trung (195 Hà Huy Tập, Bình Kiến, TP Tuy
Hịa, Tỉnh Phú n)
- Đại học Xây dựng Miền Tây (20B Phó Cơ Điều, Phường 3, TPVĩnh
Long, Tỉnh Vĩnh Long)
Thời gian nghiên cứu: Trong năm học 2018-2019 và 2021-2022.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu việc DH môn TTHCM tại các trường ĐHKNKT ở Việt Nam hiện

nay gắn với PTNL GQVĐ cho SV được thực hiện trên cơ sở tuân thủ các
nguyên tắc, BP mà luận án đề xuất sẽ góp phần quan trọng trong việc nâng
cao chất lượng DH bộ mơn. Đồng thời, cũng sẽ góp phần quan trọng trong
việc PTNL GQVĐ cho SV.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- NC cơ sở lý luận của việc PTNL GQVĐ cho SV trong DH môn
TTHCM ở các trường ĐH.
- Khảo sát, đánh giá thực trạng PTNL GQVĐ cho SV trong DH môn
TTHCM tại các trường ĐHKNKT ở Việt Nam hiện nay.
- Đề xuất các nguyên tắc, BP PTNL GQVĐ cho SV trong DH môn
TTHCM tại các trường ĐHKNKT ở Việt Nam hiện nay.
- Tổ chức TNSP nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học đã đề ra.
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
Luận án sử dụng PPL biện chứng DV và những nguyên tắc của lý luận
DH hiện đại và lý luận DH tiếp cận NL.
7.2. Phương pháp NC
7.2.1. Phương pháp NC lý luận
Sử dụng phương pháp phân tích - tổng hợp, diễn dịch và quy nạp, logic lịch sử... để tiến hành NC.
7.2.2. Phương pháp NC thực tiễn


10
- PP tổng kết kinh nghiệm, khái quát hóa: Sử dụng PP này dùng để NC
các cơng trình khoa học của các nhà NC trước đó nhằm làm cơ sở để đề ra các
BP PTNL GQVĐ cho SV trong DH môn TTHCM.
- PP khảo sát: Sử dụng trong việc dự giờ, khảo sát bằng phiếu để ĐG
thực trạng PTNL GQVĐ cho SV trong DH môn TTHCM tại các trường
ĐHKNKT.
- PP NC sản phẩm: Sử dụng để ĐG, phân tích các sản phẩm của SV như

bài KT, bài tập nhóm...
- PP thống kê; phương pháp TN: Sử dụng để thu thập số liệu; TNSP để
phân tích, ĐG, so sánh giữa nhóm ĐC và nhóm TN nhằm kiểm chứng các giả
thuyết khoa học của đề tài.
- PP phỏng vấn, hỏi ý kiến chuyên gia, quan sát, thống kê, TN: Sử dụng
để ĐG thực trạng và ĐG sự tiến bộ của SV trong PTNL GQVĐ.
8. Những luận điểm cần bảo vệ
- Sự cần thiết PTNL GQVĐ cho SV trong DH môn TTHCM ở các
trường ĐHKNKT ở Việt Nam hiện nay.
- Các nguyên tắc, BP PTNL GQVĐ cho SV trong DH môn TTHCM ở
các trường ĐHKNKT mà luận án đã đề xuất cần được thực hiện một cách
nghiêm túc, đồng bộ sẽ góp phần PTNL GQVĐ cho SV đồng thời nâng cao
hiệu quả DH bộ mơn.
- Kết quả TN thể hiện tính khả thi của các BP đã đề xuất khi DH
TTHCM nhằm PTNL GQVĐ cho SV các trường ĐHKNKT hiện nay.
9. Những đóng góp mới của luận án
- Làm rõ các VĐ lý luận về NL GQVĐ và PTNL GQVĐ cũng như sự
cần thiết phải PTNL GQVĐ cho SV trong DH môn TTHCM ở các trường
ĐHKNKT.
- Đánh giá khái quát thực trạng PTNL GQVĐ trong DH môn TTHCM
tại các trường ĐHKNKT ở Việt Nam hiện nay.
- Đề xuất các nguyên tắc, BP nhằm PTNL GQVĐ cho SV trong DH môn


11
TTHCM ở các trường ĐHKNKT hiện nay.
10. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, phụ lục, TLTK, luận án
gồm 4 chương:
Chương 1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

Chương 2. Cơ sở lí luận và thực trạng của PTNL GQVĐ cho SV trong
DH môn TTHCM tại các trường ĐHKNKT ở Việt Nam hiện nay.
Chương 3. Biện pháp PTNL GQVĐ cho SV trong DH môn TTHCM
tại các trường ĐHKNKT ở Việt Nam hiện nay.
Chương 4. Thực nghiệm sư phạm


