Khoa học giáo dục phát triển năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học ở các trường đại học khu vực tây nguyên

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ ÁNH MAI

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
TRẢI NGHIỆM CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC
TIỂU HỌC Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC
KHU VỰC TÂY NGUYÊN

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2022


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ ÁNH MAI

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
TRẢI NGHIỆM CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC
TIỂU HỌC Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC
KHU VỰC TÂY NGUYÊN
Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục
Mã số: 9.14.01.02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
1. PGS.TS Hoàng Thanh Thúy

2. TS. Nguyễn Thị Thu Thủy

HÀ NỘI – 2022


LỜI CAM ĐOAN

Tác giả khẳng định đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tác giả dưới sự hướng
dẫn của PGS.TS Hoàng Thanh Thúy, TS. Nguyễn Thị Thu Thủy, các kết quả nghiên
cứu là trung thực và chưa công bố ở bất kì cơng trình nào khác.
Hà Nội, ngày

tháng 12 năm 2022

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Ánh Mai


ii

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN
Viết tắt

Viết đầy đủ

ĐH

Đại học

ĐLC

Độ lệch chuẩn

GV

Giảng viên

GVTH

Giáo viên tiểu học

GDTH

Giáo dục Tiểu học

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

HS

Học sinh

HĐ

Hoạt động

HĐTN

Hoạt động trải nghiệm

LHĐN

Lớp học đảo ngược

NL

Năng lực

NLSP

Năng lực sư phạm

NVSP

Nghiệp vụ sư phạm

PP

Phương pháp

SL

Số lượng

SV

Sinh viên

TL

Tỉ lệ

TB

Thứ bậc

TN

Thực nghiệm


iii

MỤC LỤC
Trang
LỜI CAM ĐOAN ......................................................................................................i
LỜI CẢM ƠN ............................................................. Error! Bookmark not defined.
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN ............................................ ii
MỤC LỤC ............................................................................................................... iii
Trang........................................................................................................................ iii
PHỤ LỤC .................................................................................................................vi
DANH MỤC BẢNG BIỂU ................................................................................... vii
Trang....................................................................................................................... vii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ .................................................................................ix
Trang.........................................................................................................................ix
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ .......................................................................................x
Trang..........................................................................................................................x
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1

1. Lý do chọn đề tài...................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu..................................................................................................... 3
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu ................................................................................ 3
3.1. Khách thể nghiên cứu ................................................................................................ 3
3.2. Đối tượng nghiên cứu ................................................................................................ 3
4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................... 3
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu .........................................................................4
6.1. Nội dung nghiên cứu .................................................................................................. 4
6.2. Địa bàn nghiên cứu .................................................................................................... 4
6.3. Khách thể khảo sát và thực nghiệm sư phạm ........................................................ 4
7. PP luận và các PP nghiên cứu ..................................................................................... 4
7.1. PP luận nghiên cứu .................................................................................................... 4
7.1.1. Tiếp cận thực tiễn .........................................................................................4
7.1.2. Tiếp cận hoạt động .......................................................................................5


iv

7.1.3. Tiếp cận phát triển NL người học ................................................................ 5
7.1.4. Tiếp cận chuẩn đầu ra ..................................................................................6
7.2. Các PP nghiên cứu ..................................................................................................... 6
7.2.1. Các PP nghiên cứu lý luận ...........................................................................6
7.2.2. Các PP nghiên cứu thực tiễn ........................................................................6
8. Những luận điểm khoa học bảo vệ.............................................................................. 7
9. Những đóng góp mới của luận án ............................................................................... 7
10. Cấu trúc của luận án................................................................................................... 8
CHƯƠNG 1. LÍ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NL TỔ CHỨC HĐTN CHO SV
NGÀNH GDTH.........................................................................................................8
1.1. Tổng quan các cơng trình nghiên cứu liên quan đến luận án.............................. 8

1.1.1. Những cơng trình nghiên cứu về HĐTN......................................................8
1.1.2. Những nghiên cứu về phát triển NL tổ chức HĐTN .................................15
1.1.3. Đánh giá những cơng trình đã nghiên cứu và xác định các vấn đề luận án
cần giải quyết ............................................................................................................18
1.2. HĐTN của học sinh ở trường tiểu học .................................................................. 20
1.2.1. Khái niệm HĐTN .......................................................................................20
1.2.2. Tầm quan trọng của HĐTN đối với quá trình GD học sinh tiểu học .........22
1.2.3. Quy trình tổ chức HĐTN ở tiểu học ..........................................................24
1.3. NL tổ chức HĐTN của giáo viên tiểu học ............................................................. 28
1.3.1. NL và NL tổ chức HĐTN ..........................................................................28
1.3.2. Cấu trúc NL tổ chức HĐTN của SV ngành GDTH ...................................30
1.4. Phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH .......................................... 37
1.4.1. Đặc điểm SV sư phạm ngành GDTH ở khu vực Tây Nguyên...................37
1.4.2. Phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH .................................38
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành
GDTH ................................................................................................................................ 47


v

CHƯƠNG 2 .............................................................................................................53
THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NL TỔ CHỨC HĐTN CHO SV NGÀNH GDTH
Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHU VỰC TÂY NGUYÊN ................................ 53
2.1. Đặc điểm chung về đào tạo cử nhân ngành GDTH trong các trường đại học
khu vực Tây Nguyên ....................................................................................................... 53
2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng và PP nghiên cứu thực trạng phát triển NL tổ chức
HĐTN cho SV sư phạm ngành GDTH ........................................................................ 55
2.2.1. Mục tiêu khảo sát .......................................................................................55
2.2.2. Nội dung khảo sát.......................................................................................55
2.2.3. Đối tượng khảo sát .....................................................................................55

2.2.4. PP và kĩ thuật khảo sát ...............................................................................56
2.3. Kết quả khảo sát thực trạng ................................................................................... 59
2.3.1. Thực trạng nhận thức về HĐTN ở tiểu học ...............................................59
2.3.2. Thực trạng NL tổ chức HĐTN của SV ngành GDTH ở các trường đại học
khu vực Tây Nguyên ................................................................................................ 64
2.3.3. Thực trạng phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH ở các trường
đại học khu vực Tây Nguyên ....................................................................................73
2.4. Đánh giá chung về thực trạng phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV sư phạm
ngành GDTH.................................................................................................................... 87
2.4.1. Những kết quả đạt được .............................................................................87
2.4.2. Những vấn đề còn tồn tại ...........................................................................88
2.4.3. Nguyên nhân .............................................................................................. 89
CHƯƠNG 3 .............................................................................................................93
BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NL TỔ CHỨC HĐTN CHO SV NGÀNH GDTH Ở
CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHU VỰC TÂY NGUYÊN VÀ THỰC NGHIỆM
SƯ PHẠM................................................................................................................93
3.1. Các yêu cầu khi xây dựng biện pháp..................................................................... 93
3.1.1. Đảm bảo chuẩn đầu ra của ngành GDTH ..................................................93


vi

3.1.2. Đảm bảo gắn liền yêu cầu cần đạt của cơ sở đào tạo .................................93
3.1.3. Đảm bảo mối liên hệ chặt chẽ với trường tiểu học ....................................94
3.1.4. Đảm bảo vai trị tích cực học tập, nghiên cứu của người học ....................94
3.2. Đề xuất các biện pháp phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH .. 95
3.2.1. Xây dựng động cơ, hình thành hứng thú cho SV về phát triển NL tổ chức
HĐTN .......................................................................................................................95
3.2.2. Xây dựng tiêu chí và chuẩn đánh giá NL tổ chức HĐTN cho SV ngành
GDTH .......................................................................................................................99

