Vận dụng tiếp cận lịch sử trong dạy học Sinh học cấp Trung học phổ thông.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
----------

ĐỖ THÙY LINH

VẬN DỤNG TIẾP CẬN LỊCH SỬ
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC
CẤP TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2023


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
----------

ĐỖ THÙY LINH

VẬN DỤNG TIẾP CẬN LỊCH SỬ
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC
CẤP TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
Chun ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 9.14.01.11
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

1. PGS. TS Lê Đình Trung

2. PGS. TS Mai Văn Hưng


HÀ NỘI - 2023


i

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tơi. Các kết quả, số
lượng trình bày trong luận án là trung thực, có trích dẫn nguồn gốc cụ thể.
Luận án này cho đến nay chưa được bảo vệ bởi bất kì một hội đồng bảo vệ
luận án tiến sĩ nào ở trong nước cũng như ở nước ngồi và cho đến nay chưa được
cơng bố trên bất kì một phương tiện thơng tin nào.
Tác giả xin hồn tồn chịu trách nhiệm về những gì mà tác giả cam đoan ở trên.
Hà Nội, ngày

tháng ..... năm 2023
Tác giả

Đỗ Thuỳ Linh


ii

LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình nghiên cứu, tác giả xin được bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc và
kính trọng đến PGS. TS Lê Đình Trung, PGS. TS Mai Văn Hưng đã nhiệt tình
hướng dẫn, đóng góp những ý kiến quý báu cho tác giả trong suốt quá trình thực
hiện luận án.

Luận án được hồn thành tại Bộ mơn Phương pháp dạy học Sinh học, Khoa
Sinh học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Xin trân trọng cảm ơn quý thầy cô, cán
bộ của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội cùng tập thể các nhà khoa học đã giúp đỡ
tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu luận án.
Xin trân trọng cảm ơn Trường Đại học Giáo dục, ĐHQGHN cùng với bạn bè
và gia đình đã hỗ trợ giúp đỡ, động viên để tác giả hoàn thành luận án này.
Xin chân thành cảm ơn!
Tác giả

NCS. Đỗ Thuỳ Linh


iii

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN.....................................................................................................i
LỜI CẢM ƠN..........................................................................................................ii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT..............................................................................vi
DANH MỤC BẢNG..............................................................................................vii
DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ............................................................................ix
PHẦN MỞ ĐẦU......................................................................................................1
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI........................7
1.1. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam và trên thế giới có liên quan đến đề tài.........7
1.1.1. Về tiếp cận lịch sử trong dạy học.....................................................................7
1.1.2. Về năng lực tư duy phản biện và phát triển năng lực tư duy phản biện.........12
1.1.3. Dạy học theo tiếp cận lịch sử nhằm phát triển năng lực tư duy phản biện
................................................................................................................................. 16
1.2. Cơ sở lí luận.....................................................................................................19
1.2.1. Tiếp cận lịch sử..............................................................................................19
1.2.2. Năng lực tư duy phản biện.............................................................................31

1.2.3. Phát triển năng lực tư duy phản biện thông qua dạy học vận dụng tiếp
cận lịch sử................................................................................................................ 40
1.3. Cơ sở thực tiễn..................................................................................................44
1.3.1. Mục đích khảo sát..........................................................................................44
1.3.2. Nội dung và công cụ khảo sát........................................................................44
1.3.3. Khách thể khảo sát.........................................................................................45
1.3.4. Kết quả điều tra và bàn luận..........................................................................45
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1......................................................................................57
CHƯƠNG 2. VẬN DỤNG TIẾP CẬN LỊCH SỬ ĐỂ TỔ CHỨC DẠY
HỌC PHẦN DI TRUYỀN HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY PHẢN BIỆN
CHO HỌC SINH...................................................................................................58
2.1. Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung phần Di truyền học trong chương


iv

trình giáo dục phổ thơng mơn Sinh học...................................................................58
2.1.1. Mục tiêu phần Di truyền học cấp THPT........................................................58
2.1.2. Cấu trúc phần Di truyền học..........................................................................59
2.2. Xây dựng quy trình thiết kế các chủ đề Di truyền học vận dụng tiếp cận
lịch sử nhằm phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh.............................61
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng quy trình thiết kế các chủ đề Di truyền học vận
dụng tiếp cận lịch sử nhằm phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh
................................................................................................................................. 61
2.2.2. Quy trình thiết kế các chủ đề Di truyền học vận dụng tiếp cận lịch sử
nhằm phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh.........................................63
2.2.3. Ví dụ vận dụng quy trình để thiết kế chủ đề dạy học Di truyền học vận
dụng tiếp cận lịch sử nhằm phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh
................................................................................................................................. 67