12
Chương 1
TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Những nghiên cứu về PTNL GQVĐ cho SV trong DH
1.1.1. Về NL GQVĐ
1.1.1.1.Về khái niệm GQVĐ và NL GQVĐ
Về khái niệm GQVĐ, cho đến nay, VĐ này vẫn cịn có nhiều góc độ
tiếp cận khác nhau. Theo Mayer (1992): “GQVĐ là một quá trình nhận thức
để chuyển đổi từ một tình huống nhất định đến tình huống mong muốn, mà ở
đó các cách để thực hiện sự thay đổi không phải là trực tiếp và rõ ràng cho
chủ thể GQVĐ” [118].
Theo các tác giả Stephen Krulik và Jesse Rudnick: “GQVĐ là quá trình
mà một cá nhân sử dụng kiến thức, kỹ năng và hiểu biết đã học được trước đó
để đáp ứng địi hỏi của những tình huống khơng quen thuộc đang gặp phải”
[dẫn theo 82].
Bước sang thế kỷ XXI, khái niệm GQVĐ được tiếp cận theo hướng
phức tạp hơn. OECD (2004) nêu định nghĩa: “GQVĐ là năng lực mà một
người sử dụng các quá trình nhận thức để GQVĐ trong tình huống/ bối cảnh
thực tế, mà ở đó con đường tìm ra lời giải khơng rõ ràng ngay tức thì và cách
thức giải quyết cần áp dụng nhiều lĩnh vực học tập khác nhau”. [116].
Jean-Paul Reeff, Anouk Zabal, Christine Blech: “GQVĐ là khả năng
suy nghĩ và hành động trong những tình huống khơng có quy trình, thủ tục,
giải pháp thơng thường có sẵn. Người giải quyết VĐ có thể ít nhiều xác định

được MT hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết cách làm thế nào để
đạt được nó. Sự am hiểu tình huống VĐ và lý giải dần việc đạt MT đó trên cơ
sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo thành quá trình GQVĐ”. [114].
Cũng với cách tiếp cận đó, ở trong nước, nhóm tác giả Nguyễn


13
Lộc, Nguyễn Thị Lan Phương và các đồng sự cho rằng: “GQVĐ (problem
solving) là khả năng tư duy và hành động trong tình huống khơng thể vận
dụng các quy trình, thủ tục, giải pháp thơng thường. Người GQVĐ có thể ít
nhiều xác định được MT hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết cách
làm thế nào để đạt nó”. [59, tr.126-127].
Nguyễn Cảnh Toàn, Lê Hải Yến trong bài “Xã hội học tập, học tập
suốt đời và các kĩ năng tự học” đưa ra khái niệm: “GQVĐ là hoạt động
trí tuệ, được coi là trình độ phức tạp và cao nhất về nhận thức, vì cần huy
động tất cả năng lực trí tuệ của cá nhân. Để GQVĐ, chủ thể cần huy động trí
nhớ, tri giác, lí luận, khái niệm hóa, ngơn ngữ đồng thời sử dụng cả cảm xúc,
động cơ niềm tin ở năng lực bản thân và khả năng kiểm sốt được tình thế”
[91].
Nhóm tác giả Nguyễn Ngọc Tuấn, Bùi Thị Hạnh và Trần Trung Ninh
trong NC “Thiết kế khung đánh giá năng lực giải quyết VĐ và sáng tạo cho
sinh viên thơng qua DH theo mơ hình lớp học đảo ngược phần hóa học đại
cương ở trường ĐH kĩ thuật” cho rằng: “giải quyết VĐ là quá trình tư duy
phức tạp, bao gồm sự hiểu biết, đưa ra luận điểm, suy luận, đánh giá, giao
tiếp,... để đưa ra một hoặc nhiều giải pháp khắc phục khó khăn, thách thức
của VĐ. Trong quá trình GQVĐ, chủ thể thường phải trải qua hai giai đoạn cơ
bản: khám phá VĐ và tổ chức nguồn lực của chính mình (tìm hiểu VĐ; tìm
hướng đi, thủ pháp, tiến trình,... để dần tiến tới một giải pháp cho VĐ); thực
hiện giải pháp (giải quyết các VĐ nhỏ hơn ở từng lĩnh vực/nội dung cụ thể;
chuyển đổi ý nghĩa của kết quả thu được về bối cảnh thực tiễn) và đánh giá

giải pháp vừa thực hiện, hoặc tìm kiếm giải pháp khác” [100, tr.205]. Như
vậy, ở đây có thể thấy các tác giả đã đi sâu NC khái niệm GQVĐ một cách rất
cụ thể thông qua việc chỉ ra hai giai đoạn cơ bản trong việc GQVĐ mà chủ
thể phải trải qua.