3.2.3. Đa dạng hóa các hình thức DH phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành
GDTH .....................................................................................................................105
3.2.4. Thiết kế và áp dụng các bài tập thực hành phát triển NL tổ chức HĐTN cho
SV theo hướng tiếp cận NL ....................................................................................119
3.3. Thực nghiệm biện pháp phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH ở
các trường đại học khu vực Tây Nguyên ................................................................... 123
3.3.1. Khái quát về thực nghiệm ........................................................................123
3.3.2. Kết quả thực nghiệm ................................................................................126
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................150
1. KẾT LUẬN ................................................................................................................ 150
2. KHUYẾN NGHỊ ....................................................................................................... 151
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN
ÁN ĐÃ CÔNG BỐ .............................................................................................. 153
TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................. 154
PHỤ LỤC


vii

DANH MỤC BẢNG BIỂU
Trang
Bảng 1.1. Khung NL tổ chức HĐTN của SV ngành GDTH .........................................32
Bảng 1.2. Rubric đánh giá NL lập kế hoạch HĐTN của SV ngành GDTH ..................45
Bảng 1.3. Bảng kiểm tra đánh giá NL triển khai kế hoạch HĐTN ...............................47
Bảng 2.1. Thống kê mẫu khảo sát SV ...........................................................................55
Bảng 2.2. Thang đo cho từng NL tổ chức HĐTN .........................................................59
Bảng 2.3. Nhận thức của GV, GVTH và SV về tầm quan trọng của HĐTN ................60
Bảng 2.4. Nhận thức của GV, GVTH và SV về mục tiêu của HĐTN ở tiểu học .........61
Bảng 2.5. Nhận thức của GV, GVTH và SV về loại hình HĐTN ................................62
Bảng 2.6. Nhận thức về NL tổ chức HĐTN ở tiểu học .................................................64

Bảng 2.7. Đánh giá của GV, GVTH và SV về tầm quan trọng của từng NL tổ chức
HĐTN thành phần .........................................................................................................67
Bảng 2.8. Đánh giá của GV, GVTH và SV về NL tổ chức HĐTN của SV ..................68
Bảng 2.9. Sự khác biệt về kết quả tự đánh giá NL tổ chức HĐTN của SV ngành GDTH
năm thứ 3 và năm thứ 4 .................................................................................................70
Bảng 2.10. Đánh giá của GV và SV về mức độ đạt được mục tiêu phát triển NL tổ chức
HĐTN cho SV ngành GDTH ........................................................................................74
Bảng 2.11. Đánh giá mức độ đạt được các nội dung phát triển NL tổ chức HĐTN cho
SV ngành GDTH ...........................................................................................................76
Bảng 2.12. Mức độ sử dụng các con đường phát triển NL tổ chức HĐTN ..................77
Bảng 2.13. Mức độ sử dụng hình thức DH để phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV
ngành GDTH .................................................................................................................78
Bảng 2.14. Thực trạng mức độ sử dụng các PP, hình thức đánh giá NL tổ chức HĐTN
.......................................................................................................................................80
Bảng 2.15. Hiệu quả của các con đường phát triển NL tổ chức HĐTN........................81
Bảng 2.16. Thực trạng những khó khăn của GV trong việc phát triển NL tổ chức HĐTN
.......................................................................................................................................82
Bảng 2.17. Thực trạng những khó khăn của SV trong việc phát triển NL tổ chức HĐTN
của bản thân ...................................................................................................................83


viii

Bảng 2.18. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV
ngành GDTH .................................................................................................................84
Bảng 3.1. Mơ tả thành tố NL, tiêu chí và mức độ NL tổ chức HĐTN của SV ngành
GDTH ..........................................................................................................................100
Bảng 3.2. Thang đo đánh giá NL thành phần của SV .................................................126
Bảng 3.3. Tự đánh giá của SV về NL tổ chức HĐTN trước TN .................................126
Bảng 3.4. Tiến trình thực nghiệm DH theo mơ hình LHĐN.......................................127

Bảng 3.5. Tổng hợp kết quả đánh giá NL lập kế hoạch HĐTN ..................................128
của SV sau thực nghiệm giai đoạn 1 ...........................................................................128
Bảng 3.6. So sánh kết quả đánh giá NL lập kế hoạch HĐTN đầu vào và đầu ra sau TN
giai đoạn 1 ...................................................................................................................128
Bảng 3.7: Kết quả đánh giá lần 1 thành tố NL tổ chức HĐTN sau TN giai đoạn 2 ...131
Bảng 3.8. So sánh kết quả NL tổ chức HĐTN trước thực nghiệm và kết quả lần thứ 1
sau thực nghiệm giai đoạn 2 ........................................................................................132
Bảng 3.9. Kết quả đánh giá thành tố NL tổ chức HĐTN sau 2 lần đánh giá giai đoạn 2
.....................................................................................................................................133
Bảng 3.10: Bảng kiểm định T-test kết quả đánh giá lần 1 với kết quả đánh giá lần thứ 2
sau thực nghiệm giai đoạn 2 ........................................................................................134
Bảng 3.11. Kết quả tự đánh giá thành tố NL tổ chức HĐTN của SV sau TN.................136
Bảng 3.12. Kết quả NL tổ chức HĐTN của từng SV sau các giai đoạn TN ...............137
Bảng 3.13. Mức biến đổi NL tổ chức HĐTN của SV sau TN ....................................138
Bảng 3.13. Tự đánh giá NL tổ chức HĐTN của SV ngành GDTH trước và sau TN .140


ix

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Trang
Biểu đồ 2.1. Nhận thức của GV, GVTH và SV về vai trò của HĐTN..........................61
Biểu đồ 2.2. Nhận thức của GV, GVTH và SV về tầm quan trọng của NL tổ chức HĐTN
đối với SV ngành GDTH ...............................................................................................66
Biểu đồ 2.3. Sự cần thiết phải phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH ....73
Biểu đồ 3.1. So sánh kết quả đánh giá NL lập kế hoạch HĐTN đầu vào và đầu ra sau
TN giai đoạn 1 .............................................................................................................129
Biểu đồ 3.2. Đối sánh kết quả đánh giá thành tố NL tổ chức HĐTN của SV sau 2 lần
đánh giá giai đoạn 2 .....................................................................................................134
Biểu đồ 3.3. Đường phát triển NL tổ chức HĐTN của SV sau các giai đoạn TN ......139