2.2.4. Một số chủ đề Di truyền học được xây dựng vận dụng tiếp cận lịch sử.........79
2.3. Quy trình tổ chức dạy học chủ đề Di truyền học theo tiếp cận lịch sử để
phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh...................................................81
2.3.1. Quy trình tổng quát dạy học chủ đề Di truyền học vận dụng tiếp cận lịch
sử nhằm phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh....................................81
2.3.2. Ví dụ minh họa tổ chức dạy học chủ đề Di truyền học vận dụng tiếp cận
lịch sử nhằm phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh.............................84
2.3.3. Các biện pháp rèn luyện năng lực tư duy phản biện thông qua dạy học
các chủ đề Di truyền học vận dụng tiếp cận lịch sử.................................................93
2.4. Đánh giá sự phát triển năng lực tư duy phản biện của học sinh THPT qua
dạy học chủ đề DTH vận dụng tiếp cận lịch sử.......................................................96
2.4.1. Các tiêu chí đánh giá sự phát triển năng lực tư duy phản biện qua dạy
học chủ đề Di truyền học vận dụng tiếp cận lịch sử................................................96
2.4.2. Công cụ được sử dụng để đánh giá sự phát triển năng lực tư duy phản
biện của học sinh thông qua các chủ dề được xây dựng theo tiếp cận lịch sử
............................................................................................................................... 102
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2....................................................................................108


v

CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM......................................................109
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm......................................................................109
3.2. Đối tượng, địa bàn, cách bố trí, phương pháp và nội dung thực nghiệm sư
phạm...................................................................................................................... 109
3.2.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm...............................................................109
3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm...................................................................110
3.2.3. Cách bố trí thực nghiệm sư phạm................................................................110
3.2.4. Thời gian thực nghiệm.................................................................................111
3.3. Phương pháp thu thập dữ liệu và đánh giá......................................................111

3.3.1. Đánh giá hiệu quả lĩnh hội kiến thức Di truyền học.....................................111
3.3.2. Đánh giá mức độ phát triển năng lực tư duy phản biện của học sinh...........113
3.4. Kết quả thực nghiệm.......................................................................................113
3.4.1. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm...................................................113
3.4.2. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm......................................................133
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3....................................................................................136
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.............................................................................137
1. Kết luận.............................................................................................................137
2. Kiến nghị...........................................................................................................138
DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ...................................................139
TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................................140
PHỤ LỤC


vi

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
STT
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.

Chữ viết tắt
THPT
GV
HS
TCLS
NL TDPB
DTH
TN
ĐC
TNSP
TP
SGK

Tên đầy đủ
Trung học phổ thông
Giáo viên
Học sinh
Tiếp cận lịch sử
Năng lực tư duy phản biện
DTH
Thực nghiệm
Đối chứng
TNSP
Năng lực thành phần
Sách giáo khoa