14
Về NL GQVĐ, phần lớn các NC đều cho rằng: Trong những NL cốt lõi
của hệ thống NL chung thì NL GQVĐ là NL rất cần thiết cho con người. NL
cốt lõi ở đây được hiểu “là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ ai cũng cần
phải có để sống, học tập và làm việc hiệu quả”. [11, tr.37]. Chính vì vậy, đã có
nhiều cá nhân, tổ chức và quốc gia trên thế giới quan tâm NC về NL GQVĐ
như: G.Plya (1973), Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế (OECD), Dự án
đánh giá và giảng dạy các kỹ năng thế kỷ XXI (ATC21S)... Một số quốc gia
như Australia, Singapore, Canada, NewZealand...cũng nghiên cứu để lồng
ghép NL GQVĐ vào chương trình giáo dục phổ thơng.
Hiện nay, do nhiều góc độ tiếp cận khác nhau nên NL GQVĐ cũng
được hiểu và quan niệm theo nhiều cách khác nhau.
PISA 2003 đưa ra khái niệm NL GQVĐ mang tính phân tích khi cho
rằng: “Năng lực GQVĐ là năng lực mà một cá nhân sử dụng quá trình nhận
thức để giải quyết tình huống thực tế, tình huống liên quan giữa các môn học
khi mà các con đường, giải pháp không có sẵn ngay lập tức. Năng lực cá nhân
được xem xét thơng qua các khả năng phân tích, định lượng, so sánh và tư
duy tổng hợp”[116].
Tác giả Nguyễn Thị Kim Dung cho rằng: “Giáo dục thế kỷ XXI chịu sự
tác động mạnh mẽ của 3 nhân tố quan trọng đó là: kinh tế tri thức, cơng nghệ
thơng tin và tồn cầu hóa. Trên cơ sở đó tác giả đề xuất 11 năng lực cốt lõi đối
với HS phổ thông Việt Nam sau 2015, trong đó có năng lực GQVĐ, cụ thể
bao gồm các năng lực: đọc viết, tính tốn, tự học, công nghệ thông tin và
truyền thông, tư duy phản biện, sáng tạo, giải quyết VĐ, giao tiếp, hợp tác,

làm chủ bản thân và công dân” [21, tr.26-28]. Như vậy, ở đây tác giả mới chỉ
xác định NL GQVĐ là một trong những NL cốt lõi đối với HS chứ chưa đề
cập cụ thể khái niệm hay cấu trúc của NL GQVĐ.
Tác giả Nguyễn Thị Minh Châu cho rằng: “GQVĐ là một NL rất quan


15
trọng và cần thiết cho con người. Người có kiến thức, hiểu biết chính xác về
bản chất của VĐ và biết vận dụng tư duy nhanh nhạy, mềm dẻo, linh hoạt
trong GQVĐ được coi là người có NL GQVĐ”. Từ đó, tác giả đưa ra khái
niệm về NL GQVĐ: “Năng lực GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả
các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, cảm xúc để giải quyết
những tình huống VĐ mà ở đó khơng có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp
thông thường” [15, tr.270].
Tác giả Trần Việt Cường trong bài viết “Một số biện pháp sư phạm
góp phần bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết VĐ cho học sinh lớp 10
thơng qua DH chủ đề hình học” cho rằng: “Năng lực GQVĐ (trong học tập)
là một hệ thống các thuộc tính của cá nhân con người được thể hiện ở khả
năng tư duy và hành động trong học tập nhằm phát hiện và giải quyết có hiệu
quả các VĐ, các nhiệm vụ trong hoạt động đó” [18, tr.199].
Nhóm tác giả Nguyễn Ngọc Tuấn, Bùi Thị Hạnh, Trần Trung Ninh
trong bài viết của mình đã thống nhất theo định nghĩa của Bộ GD&ĐT đưa ra
trong Chương trình tổng thể (2018): “Năng lực GQVĐ và sáng tạo trong học
tập là khả năng giải quyết VĐ học tập để tìm ra những cái mới ở mức độ nào
đó. Để có năng lực GQVĐ và sáng tạo, chủ thể phải ở trong tình huống có
VĐ, tìm cách giải quyết mâu thuẫn nhận thức hoặc hành động và kết quả là đề
ra được phương án giải quyết có tính mới” [101, tr.18-19].
Có thể thấy ở đây các tác giả chỉ bàn về NL GQVĐ trong học tập thôi
chứ không đề cập đến NL GQVĐ trong thực tiễn cuộc sống.
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Duy, NL GQVĐ và sáng tạo là “Khả năng

cá nhân tư duy một cách độc lập, sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức,
hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống,
những VĐ học tập và thực tiễn mà ở đó khơng có sẵn quy trình, thủ tục, giải
pháp thơng thường, đồng thời có thể hình thành và triển khai được các ý