Biểu đồ 3.4. Tự đánh giá NL tổ chức HĐTN ..............................................................141
của SV ngành GDTH trước và sau TN........................................................................141
Biểu đồ 3.5. Đường phát triển NL tổ chức HĐTN của các trường hợp điển hình ......147


x

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ
Trang
Sơ đồ 1.1. Các bước tổ chức HĐTN theo chủ đề ..........................................................28
Sơ đồ 1.2. Cấu trúc NL tổ chức HĐTN của SV ngành GDTH .....................................32
Sơ đồ 3.1. Các bước thực hiện lớp học đảo ngược trong đào tạo SV (nguồn [53]) ....106
Sơ đồ 3.2. Quy trình học tập theo mơ hình LHĐN .....................................................108
Sơ đồ 3.3. Quy trình DH vi mơ phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV .......................117


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo, hoạt động trải nghiệm (HĐTN) là hoạt
động quan trọng được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu nhằm phát huy vai trò to
lớn của nó đối với sự phát triển của người học. HĐTN có thể là những hoạt động chính
khóa nằm trong chương trình giáo dục (GD), hoặc là những chương trình có tính chất
ngoại khóa, bổ trợ nhằm tăng cường cơ hội cho học sinh được trải nghiệm thực tiễn. Trong
những năm gần đây, ở nước ta, chương trình GD bậc phổ thơng có những đổi mới mạnh
mẽ nhằm hướng đến nâng cao chất lượng và hội nhập, tiệm cận dần với giáo dục quốc tế.
Biểu hiện là Chương trình GD phổ thông 2018 đã xây dựng HĐTN là một hoạt động GD
bắt buộc và phân phối thời lượng cho nội dung này lên tới 105 tiết/ năm. Tài liệu hướng
dẫn triển khai chương trình đã khẳng định: “HĐTN là hoạt động GD nhằm phát triển kinh
nghiệm sống cho học sinh, giúp các em có cơ hội được vận dụng những kiến thức trong

nhà trường để giải quyết các tình huống trong cuộc sống” [49]. HĐTN có ý nghĩa rất lớn
tác động đến sự phát triển mọi phương diện của học sinh. Quá trình tổ chức HĐTN được
thiết kế dựa trên vốn kinh nghiệm của học sinh, do đó hoạt động này có khả năng khơi
gợi sự được sự trí tị mị về thực tiễn từ đó thúc đẩy các em hào hứng tham gia nhận thức
và hành động. Khi tham gia HĐTN, việc học sinh tích cực, chủ động tiến hành trải nghiệm
cịn quan trọng hơn kết quả của q trình trải nghiệm.
1.2. NL tổ chức HĐTN của giáo viên là yêu cầu quan trọng không thể thiếu khi
triển khai HĐTN trong chương trình GD phổ thơng
Để tổ chức có hiệu quả HĐTN trong “Chương trình GD phổ thơng 2018” thì NL
DH nói chung, NL tổ chức các HĐTN nói riêng của đội ngũ nhà giáo có vai trị hết sức
quan trọng. Giáo viên có NL tổ chức HĐTN sẽ đạt được chuẩn nghề nghiệp được quy
định trong “Thông tư số 20/2018/TT - Bộ GD và Đào tạo về việc Ban hành Quy định
Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở GD phổ thông” đồng thời đáp ứng được yêu cầu của
công cuộc đổi mới GD phổ thông trong bối cảnh hiện nay. Ở bậc tiểu học, HĐTN là nội
dung GD được chính thức triển khai thực hiện bắt đầu từ năm học 2020 - 2021, do đó
giáo viên tiểu học hiện nay vẫn còn khá lúng túng trong tổ chức HĐTN, chưa thực sự
đáp ứng được mục tiêu của “Chương trình GD phổ thông 2018”.
1.3. Phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV sư phạm ngành GDTH là việc làm cần


2
thiết và cần được thực hiện ngay từ những năm học nghề ở trường đại học
Để giáo viên có được NL tổ chức HĐTN phải có q trình hình thành, rèn luyện
và phát triển ngay từ những năm học nghề trong trường đại học và suốt những năm công
tác ở trường phổ thơng. Vì vậy, SV các ngành sư phạm cần hình thành, phát triển ý thức
và thói quen rèn luyện NL nghề nghiệp bao gồm NL tổ chức HĐTN ngay từ khi còn
ngồi trên ghế nhà trường sư phạm. Các trường đào tạo giáo viên cũng cần coi việc phát
triển NL tổ chức HĐTN cho SV là một trong những mục tiêu quan trọng của chương
trình đào tạo cử nhân sư phạm. Điều này đòi hỏi GD đại học phải tiếp tục nỗ lực hơn
nữa để nâng cao chất lượng đào tạo.

Thời gian gần đây, các nhà Lãnh đạo, cán bộ quản lí GD đã quan tâm đầu tư cho
GD và công tác đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu về chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ
thông trong đó có chuẩn giáo viên cấp tiểu học, tiến đến thực hiện chương trình. Cụ thể,
trong các chương trình đào tạo giáo viên tiểu học chú ý hình thành NL DH và NL GD
nói chung trong đó có NL tổ chức HĐTN, nhưng nhìn chung trên thực tế NL tổ chức
HĐTN của SV vẫn cịn bất cập, chưa đạt kì vọng. Vì vậy, việc phát triển NL tổ chức
HĐTN cho SV ngành GDTH là nội dung quan trọng mà các cơ sở giáo dục đại học cần
thực hiện ngay trong công tác đào tạo giáo viên.
1.4. Thực tế triển khai phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV sư phạm ngành
GDTH tại các trường đại học ở khu vực Tây Ngun cịn nhiều khó khăn, bất cập
Những năm vừa qua, vượt qua các khó khăn về kinh tế xã hội, công tác GD đào
tạo ở khu vực Tây Nguyên đã có nhiều nỗ lực để đạt được những kết quả tích cực nhưng
đây là khu vực có điều kiện và chất lượng GD gần như thấp nhất trong cả nước. Hiện
nay, ở Tây Nguyên, nhiệm vụ đào tạo đội ngũ giáo viên tiểu học được giao cho hai
trường đảm nhiệm là trường Đại học Đà Lạt và trường Đại học Tây Nguyên nhằm cung
cấp chủ yếu nguồn giáo viên tiểu học có trình độ ĐH cho các tỉnh Tây Ngun. Số lượng
SV là người dân tộc thiểu số theo học ngành GDTH tại các trường đại học này chiếm số
lượng lớn (35%) cộng thêm những khó khăn trong cơng tác đào tạo nghề sư phạm tại
các trường đại học vùng, đa ngành khiến cho việc đảm bảo và nâng cao chất lượng đào
tạo luôn là một thách thức với nhà trường. Qua thực tế các đợt thực hành, thực tập sư
phạm cho thấy SV ngành GDTH năm thứ 3 và năm 4 ở các trường đại học khu vực Tây
Nguyên cịn gặp nhiều khó khăn khi hướng dẫn học sinh tham gia vào các hoạt động
GD trong nhà trường. Các em còn thiếu nhận thức sâu sắc về HĐTN, dẫn tới việc thiết
kế kế hoạch và tiến hành tổ chức HĐTN cịn rất lúng túng. Ngồi ra, việc phát triển NL
tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH ở các cơ sở GD đại học cũng là nội dung rất mới,