16
tưởng mới” [24, tr. 47-53].
Qua tổng hợp và phân tích thấy rằng, các tác giả đều thống nhất đánh
giá NL GQVĐ là NL cốt lõi trong hệ thống các NL chung rất cần thiết cho
người học. Trong đó SV là lực lượng lao động quan trọng đối với sự phát triển
của đất nước trong tương lai nên rất cần hình thành và PTNL GQVĐ để làm
chủ mọi hoạt động trong học tập cũng như thực tiễn cuộc sống. Trên cơ sở đó,
các tác giả cũng đã đưa ra khái niệm về NL GQVĐ tương đối đầy đủ và chính
xác.
1.1.1.2.Về cấu trúc của NL GQVĐ
OECD (2004) xác định: “Các chuẩn đầu ra mong muốn về NL GQVĐ
mà HSTH (cuối lớp 5) đạt được đó là: (1) Tiếp nhận các thơng tin từ tình
huống thực tiễn để đặt câu hỏi có VĐ và phát hiện được VĐ đơn giản; (2)
Liên kết các thơng tin và kinh nghiệm đã có để tìm tịi cách giải quyết theo
hướng dẫn của GV; (3) Trình bày giải pháp cho VĐ”. [116]
PISA lại đề cập đến khả năng đọc, toán và khoa học được kết hợp bởi
một NL tổng thể để GQVĐ trong tình huống thực tế vượt ra ngồi bối cảnh cụ
thể của các mơn học.
Ở đây, PISA cho rằng, NL GQVĐ “tập trung vào ba loại tình huống
chính: (1) Ra quyết định; (2) Đánh giá và phân tích hệ thống các tình huống;
(3) Giải quyết VĐ”. [117].
Tác giả J.D. Branford đã đưa ra 5 bước trong việc GQVĐ đó là: “(1)
Nhận diện VĐ; (2) Tìm hiểu cặn kẽ VĐ; (3) Đưa ra một giải pháp; (4) Thực
hiện giải pháp; (5) Đánh giá hiệu quả việc thực hiện”[110]. Cũng phân tích

các bước GQVĐ, các nghiên cứu của trường ĐH Yale lại phân tích q trình
GQVĐ thành 6 bước: “(1) Xác định VĐ; (2) Xác định nguyên nhân của VĐ;
(3) Xây dựng các giải pháp; (4) Chọn giải pháp; (5) Thực hiện giải pháp; (6)
Đánh giá kết quả” [110].
Nhiều tác giả trong nước cũng đã đề cập đến cấu trúc của NL GQVĐ


17
dưới những góc độ khác nhau. Có thể thấy một số cơng trình NC tiêu biểu
như:
Nhóm tác giả Nguyễn Lộc-Nguyễn Thị Lan Phương và các đồng sự
cho rằng, cấu trúc của NL GQVĐ “là một quá trình tư duy phức tạp, nó bao
gồm sự hiểu biết, đưa ra luận điểm, suy luận, đánh giá, giao tiếp, quyết
định,... để đưa ra được một hoặc nhiều giải pháp nhằm giải quyết được VĐ
đặt ra”. [59, tr. 127]. Từ đó, các tác giả cho rằng có hai giai đoạn trong q
trình GQVĐ đó là:
- “Giai đoạn thứ nhất: tìm hiểu VĐ và thiết lập khơng gian VĐ, hình
thành giả thuyết: đầu tiên chủ thể nỗ lực tìm hiểu chính bản thân VĐ, sau đó
tìm kiếm hướng đi, thủ pháp, tiến trình... để dẫn tới một giải pháp có thể cho
VĐ.
- Giai đoạn thứ hai: thực hiện và ĐG giải pháp GQVĐ: thực hiện các
quá trình suy luận và hành động để diễn giải dần từng bước cho giải pháp đã
lựa chọn; KT, ĐG giải pháp vừa thực hiện, hoặc tìm kiếm giải pháp khác và
ĐG sự tối ưu giữa các giải pháp; đề xuất cách vận dụng giải pháp” [59].
Tác giả Đinh Quang Báo trong cơng trình NC “Tiếp cận năng lực trong
chương trình GDPT”, cho rằng: “Biểu hiện của năng lực GQVĐ cụ thể đó là:
(1) HS phân tích được tình huống; phát hiện và nêu được tình huống có VĐ.
(2) thu thập và làm rõ các thơng tin có liên quan đến VĐ; đề xuất và phân tích
được một số giải pháp GQVĐ; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất. (3)
thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ; suy ngẫm về cách thức GQVĐ để

điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới”. [2].
Tác giả Nguyễn Thị Lan Phương cho rằng: “Năng lực GQVĐ có cấu
trúc bao gồm các thành tố như: Tìm hiểu VĐ; nhận biết tình huống có VĐ;
xác định, giải thích các thơng tin; chia sẻ sự am hiểu VĐ”. [75]
Trong luận án của mình, tác giả Từ Đức Thảo cho rằng: “Khi giải quyết
một VĐ nào đó, SV phải dựa vào vốn hiểu biết và kinh nghiệm đã tích lũy
được, tiến hành suy luận để tìm câu trả lời và cũng nhờ suy luận, SV có thể


18
nảy sinh ý tưởng mới”. [83].
Theo tác giả Nguyễn Thị Minh Châu, NL GQVĐ được biểu hiện dưới
dạng cấu trúc với “các năng lực thành phần, gồm: nắm vững tri thức, vận
dụng các thao tác tư duy để nhận biết, phát hiện được VĐ, thiết lập
được kế hoạch GQVĐ; từ đó, đưa ra các phương án giải quyết và lựa chọn
được phương án, quyết định đúng để GQVĐ đặt ra” [15, tr.270].
Tác giả Nguyễn Thụy Thùy Trang trong bài viết Rèn luyện năng lực
giải quyết VĐ cho học sinh trong DH toán phần lượng giác ở trường THPT
cho rằng các thành tố của NL GQVĐ trong DH toán bao gồm: “(1) Phát hiện
mâu thuẫn trong tình huống có VĐ, thấy được VĐ cần giải quyết; (2) Năng
lực diễn đạt, phân tích VĐ theo nhiều cách khác nhau, từ đó thấy được hướng
có lợi cho việc giải quyết VĐ; (3) Năng lực liên tưởng, huy động kiến thức để
tiếp cận, nhận biết và giới hạn phạm vi trong quá trình phát hiện và giải quyết
VĐ; (4) Phát hiện thuộc tính chung, bản chất tạo nên nội hàm của VĐ qua các
hoạt động trí tuệ như so sánh, tương tự, khái quát hóa, đặc biệt hóa, trừu
tượng hóa, cụ thể hóa; (5) Năng lực tốn học hóa các tình huống thực tế, năng
lực vận dụng toán học vào thực tiễn; (6) Năng lực nắm bắt những quy tắc
thuật giải, tựa thuật giải”. [93, tr.181].
Nhóm tác giả Nguyễn Ngọc Tuấn, Bùi Thị Hạnh, Trần Trung Ninh
trong NC “Thiết kế khung đánh giá năng lực giải quyết VĐ và sáng tạo cho

sinh viên thông qua DH theo mơ hình lớp học đảo ngược phần hóa học đại
cương ở trường đại học kĩ thuật” cho rằng cấu trúc NL GQVĐ và sáng tạo
của SV gồm năm thành tố bao gồm: “1) Phát hiện và làm rõ VĐ; 2) Hình
thành và triển khai ý tưởng mới; 3) Đề xuất, lựa chọn giải pháp; 4) Thực hiện
và đánh giá giải pháp GQVĐ; 5) Tư duy sáng tạo” [100, tr.205]. Từ đó các tác
giả cũng cho rằng tương ứng với mỗi thành tố là các chỉ số hành vi của cá
nhân.
Như vậy, có thể thấy các KQ NC trên thế giới và trong nước đều đã


19
khẳng định NL GQVĐ là NL cốt lõi trong hệ thống các NL chung và rất cần
thiết cho con người. Mặc dù cịn có những cách tiếp cận khác nhau, xong nhìn
chung các nhà NC đã đưa ra được khái niệm về GQVĐ và NL GQVĐ. Bên
cạnh đó cũng khá thống nhất trong việc đề cập đến cấu trúc của NL GQVĐ.
Tuy nhiên, các cơng trình chủ yếu mới chỉ dừng lại ở việc xác định NL
GQVĐ và các thành tố của nó ở cấp độ HS THCS và THPT chứ chưa nhiều
cơng trình đề cập đến NL GQVĐ và các biểu hiện (chỉ số hành vi) cụ thể của
NL GQVĐ đối với SV các trường ĐH, nhất là SV các trường ĐHKNKT.
1.1.2. Về PTNL GQVĐ cho SV trong dạy học
Tác giả Marzano & McTighe (1993) đã đưa ra các yêu cầu đối với GV
trong DH PTNL đó là: “(1) tạo ra môi trường học tập thân thiện, thoải mái, an
toàn; (2) phương pháp DH giúp HS liên hệ kiến thức mới và kiến thức đã học
được trước đó; (3) mở rộng và chắt lọc thông tin nhằm kết hợp giữa nội dung
bài học và các kỹ năng tư duy; (4) tạo điều kiện cho HS áp dụng thông tin có
ý nghĩa, nhằm thúc đẩy q trình học tập; (5) Nâng cao tư duy HS lên mức
cao hơn, giúp HS trở thành những người có năng lực GQVĐ trong cuộc
sống”. [115]
Nhà NC Cotton (2000) thì cho rằng: “các yếu tố để PTNL GQVĐ trong
DH đó là: Tình huống, bài tập đa dạng về thể loại; linh hoạt trong ghép nhóm;

theo dõi sự tiến bộ của HS; có sự tham gia của phụ huynh và cộng đồng dân
cư; môi trường lớp học an tồn, khơng khí sơi nổi. Trong đó, đặc biệt là vai
trị của gia đình và cộng đồng có ảnh hưởng rất lớn đến sự hình thành và
PTNL GQVĐ của HS”. [111].
Ở trong nước, về việc bồi dưỡng và PTNL GQVĐ thông qua DH
một số môn học cụ thể cho HS đã được một số tác giả đề cập tới như:
Nguyễn Anh Tuấn [102], Từ Đức Thảo [83], Nguyễn Lâm Đức [29], Lê
Đình Trung, Nguyễn Văn Luận [95], Nguyễn Thị Hương Trang [92],
Nguyễn Thị Phương Thúy [89], Vương Dương Minh [64], Lê Ngọc Sơn