3
do đó giảng viên cịn bỡ ngỡ và gặp trở ngại khi triển khai hướng dẫn thực hành cho SV.
Để khắc phục thực trạng trên, cần thiết phải có những nghiên cứu thực tiễn đồng thời

cần đề xuất được biện pháp phù hợp từ phía nhà trường sư phạm đặc biệt là trong đào
tạo giáo viên tiểu học. Điều này sẽ góp phần nâng cao hơn nữa hiệu quả quá trình phát
triển NL sư phạm cho SV, đặc biệt là NL tổ chức HĐTN.
Xuất phát từ các vấn đề lý luận và thực tiễn nêu trên, tôi lựa chọn nghiên cứu đề
tài “Phát triển năng lực tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH ở các trường đại học khu
vực Tây Nguyên” làm luận án, với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng đào tạo
giáo viên tiểu học trong xu hướng đổi mới GD hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở tìm hiểu lý luận và thực trạng NL tổ chức HĐTN và phát triển NL tổ chức
HĐTN cho SV ngành GDTH, luận án đề xuất một số biện pháp phát triển NL tổ chức HĐTN
cho SV ngành GDTH ở khu vực Tây Nguyên nhằm nâng cao kết quả phát triển NL tổ chức
HĐTN cho SV ngành GDTH trên cơ sở đó góp phần nâng cao chất lượng đào tạo SV ngành
GDTH đáp ứng các yêu cầu thực hiện Chương trình GD phổ thơng 2018.
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình phát triển NL sư phạm của SV ở các trường đại học sư phạm.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH ở các trường đại
học khu vực Tây Nguyên.
4. Giả thuyết khoa học
Phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV sư phạm ngành GDTH đã được ngành GD
bước đầu quan tâm, chú trọng. Tuy nhiên, hiện nay việc phát triển NL tổ chức HĐTN
cho SV sư phạm ngành GDTH ở các trường đại học khu vực Tây Nguyên còn nhiều bất
cập, hạn chế.
Nếu luận án xây dựng được các biện pháp phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV
ngành GDTH đắp ứng được quan điểm phát triển NL người học, như tạo được động cơ,
hứng thú cho SV, đa dạng hóa các phương thức DH các học phần thuộc khối kiến thức
NVSP, tạo ra những cơ hội cho SV được trải nghiệm, thực hành thì quá trình phát triển
NL tổ chức HĐTN sẽ đạt được kết quả.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hóa lí luận về phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH.


4
- Khảo sát và đánh giá thực trạng NL tổ chức HĐTN, thực trạng phát triển NL tổ
chức HĐTN cho SV ngành GDTH ở các trường đại học khu vực Tây Nguyên.
- Đề xuất các biện pháp phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH tại
các trường ĐH khu vực Tây Nguyên.
- Thực nghiệm các biện pháp phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH
tại các trường ĐH khu vực Tây Nguyên.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
6.1. Nội dung nghiên cứu
Luận án nghiên cứu quá trình phát phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành
GDTH.
Trong luận án này, quá trình phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH
sẽ được nghiên cứu dưới các tiếp cận sau:
+ NL tổ chức HĐTN nghiên cứu dưới góc độ giáo dục học
+ Phát triển NL tổ chức HĐTN được thực hiện theo tiếp cận quá trình GD.
+ Thành phần cấu trúc của NL tổ chức HĐTN được nghiên cứu dưới góc độ tổ
chức q trình GD.
6.2. Địa bàn nghiên cứu
Luận án tiến hành nghiên cứu trên khách thể điều tra là: GV dạy các học phần
liên quan đến HĐTN và phát triển NL tổ chức HĐTN và SV chính quy năm thứ 3, năm
thứ 4 ngành GDTH của hai trường đại học: Trường Đại học Tây Nguyên và Trường Đại
học Đà Lạt; giáo viên ở các trường tiểu học liên kết thực tập sư phạm.
6.3. Khách thể khảo sát và thực nghiệm sư phạm
- Khách thể khảo sát: Trong nghiên cứu này luận án khảo sát 298 khách thể, bao
gồm:
+ 22 GV giảng dạy các học phần thuộc khối kiến thức nghiệp vụ sư phạm
+ 46 giáo viên ở các trường tiểu học SV thực tập sư phạm

+ 230 SV ngành GDTH ở trường ĐH Tây Nguyên và ĐH Đà Lạt
- Khách thể thực nghiệm sư phạm: 47 SV chính quy ngành GDTH năm thứ 4 ở
trường ĐH Tây Nguyên.
7. PP luận và các PP nghiên cứu
7.1. PP luận nghiên cứu
7.1.1. Tiếp cận thực tiễn
Quan điểm này chỉ ra rằng muốn triển khai được các nội dung nghiên cứu của luận
án phải xuất phát từ thực tiễn DH, cần thiết phải gắn liền với nội dung GD trong chương
trình kết hợp với chủ trương đổi mới GD của Chính phủ. Từ thực tiễn đào tạo SV ngành