20
[81], Nguyễn Ngọc Tuấn, Bùi Thị Hạnh, Trần Trung Ninh [101], Nguyễn
Hồng Quyên [80] và một số tác giả khác.
Đã có một số NC về các BP cũng như vận dụng các PPDH tích cực để
PTNL GQVĐ cho người học. Cụ thể:
Trong luận án “Bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho
học sinh THCS trong dạy học khái niệm toán học thể hiện qua một số khái
niệm mở đầu đại số ở THCS” tác giả Nguyễn Anh Tuấn đã phân tích làm rõ
các thành tố của NL phát hiện và GQVĐ, từ đó đề xuất các BP nhằm bồi
dưỡng NL này cho HS thông qua con đường DH khái niệm toán học. Đồng
thời tác giả cũng đề xuất các BP ĐG để thấy được sự PTNL này ở HS. [102].
Trên cơ sở đó, trong NC của mình, tác giả Từ Đức Thảo cũng đã đề xuất 9
BPSP nhằm góp phần “bồi dưỡng NL phát hiện và GQVĐ cho HSPT trong
DH hình học” [83].
Trong luận án “Vận dụng DH dự án trong DH phần Hóa học hữu cơ
nhằm PTNL GQVĐ cho HS ở trường THPT miền núi phía Bắc”, tác giả
Nguyễn Thị Phương Thúy đã đề cập tới quy trình, cách thức vận dụng PPDH
dự án trong DH “phần Hóa học hữu cơ nhằm PTNL GQVĐ cho HS ở trường
Trung học phổ thơng miền núi phía Bắc” [89].

Đặng Thị Dạ Thủy - Nguyễn Hồng Đường Thi trong NC “Các dạng
bài tập nghiên cứu trường hợp PTNL GQVĐ của HS trong DH phần Sinh vật
và môi trường (Sinh học 9)” cho rằng: “DH thông qua các dạng bài tập
nghiên cứu trường hợp trong DH phần Sinh vật và môi trường là một trong
những BP phát triển các năng lực cốt lõi của HS mà trong đó đặc biệt là năng
lực GQVĐ” [90]. Trên cơ sở đó, tác giả đề xuất quy trình tổ chức DH và vận
dụng quy trình đó thiết kế “các dạng bài tập nghiên cứu trường hợp trong DH
phần Sinh vật và môi trường”.
Trong NC “PTNL GQVĐ bằng bài tập tình huống trong DH Sinh thái


21
học (Sinh học 12) ở trường THPT”, tác giả Nguyễn Hồng Qun cho rằng:
“Trong bài tập tình huống có bối cảnh, có nhân vật, có cốt truyện, có VĐ cần
HS giải quyết nên bài tập tình huống có thể kích thích cao sự tham gia tích
cực, sự tư duy, sáng tạo của HS vào q trình học tập; HS có thể vận dụng
những kiến thức học được thông qua giải quyết VĐ (GQVĐ) của bài tập tình
huống vào giải quyết những tình huống tương tự, từ đó PTNL cho HS, đặc
biệt là năng lực GQVĐ” [80, tr.212]. Từ đó đã đưa ra quy trình sử dụng bài
tập tình huống để DH phần sinh thái học để PTNL GQVĐ cho HS.
Tác giả Lê Thị Đặng Chi và Trần Trung Ninh trong NC “Quy trình
PTNL GQVĐ và sáng tạo cho học sinh THCS thông qua phương pháp bàn
tay nặn bột”, từ việc phân tích đặc điểm của PPDH “bàn tay nặn bột” đã xác
định: “Phương pháp bàn tay nặn bột là phương tiện tốt để PTNL GQVĐ và
sáng tạo cho HS bởi những năng lực thành tố của nó đã ẩn chứa trong các pha
của tiến trình DH bằng phương pháp bàn tay nặn bột” [16, tr.15]. Tiếp đến đề
ra quy trình bao gồm ba giai đoạn nhằm PTNL GQVĐ và sáng tạo cho HS
THCS thông qua PP bàn tay nặn bột.
Một số tác giả lại đi sâu NC về ĐG NL GQVĐ của người học ở một
số mơn học. Có thể kể đến các tác giả như: Thái Thị Nga [66], Lê Thị Thu

Hiền [50], Nguyễn Thị Hồng Hải [30], Nguyễn Ngọc Tuấn, Bùi Thị Hạnh,
Trần Trung Ninh [100], Lê Thu Phương [77], Nguyễn Thị Lan Phương
[75], Nguyễn Thị Hồng Vân [105], Phan Anh Tài [82]...
Nhìn chung, các tác giả đều cho rằng: NL GQVĐ là một trong những
NL cốt lõi đối với người học và việc PTNL này trong quá trình DH là hết sức
cần thiết. Từ đó, các tác giả đã đưa ra một số BP cũng như việc vận dụng các
PPDH cụ thể và KT, ĐG nhằm PTNL GQVĐ cho người học. Tuy nhiên, các
NC mới chỉ dừng lại ở việc xây dựng quy trình hoặc vận dụng một PPDH tích


22
cực cụ thể để PTNL GQVĐ cho người học chứ chưa đề cập một cách đầy đủ
các nguyên tắc, BP DH PTNL GQVĐ cho SV, nhất là đối với các mơn LLCT
trong đó có mơn TTHCM. Đây sẽ là cơ sở quan trọng để chúng tôi tiếp tục
nghiên cứu trong việc PTNL GQVĐ cho SV trong DH môn TTHCM tại các
trường ĐHKNKT ở Việt Nam hiện nay.
1.2. Những nghiên cứu về PTNL GQVĐ cho SV trong DH môn
TTHCM tại các trường ĐHKNKT ở Việt Nam hiện nay
1.2.1. Về PTNL GQVĐ cho SV trong DH các mơn LLCT
Mặc dù có nhiều cách tiếp cận nhưng VĐ PTNL GQVĐ trong DH các
môn LLCT cũng đã được một số tác giả đề cập trong thời gian gần đây như:
Trần Thị Mai Phương [73]; Nguyễn Phước Dũng [23]; Trần Nguyên Hào
[56]; Hoàng Phúc [72]; Đặng Thị Mai [61], Nguyễn Thị Minh Châu [15],
Nguyễn Thị Quý [79]...
Tác giả Trần Thị Mai Phương trong NC DH KTCT theo phương pháp
tích cực, cho rằng: “VĐ cơ bản là tìm ra cách vận dụng linh hoạt các phương
pháp DH như thế nào để phát huy những mặt tích cực của từng phương pháp
nhằm nâng cao tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong học tập,
trên cơ sở đó giúp người học biết cách hợp tác trong học tập, tích cực, chủ
động, sáng tạo trong phát hiện và giải quyết VĐ vừa có những kiến thức căn

bản cần thiết, vừa rèn luyện được những năng lực hành động...”[73, tr. 38].
Với bài viết “Nâng cao năng lực GQVĐ cho sinh viên thông qua giảng
dạy Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin (Thế giới quan và
phương pháp luận triết học của chủ nghĩa Mác-Lênin)”, tác giả Lưu Thị Thu
Hà khẳng định: “Giảng dạy triết học Mác-Lênin có vai trị vơ cùng quan trọng
đối với sinh viên. Đồng thời, nó trang bị cho sinh viên một cách hệ thống thế
giới quan duy vật khoa học, cung cấp cho sinh viên các nguyên tắc cơ bản của
tư duy biện chứng mà cịn góp phần hình thành ở sinh viên năng lực


23
GQVĐ…”[57, tr.324]. Từ đó, đề xuất các BP nhằm nâng cao NL GQVĐ
thông qua DH môn “Những nguyên lý cơ bản của CN Mác-Lênin”. Trong đó,
nhấn mạnh “phương pháp DH đóng vai trị rất quan trọng trong việc hình
thành và phát triển các năng lực cho người học. Việc áp dụng các phương
pháp DH tích cực như phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp nêu VĐ,
phương pháp đóng vai góp phần giúp sinh viên hình thành năng lực GQVĐ”
[57].
Về VĐ PTNL nói chung và NL GQVĐ nói riêng trong DH môn
TTHCM, tác giả Trần Nguyên Hào cho rằng: “Phương pháp thảo luận nhóm
là một hoạt động chiếm nhiều thời lượng và giữ vai trò quan trọng đối với
chất lượng giảng dạy mơn TTHCM theo học chế tín chỉ nhằm PTNL người
học. phương pháp thảo luận nhóm là một trong những phương pháp DH
khuyến khích SV tự lực chiếm lĩnh tri thức mới, đồng thời được rèn luyện về
phương pháp tự học, tìm tịi nghiên cứu. SV được hình thành và phát triển sự
sáng tạo, biết giải quyết những VĐ nảy sinh trong các tình huống thực tế”.
[56, tr.319].
Trong NC Giảng dạy TTHCM – Những VĐ lý luận và thực tiễn, mặc dù
không đề cập một cách trực tiếp đến VĐ PTNL, song tác giả Nguyễn Thế
Phúc cho rằng: “Việc nâng cao chất lượng DH mơn TTHCM là VĐ mang tính

cấp bách hiện nay. Để mơn học này mang tính hấp dẫn cần chú trọng rất nhiều
VĐ trong đó VĐ thảo luận nhóm được tác giả đặc biệt quan tâm. Theo tác giả,
GV cần chú trọng việc tổ chức cho SV tranh luận những VĐ mang tính thực
tiễn”. [71].
Tác giả Đặng Thị Mai với NC “Phương pháp thảo luận nhóm trong
DH môn TTHCM theo định hướng PTNL ở các trường đại học, cao đẳng hiện
nay” đã khẳng định: “Cũng giống như các môn học khác, DH môn TTHCM
theo định hướng PTNL hướng đến việc phát triển các năng lực chung và năng