5
GDTH ở địa bàn khảo sát, tác giả nhận thấy phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV sư phạm
phải thiết thực và giải quyết được những tồn đọng trong đào tạo tại các nhà trường sư phạm
và góp phần thực hiện thắng lợi công cuộc đổi mới GD của nước ta trong bối cảnh hiện nay.
Thêm vào đó, khi triển khai các nội dung đặt ra của nghiên cứu, cần thiết phải chứng minh
được các vấn đề liên quan đến HĐTN, NL tổ chức HĐTN cũng như thực trạng phát triển
NL tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH ở các trường ĐH khu vực Tây Nguyên. Từ kết
quả thực trạng thu được, tiếp tục đề xuất các biện pháp phát triển NL tổ chức HĐTN. Các
biện pháp này nhất thiết phải xuất phát từ thực tiễn, gắn liền với điều kiện GD ở các trường
đại học khu vực Tây Nguyên. Sau khi đề xuất biện pháp, nghiên cứu tiếp tục chứng minh
tính hiệu quả bằng phương pháp thực nghiệm sư phạm. Như vậy, các nghiên cứu đều xuất
phát từ thực tiễn và kết quả của nghiên cứu là nhằm phục vụ cho thực tiễn.
7.1.2. Tiếp cận hoạt động
Tiếp cận hoạt động đang là quan điểm tiếp cận nghiên cứu phổ biến trong khoa
học GD. Quan điểm DH hiện đại chính là người học được tương tác cả trong quá trình
dạy của giáo viên và học tập của chính mình, là sự thống nhất biện chứng giữa dạy và
học. Hoạt động dạy học, hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, thực hành, thực tập,
hoạt động tự học… đều có thể góp phần phát triển các NL nghề cho SV, trong đó có NL
tổ chức HĐTN. Do đó, luận án xuất phát từ quan điểm hoạt động để phân tích quá trình

DH, quá trình đào tạo của giảng viên với việc học tập và rèn luyện các NL sư phạm của
SV để có được những nhận định đúng đắn, biện pháp phù hợp trong đào tạo giáo viên đặc
biệt là trong phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH.
7.1.3. Tiếp cận phát triển NL người học
Quan điểm phát triển NL người học hướng đến những khả năng tiềm tàng của
người học mà chưa có điều kiện bộc lộ ra bên ngoài thành NL. Theo cách tiếp cận này,
người học ln phải tích cực, chủ động tìm tịi, khám phá các thơng tin liên quan đến
HĐTN và quy trình triển khai HĐTN từ đó tiến hành giải quyết các vấn đề liên quan,
tiến hành thực hành dưới vai trò tổ chức, hướng dẫn của GV. Luận án vận dụng cách
tiếp cận này với mục đích phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV sư phạm chuyên ngành
GDTH trong các trường đại học thuộc khu vực Tây Nguyên.
Nghiên cứu tập trung vào các NL thành phần trong NL tổ chức HĐTN cho SV. Việc
tiếp cận đề tài theo chiều hướng phát triển NL người học sẽ giúp quá trình phát triển NL tổ
chức HĐTN cho SV đạt được những kết quả cụ thể về từng NL thành phần cũng như các
tiêu chí, chỉ báo cần đạt. Theo cách tiếp cận này, SV dựa vào những kiến thức thu được về
HĐTN thơng qua hoạt động dạy học có thể thiết kế được bản kế hoạch HĐTN, triển khai
thực hiện HĐTN và đánh giá hiệu quả đạt được. Kết quả này chính là mục tiêu đặt ra của


6
nghiên cứu nhằm giúp cho SV bổ sung được các NL thành phần trong hệ thống NLSP cần
có của nghề giáo viên. Do vậy, việc nghiên cứu tiếp cận phát triển NL của người học là
hoàn toàn phù hợp.
7.1.4. Tiếp cận chuẩn đầu ra
Chuẩn đầu ra chính là sự khẳng định của cơ sở đào tạo về những kì vọng, mong
muốn một người tốt nghiệp làm được sau quá trình đào tạo. Khi nghiên cứu về phát triển
NL tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH, việc bám sát chuẩn đầu ra đào tạo ngành GDTH
là gắn liền với thực tiễn. Ở các trường sư phạm chương trình đào tạo của các ngành luôn
xác định mục tiêu và chuẩn đầu ra cho từng ngành học, xuất phát từ các chuẩn liên quan
đến NL tổ chức HĐTN để có thể lựa chọn các nội dung phát triển.

7.2. Các phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
Luận án sử dụng một số PP sau: Mơ tả, phân tích, tổng hợp, khái qt hóa, hệ
thống hóa lí thuyết từ các tài liệu thu thập được. Luận án phân tích và tổng hợp các tài
liệu liên quan đó là:
- Các văn kiện của Chính phủ, của ngành GD,… trong vấn đề đào tạo và phát triển
NL nghề của giáo viên.
- Cơng trình nghiên cứu khoa học ở Việt Nam và trên thế giới về HĐTN, phát
triển NL tổ chức HĐTN.
7.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- PP quan sát sư phạm: Nghiên cứu thực hiện quan sát và lưu lại thông tin về các
hoạt động đào tạo nghiệp vụ sư phạm ở các trường đại học thuộc địa bàn nghiên cứu.
Có thể quan sát trực tiếp hoặc sử dụng các phương tiện công nghệ cao để thu thập thông
tin. Quan sát thái độ, tính tích cực và khả năng của SV khi thực hành tổ chức các HĐTN
trong học phần Tổ chức các hoạt động GD ở trường tiểu học và hoạt động thực hành sư
phạm.
- PP điều tra bằng phiếu hỏi: Thiết kế 03 phiếu hỏi đối với giảng viên, SV và giáo
viên tiểu học để khảo sát thực trạng tổ chức phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV các
trường đại học sư phạm khu vực Tây Nguyên.
- PP phỏng vấn: PP phỏng vấn được tiến hành để thu thập thông tin bổ sung vào
những nhận định đã được phát hiện thông qua những PP khác. Đối tượng được phỏng
vấn là các giảng viên giảng dạy cho chuyên ngành GDTH và các giáo viên ở trường tiểu
học có hướng dẫn SV thực hành, thực tập; SV.
- PP nghiên cứu sản phẩm hoạt động GD: Tiến hành thu thập, nghiên cứu, phân


7
tích và mơ tả các sản phẩm trong hoạt động học tập và hoạt động rèn luyện nghiệp vụ
sư phạm của SV. Nghiên cứu các báo cáo tổng kết mỗi đợt kiến tập, thực tập sư phạm
để phát hiện những điểm mạnh, những khó khăn tồn đọng nhằm thực hiện mục tiêu đánh

giá đầy đủ và chính xác thực trạng vấn đề phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV.
- PP chuyên gia: Luận án xin ý kiến các nhà khoa học trong PP thiết kế bộ phiếu
khảo sát thực trạng. Bên cạnh đó cịn thu thập các ý kiến của những cá nhân có hiểu biết,
có kiến thức chuyên sâu và kinh nghiệm trong lĩnh vực đào tạo giáo viên về các nội
dung nghiên cứu của luận án.
- PP thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm các biện pháp phát triển NL tổ
chức HĐTN cho SV sư phạm ngành GDTH tại các trường đại học khu vực Tây Nguyên
nhằm đánh giá hiệu quả của biện pháp xây dựng.
7.2.3. Phương pháp xử lí dữ liệu
Luận án sử dụng cơng thức thống kê tốn học và phần mềm xử lí số liệu SPSS
nhằm lượng hóa kết quả thu được và rút ra những kết luận cần thiết cho luận án.
8. Những luận điểm khoa học bảo vệ
- NL tổ chức HĐTN là một trong những NL cần phải phát triển cho SV ngành
GDTH. NL tổ chức HĐTN được xác định gồm các NL thành phần sau: NL lập kế hoạch
HĐTN, NL triển khai HĐTN và NL đánh giá HĐTN.
- Thực trạng NL tổ chức HĐTN của SV sư phạm ngành GDTH ở các trường đại
học khu vực Tây Nguyên đạt được ở mức thấp (chủ yếu là mức 2) và phát triển NL tổ
chức HĐTN cho SV hiện nay chưa có kết quả cao, do đó cần thiết phải xây dựng các
biện pháp phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH.
- Có nhiều biện pháp để phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH. Các
biện pháp đó phải hướng đến hình thành động cơ, hứng thú học tập cho SV, tạo môi
trường cho SV được thực hành cũng như cần phải đa dạng hố hình thức DH các học
phần trong khối kiến thức nghiệp vụ sư phạm thì quá trình phát triển NL tổ chức HĐTN
cho SV mới đạt kết quả cao.
9. Những đóng góp mới của luận án
- Về lí luận, luận án góp phần bổ sung và làm phong phú hơn lí luận về vấn đề
phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH. Trong đó, xác định được các tiêu
chí và các NL thành phần của khung NL tổ chức HĐTN cho SV.
- Về thực tiễn

8
+ Luận án đánh giá được công tác phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành
GDTH ở các trường đại học khu vực Tây Nguyên. Kết quả này là cơ sở để đề xuất các
biện pháp phát triển nhằm nâng cao chất lượng đào tạo SV ngành GDTH ở các trường
đại học khu vực Tây Nguyên.
+ Đề xuất được một số biện pháp phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành
GDTH. Kết quả nghiên cứu thực tiễn sẽ là tài liệu tham khảo có giá trị cho cán bộ quản
lí các trường đại học sư phạm và giảng viên giảng dạy các học phần thuộc khối kiến
thức nghiệp vụ sư phạm cũng như cán bộ quản lí và giáo viên các trường tiểu học.
- Biện pháp phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH được đề xuất có
thể vận dụng vào cơng tác đào tạo giáo viên tiểu học ở các trường đại học khu vực Tây
Nguyên.
10. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, luận án gồm có 3 chương:
Chương 1: Lí luận về phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH
Chương 2: Thực trạng phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH ở các
trường đại học khu vực Tây Nguyên
Chương 3: Biện pháp phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH ở các
trường đại học khu vực Tây Nguyên và thực nghiệm sư phạm


8
CHƯƠNG 1. LÍ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỔ CHỨC HOẠT
ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC
1.1. Tổng quan các cơng trình nghiên cứu liên quan đến luận án
1.1.1. Những cơng trình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm
HĐTN với bản chất là hoạt động GD trong nhà trường được rất nhiều quốc gia
quan tâm và vận dụng vào GD. Nó có thể là những hoạt động chính khóa nằm trong
chương trình GD, hoặc là những hoạt động có tính chất ngoại khóa, bổ trợ... Những

HĐTN này có thể được tồn tại dưới các thuật ngữ khác nhau như: Hoạt động GD tổng
hợp, HĐTN sáng tạo, hoạt động GD ngoài trời, hoạt động GD đặc biệt...nhưng chung
quy lại nó chính là hoạt động mang tính GD nhằm phát triển kinh nghiệm sống cho học
sinh, nhờ HĐTN học sinh có cơ hội được trải nghiệm thực tế, vận dụng những hiểu biết
của bản thân để tương tác hiệu quả với môi trường thực tiễn.
Khi bàn về HĐTN có nhiều quan điểm khác nhau, bao gồm các quan niệm dưới
đây:
- Những nghiên cứu về HĐTN dưới góc độ là hình thức học tập hiệu quả:
Đứng ở góc độ này, các học giả quan niệm rằng “HĐTN là q trình học tập bắt
nguồn từ những trải nghiệm, có quá trình phát triển với thời gian lâu dài, chịu ảnh hưởng
bởi các quan điểm triết học”. Trước tiên, phải kể đến tư tưởng của các triết gia lỗi lạc
như Socrate (384-322 TCN), Aristoteles (450-325 TCN), Platon (427-347 TCN) [76; 313]. Các quan điểm trên trở thành khởi nguồn cho các nhà khoa học đi sâu nghiên cứu
về HĐTN. Điển hình là sự kế thừa và phát triển bởi các nhà khoa học lỗi lạc như Lênin,
J.Piaget, J.Dewey, Lewin và D.A. Kolb.
Tác giả đầu tiên tiếp cận đến DH thông qua con đường trải nghiệm đó chính là
Aristoteles với mơ hình lớp học thiên nhiên. Trường học theo kiểu thiên nhiên của
Aristoteles đó chính là những cánh đồng trống đã cho người học cơ hội được vận động,
được thử, được trải nghiệm qua tất cả những bài học cần lĩnh hội. Môi trường học tự
nhiên đêm đến cho người học sự sảng khối, sự hấp dẫn bởi chính họ đi chiêm nghiệm
và khẳng định bài học thông qua hành động thực tiễn. Với cách học này, ông đã là người
tiên phong cho quan điểm học thông qua hành, ông được xếp vào trường phái của chủ
nghĩa kinh nghiệm, ơng có quan điểm rất nổi tiếng về vấn đề này đó là: “Với những gì
chúng ta cần phải học trước khi làm, chúng ta sẽ học thông qua hành” [67], [78]. Trường
phái chủ nghĩa kinh nghiệm quan niệm rằng hành động trải nghiệm là quan trọng, kiến
thức con người thu nhận được xuất phát từ trải nghiệm của các giác quan [81], [77].