24
lực chuyên biệt cho người học. Cụ thể, quá trình DH môn TTHCM sẽ hướng
tới phát triển các năng lực chung như: năng lực tự học, năng lực giải quyết
VĐ, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực tư duy sáng tạo...”[61].
Đặc biệt, tác giả nhấn mạnh: “Thảo luận nhóm là phương pháp được nhiều
GV quan tâm đến bởi những ưu thế của phương pháp này mang lại khi được
sử dụng có hiệu quả trong q trình DH góp phần hình thành và PTNL cho
người học”. [61, tr.48].
Tác giả Nguyễn Thị Minh Châu cho rằng: SV là lực lượng lao động
quan trọng, là người chủ tương lai của đất nước nên rất cần có NL GQVĐ để
GQ những VĐ trong thực tế. Do vậy, trong DH môn “Những nguyên lí cơ
bản của chủ nghĩa Mác - Lênin, phần Kinh tế chính trị” cũng cần phải hướng
đến PTNL GQVĐ cho SV. Từ đó đó, tác giả xác định những nội dung PTNL
GQVĐ trong DH môn “Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin,
phần Kinh tế chính trị”. Đồng thời đề xuất vận dụng một số PPDH tích cực
cụ thể trong DH mơn học nhằm PTNL GQVĐ cho SV [15].
Với bài viết “Tổ chức hoạt động nhằm PTNL giải quyết VĐ cho sinh
viên trong DH môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin ở
trường Cao đẳng Sư phạm Điện Biên” tác giả Nguyễn Thị Quý cho rằng:
“PTNL GQVĐ cho SV sẽ giúp các em tự chủ, tự lực trong quá trình học tập,

phát triển bản thân, đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động trong q trình
tồn cầu hóa hiện nay. Đây là việc làm hết sức ý nghĩa, song đây còn là VĐ
mới và ít được quan tâm nghiên cứu” [79, tr.287]. Từ đó, tác giả định hướng
một số yêu cầu cần thiết trong DH môn “Những nguyên lý cơ bản của chủ
nghĩa Mác-Lênin nhằm PTNL GQVĐ cho SV Trường CĐSP Điện Biên”.
Như vậy, có thể thấy mặc dù tiếp cận từ các góc độ khác nhau, song các
tác giả đều nhấn mạnh sự cần thiết về việc PTNL GQVĐ cho SV các trường
ĐH trong DH các môn LLCT . Các NC cũng đã ít nhiều đề cập đến việc vận


25
dụng một số BP nhằm PTNL GQVĐ cho SV trong DH các môn LLCT. Tuy
nhiên, đây là VĐ khá mới và hiện vẫn chưa có nhiều cơng trình đi sâu NC.
1.2.2. Về PTNL GQVĐ cho sinh viên trong DH môn TTHCM tại các
trường ĐHKNKT ở Việt Nam
Qua tìm hiểu chúng tôi nhận thấy rằng, các NC lâu nay chủ yếu đề cập
đến việc đổi mới PP giảng dạy và vận dụng một số ngun tắc trong DH mơn
TTHCM là chính. Bên cạnh đó, có một số ít NC đề cập đến một số khía cạnh
nào đó của việc PTNL trong DH môn học này cũng như liên quan đến việc
DH ở các trường KT. Điển hình như:
Luận án tiến sỹ KHGD của tác giả Đặng Thị Mai “Phương pháp thảo
luận nhóm trong DH mơn TTHCM theo định hướng PTNL ở các trường đại
học, cao đẳng hiện nay” đã đề ra các BP của việc “áp dụng phương pháp thảo
luận nhóm trong DH môn TTHCM theo định hướng PTNL cho SV”. [61].
Luận án tiến sỹ KHGD của tác giả Đoàn Sỹ Tuấn “BP nâng cao tính
tích cực học tập của sinh viên trong DH môn TTHCM ở các trường đại học
địa phương miền Bắc” trên cơ sở của VĐ đã đề ra các nguyên tắc và BP nâng
cao tính tích cực học tập của SV trong DH môn TTHCM [99].
Tác giả Nguyễn Hải Trung trong Luận án tiến sĩ KHGD “Giáo dục kỹ
năng mềm cho sinh viên trong DH môn TTHCM ở các trường Đại học trên

địa bàn tỉnh Hải Dương hiện nay theo quan điểm tích hợp” bàn về cơ sở lý
luận và thực tiễn, trên cơ sở đó đề ra các BP giáo dục kỹ năng mềm cho SV
trong DH mơn TTHCM theo quan điểm tích hợp. [97].
Nhóm tác giả Nguyễn Thị Thanh Tùng, Lê Thị Lan Hương và Lê Thị
Hường trong bài viết “Thực trạng và giải pháp nâng cao chất lượng tự học
môn TTHCM cho sinh viên Trường Đại học Sư phạm Hà Nội” đã chỉ ra vai
trò của tự học và tác dụng của việc tự học mơn học này. Trên cơ sở đó, tác giả
cho rằng: Hoạt động tự học mơn TTHCM khơng chỉ kích thích tinh thần say
mê, hứng thú học tập của SV mà còn giúp SV “mở rộng khả năng độc lập,