9
Quan niệm này lại nảy sinh tranh luận gay gắt với các nhà duy lí, bởi lẽ các nhà duy lí
lại khẳng định vai trị to lớn của lí trí đối với lĩnh hội tri thức, họ cho rằng nếu thông tin

chỉ thu được từ hoạt động của các giác quan là chưa đủ độ tin cậy. Trước tình hình đó,
năm 1787 Immanuel Kant đã kết thúc cuộc tranh luận bằng việc đưa ra khẳng định cả lí
trí và kinh nghiệm của cảm giác đều có vai trị to lớn đối với sự tiến bộ của người học,
cả 2 nhân tố đều có ý nghĩa quan trọng ảnh hưởng qua lại lẫn nhau đối với hoạt động
học tập [14].
V.I. Lênin (1870-1924) đã có lí thuyết rất giá trị về trải nghiệm, đó chính là lí
thuyết về hoạt động nhận thức của lồi người, ơng cho rằng: “nhận thức của con người
đi từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó
là con đường biện chứng của nhận thức chân lí, nhận thức hiện thực khách quan” [34].
Quan điểm trên chính là kim chỉ nam soi lối cho các nhà GD trong việc tổ chức HĐ học
tập cho HS một cách hiệu quả, gắn liền với thực tiễn và gắn liền với quá trình nhận thức
thế giới khách quan. Albert Einstein (1879-1955) thì cho rằng nguồn tri thức duy nhất
đến từ trải nghiệm[71]. Phát biểu này cho thấy sự trải nghiệm có một vai trò to lớn đối
với HĐ nhận thức của con người.
Trong lý thuyết hoạt động của nhà tâm lý học nổi tiếng Leonchev, ơng cho rằng:
Tâm lý hình thành thông qua hoạt động [21], từ quan niệm của Leonchev đã có rất nhiều
nhà khoa học tìm hiểu về các vấn đề lí luận và các vấn đề thực tiễn GD liên quan đến
con đường nhận thức bằng hành động. Lý thuyết tương tác xã hội của L.X. Vưgotxki
quan niệm rằng học sinh học tập trong một lớp học luôn cần có các hoạt động khám phá
cùng nhau, hay gọi là học tập có trợ giúp thơng qua hoạt động. Lý thuyết kiến tạo của J.
Piaget cho rằng con đường học tập muốn có kết quả thì người học cần tích cực, chủ động
tạo ra cho mình tri thức hay gọi là kiến tạo tri thức. Khi nghiên cứu về q trình nhận
thức và bản chất của trí tuệ, ơng cho rằng trải nghiệm sẽ tạo ra trí thơng minh, thông qua
việc tương tác xã hội trẻ sẽ lĩnh hội được tri thức một cách chân thực và đầy đủ nhất [47].
Học tập trải nghiệm là con đường mà cá nhân tự vận động để lĩnh hội tri thức cho mình
bằng cách tự hành động và tương tác với bạn học để cùng nhau phát triển. Học thuyết này
cho rằng tri thức là vơ cùng vơ tận, nó là hình ảnh chủ quan của loài người về cuộc sống,
kiến tạo tri thức chính là cá nhân tự xây dựng mơ hình về thế giới trong đầu óc bằng con
đường chiêm nghiệm. Trải nghiệm để lĩnh hội tri thức và hoàn thành một cách thuận lợi các
yêu cầu học tập đặt ra [75].

J. Dewey (1859-1952) với tác phẩm Kinh nghiệm và GD được dịch với rất nhiều
thứ tiếng. Tác phẩm khẳng định rằng GD chịu sự chi phối rất lớn của kinh nghiệm, tuy


10
nhiên khơng phải kinh nghiệm nào cũng có ý nghĩa GD mà chỉ những kinh nghiệm có
khả năngtác động đến sự phát triển về mặt trí tuệ và mặt đạo đức mới là những kinh
nghiệm có giá trị [12]. Dewey là thành viên của chủ nghĩa coi trọng thực tiễn, do đó ơng
xem trọng việc chuẩn bị trước cho cuộc sống bằng con đường học tập nhất là học từ
thực tiễn, cùng với việc vạch ra các hạn chế của GD nhà trường đã tạo ra làn sóng nghiên
cứu các hình thức học tập thiên về trải nghiệm thực tiễn.
Với việc sử dụng mơ hình DH thiên về thực hiện hành động và hướng dẫn thực
nghiệm học tập tác giả Kurt Lewin (1890-1947) đã chỉ rõ kinh nghiệm có ý nghĩa quan
trọng đối với việc học. Từ khẳng định này, ông nổ lực nghiên cứu để thiết kế các hoạt
động học tập có hiệu quả đối với nhận thức của HS theo hướng trải nghiệm [65].
Kế thừa những nghiên cứu của Piaget, Dewey, Lewin, David A Kolb trong lý
thuyết học tập từ việc trải nghiệm đã khẳng định: “Học từ trải nghiệm là một q trình
theo đó kiến thức, NL được tạo ra thơng qua việc chuyển hóa kinh nghiệm, học tập là
q trình tạo ra tri thức thơng qua sự chuyển đổi kinh nghiệm”. Vì vậy, trong học tập và
GD người học có tự lực hoạt động thì mới biến tri thức, kinh nghiệm xã hội thành kinh
nghiệm của bản thân mình [65]. Thành tựu của D.A.Kolb đã được khẳng định giá trị và
vận dụng rộng rãi ở nhiều lĩnh vực, nhất là ở lĩnh vực GD. Với các nghiên cứu của ông
đã tạo ra những cơ sở vững chắc và gợi mở cho nhiều nhà khoa học thực hiện nghiên
cứu sâu về HĐTN trong nhà trường [68], [70],[73; 185-195], [74; 36-41], [77], …. Tuy
nhiên những nghiên cứu trên đây của David Kolb chủ yếu hướng về học thông qua trải
nghiệm như một con đường học tập. Lí thuyết về học tập kinh nghiệm cũng là nguồn
cơn để các nhà nghiên cứu vận dụng thiết kế lĩnh vực mới trong GD đó là STEM, đây
cũng là những đóng góp to lớn cho sự đổi mới trong GD.
Tác giả Тlegenova. Т.Е là nhà khoa học quan tâm rất lớn đến HĐTN, các nghiên
cứu về HĐTN của tác giả này thiên về bản chất của HĐTN và phân loại các loại trải

nghiệm, Тlegenova cho rằng hoạt động tác động qua lại giữa con người với thế giới
chính là sự trải nghiệm. Nó mang đến cho con người tri thức về thế giới một cách chân
thực và hiệu quả nhất [66; 304-315].
Một số nhà nghiên cứu sư phạm (Y.K. Babansky, V.I. Bondarevsky, A.N.
Kuzibetsky, M.R. Lvov, E.I. Monoszon, M.N. Skatkin…) quan niệm về trải nghiệm theo
góc độ là các hoạt động thực hành, trải nghiệm là tiến hành các hoạt động, hành động
với đối tượng để đi đến kết quả cuối cùng trong đào tạo, thể hiện trong kết quả đạt được
chính là mức độ phát triển của sản phẩm đào tạo. Xuất phát từ quan niệm này, M.N.
Skatkin đưa ra nhận định: “trải nghiệm được hiểu là sự thực hành trong quá trình đào


11
tạo và GD” [80; 285-293]. Тlegenova. Т.Е mô tả sự khác biệt giữa trải nghiệm và thực
hành. Theo tác giả, trải nghiệm có nội hàm lớn hơn thực hành vì trải nghiệm chính là sự
kiểm chứng về tri thức, nguồn gốc của tri thức đến từ trải nghiệm cuộc sống của lồi
người do đó chính trải nghiệm là cơng cụ để khám phá thế giới [66; 304-315]. Như vậy,
tất cả những nghiên cứu của các tác giả trên đều hướng đến khẳng định rằng trong học
tập, phương thức trải nghiệm sẽ giúp học sinh đi đến tri thức một cách chân thực và hiệu
quả nhất. Học sinh muốn học có hiệu quả cần tích cực tham gia vào các hoạt động, cần
chủ động mày mị, tìm tịi, khám phá từ chính những sự vật hiện tượng trong cuộc sống.
Nhóm tác giả do Cao Cự Giác (2017) đứng đầu nghiên cứu về vai trò của HĐTN và bản
chất của HĐTN trong DH [64; 180-184].
Nhiều nghiên cứu chứng minh rằng HĐTN ảnh hưởng đến sự phát triển của tư
duy. Herman Ebbinghaus – nhà vật lý học người Đức, người đi tiên phong trong nghiên
cứu thực nghiệm và trí nhớ đã chỉ ra rằng nếu tỷ lệ tiếp thu của bạn (từ một bài giảng)
là 100% vào ngày thứ nhất thì tới ngày thứ hai, con số ấy sẽ giảm đi đáng kể và cứ thế
đến khi chỉ còn vài phần vào ngày cuối cùng của tháng. Tác giả William Glasser cũng
đứng ở góc độ đề cao HĐTN với sự phát triển tư duy, ông quan niệm rằng, chúng ta chỉ
học được 10% từ việc đọc, 20% từ việc nghe (từ người khác). Trong khi đó, ơng cịn
khẳng định 80% kiến thức chúng ta tiếp thu được là thông qua việc trải nghiệm thực tế

[72].
Những năm sau đó, nghiên cứu về HĐTN dưới góc độ là phương thức học tập
ngày càng phong phú. Những nghiên cứu đó xem trọng trải nghiệm trong học tập, nhờ
có trải nghiệm đã tác động mạnh mẽ đến kết quả học tập của HS, làm chất lượng DH
tăng lên, học tập trải nghiệm đề cao vai trò nỗ lực của cá nhân và NL người học. Tác giả
Chickering, A. (1977) cho rằng muốn học tập trải nghiệm có kết quả cao thì GD cần
phải thay đổi trong cách dạy và cách đánh giá, lí do vì với phương thức học tập này
người học sẽ có sự thay đổi lớn về con đường, cách thức nhận thức và thái độ [69].
Sakofs (1995) cho rằng GD trải nghiệm có khả năng giúp người học có kết quả học tập
tối ưu nhờ vào việc tổ chức được mối tương tác giữa kinh nghiệm với cuộc sống [79;
16-17]. Nghiên cứu ứng dụng chu trình học tập trải nghiệm trong tổ chức DH của
Mahmoud Abdulwahed (2009) tại Đại học Loughborough, Anh khẳng định rằng việc
học của SV thơng qua chu trình học tập TN sẽ đạt được kết quả cao hơn so với DH
truyền thống trước đó[63; 283-294].
Những lí luận trên đây đã cho thấy điểm nổi bật đó là: Thực nghiệm là nền tảng
của khoa học Phương Tây. Cách tiếp cận trên về học tập trải nghiệm đề cao yếu tố hành


12
động, thực hành và thực nghiệm. Học thông qua thực hành là quá trình học sinh học từ
kinh nghiệm của chính mình thơng qua việc được tiếp cận với học liệu, vật chất, đối
tượng trực tiếp trong học tập .
Ở Việt Nam, hướng nghiên cứu HĐTN theo chiều hướng là PP học tập bắt đầu
từ thập niên 60 nhờ vào sự xuất hiện của các bản dịch Tiếng Việt như: I. F. Kharlamov
(1978) với “Phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh như thế nào?” I. Ia, Lecne
(1997) với DH nêu vấn đề. Có nhiều nghiên cứu theo hướng vận dụng HĐTN vào tổ
chức DH, điển hình như: “Phát huy tính tích cực, tính tự lực của học sinh trong quá trình
DH” của tác giả Nguyễn Ngọc Bảo (1995) [1]; Nguyễn Kỳ (1995) với “PP DH tích cực
lấy người học làm trung tâm” [36]; “PP tích cực” của Trần Bá Hoành (1996) [28]; Tài
liệu “Cơ sở triết học và tâm lí học của đổi mới PP DH ở trường phổ thông” của tác giả

Phan Trọng Ngọ (2012); hay điển hình là Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường với “Lí
luận DH hiện đại” đã đưa ra cơ sở lí luận vững chắc cho hoạt động DH, trong đó nói rất
cụ thể về cách thức và con đường DH theo hướng tạo ra tính tích cực nhận thức cho
người học, trong những cách thức đó, trải nghiệm là phương thức được khẳng định có ý
nghĩa to lớn trong hoạt động DH [38]… Các cơng trình trên đây hầu hết tập trung vào
DH theo học thuyết kiến tạo của J. Piaget, cùng với phương châm học là q trình mà
thơng qua trải nghiệm HS có thể chiêm nghiệm và tạo ra tri thức mới bởi chính mình.
Các nghiên cứu này cũng chỉ ra các PP có hiệu quả (PP nêu vấn đề; PP thực hành trải
nghiệm, Tổ chức DH khám phá, DH tạo tình huống, DH dự án…) Đây cũng là cơ sở lí
luận vững chắc cho nhiều nhà GD vận dụng HĐTN vào thực tiễn DH từ đó tạo ra cơ hội
phát triển lâu dài cho người học.
Về mặt ứng dụng, Mơ hình trường học mới (VNEN) là mơ hình trường học khai
thác tối ưu thành tựu của HĐTN trong DH. Từ đây, học tập trải nghiệm càng được đề cao
vai trò và đã được nhiều tác giả tiếp cận nghiên cứu. Mơ hình trường học mới vận dụng ở
đây được triển khai theo hướng học thông qua trải nghiệm hay học từ trải nghiệm, học
thông qua làm, người học thông qua những trải nghiệm trong hoạt động học sẵn có để
đánh giá những vấn đề thực tế đã được trải nghiệm. Tuy nhiên, hầu hết các tác giả đều
hướng đến nghiên cứu HĐTN gần như một cách thức học tập.
Có nhiều cơng bố khoa học ở trong nước về HĐTN và ứng dụng HĐTN trong
DH như: tác giả Nguyễn Văn Hạnh (2017) với bài viết “Học tập trải nghiệm – Một lí
thuyết học tập đóng vai trị trung tâm trong đào tạo theo NL”. Bài viết mô tả một cách
sâu sắc về học thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb và sự ảnh hưởng của phương
thức học tập này đến hệ thống NL sư phạm. Trên cơ sở các tác động của học tập trải