vii

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1. Cấu trúc của NL TDPB theo tác giả Facione...........................................34
Bảng 1.2. Năng lực thành phần, thái độ thành phần của NL TDPB theo tác giả
Ngô Vũ Thu Hằng...................................................................................................36
Bảng 1.3. Các năng lực thành phần của NL TDPB và biểu hiện cao nhất của
từng năng lực thành phần........................................................................................44
Bảng 1.4. Tần suất GV thực hiện các hoạt động/biện pháp vận dụng TCLS
trong dạy học DTH..................................................................................................48
Bảng 1.5. Tương quan tuyến tính giữa 09 biện pháp vận dụng TCLS trong
dạy học DTH...........................................................................................................51
Bảng 1.6. Những khó khăn của việc vận dụng TCLS trong dạy học DTH..............52
Bảng 1.7. Thực trạng NL TDPB của HS trong dạy học phần DTH.........................54
Bảng 2.1 . Cấu trúc phần DTH trong chương trình giáo dục tổng thể mơn Sinh học
................................................................................................................................. 59
Bảng 2.2. Nội dung phần DTH cấp THPT...............................................................61
Bảng 2.3. Mục tiêu của chủ đề “Mơ hình di truyền độc lập (di truyền theo
Mendel”).................................................................................................................69
Bảng 2.4. Kiến thức trọng tâm và mâu thuẫn phát sinh trong chủ đề “Mơ hình
di truyền độc lập (di truyền theo Mendel)”..............................................................70
Bảng 2.5. Tiến trình dạy học chủ đề “Mơ hình di truyền độc lập (di truyền theo
Mendel”................................................................................................................... 77
Bảng 2.6 . Các mâu thuẫn trong chủ đề “Mơ hình di truyền phân tử”.....................84
Bảng 2.7. Logic phát triển nhận thức về gene qua các chủ đề DTH vận dụng
TCLS....................................................................................................................... 92
Bảng 2.8. Bảng tiêu chí theo dõi mức độ đạt được về NL TDPB thông qua dạy
học DTH vận dụng TCLS........................................................................................96
Bảng 2.9. Bảng tiêu chí đánh giá NL TDPB..........................................................100
Bảng 2.10. Công cụ đánh giá NL TDPB của HS...................................................102
Bảng 2.11 . Bảng so sánh khám phá về gene trong các chủ đề DTH khác nhau

viii

............................................................................................................................... 105
Bảng 3.1. Nội dung, công cụ và thời điểm đánh giá..............................................111
Bảng 3.2. Nội dung đánh giá qua các chủ đề.........................................................112
Bảng 3.3. Kiểm định phân phối điểm của các bài kiểm tra kiến thức....................113
Bảng 3.4 . Thống kê mô tả về điểm trung bình các bài kiểm tra nhóm ĐC và TN
............................................................................................................................... 115
Bảng 3.5. Kết quả kiểm định sự sai khác về điểm trung bình cộng giữa các bài
kiểm tra của nhóm TN và nhóm ĐC......................................................................117
Bảng 3.6. Kết quả kiểm định sự sai khác về điểm trung bình cộng giữa các bài
kiểm tra của các chủ đề khác nhau........................................................................117
Bảng 3.7. Kiểm định phân phối kết quả của các phiếu hỏi về NL TDPB..............118
Bảng 3.8. Mối tương quan giữa 5 năng lực thành phần của NL TDPB.................121
Bảng 3.9. Hệ số hồi quy của các năng lực thành phần của NL TDPB...................122
Bảng 3.10. Tỉ lệ phần trăm mức độ đạt được NL TDPB ở nhóm ĐC và nhóm
TN theo kết quả tự đánh giá của HS......................................................................123
Bảng 3.11. Tỉ lệ phần trăm mức độ đạt được NL TDPB ở nhóm ĐC và nhóm
TN theo kết qủa đánh giá của GV..........................................................................123
Bảng 3.12. Kết quả kiểm định sự khác biệt về NL TDPB giữa các bài kiểm tra
của các chủ đề khác nhau......................................................................................125
Bảng 3.13. Tỉ lệ phần trăm mức độ đạt được các năng lực thành phần của NL
TDPB ở nhóm ĐC và nhóm TN theo kết quả tự đánh giá của HS.........................126
Bảng 3.14. Tỉ lệ phần trăm mức độ đạt được các năng lực thành phần của NL
TDPB ở nhóm ĐC và nhóm TN theo kết quả đánh giá của GV............................128
Bảng 3.15. Kiểm định sự khác biệt về tỉ lệ % mức độ đạt được các năng lực
thành phần giữa nhóm ĐC và TN qua các chủ đề..................................................130
Bảng 3.16. Kiểm định sự khác biệt về tỉ lệ % mức độ đạt được các năng lực
thành phần qua các chủ đề.....................................................................................132

ix


x

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Mô hình tích hợp TCLS của Monk và Osborne......................................26
Sơ đồ 1.2. Phương án thử nghiệm dạy học quy luật tuần hoàn và các nhóm nguyên
tố theo biện pháp dạy học vận dụng TCLS..............................................................28
Sơ đồ 1.3. Mơ hình Historical Episodes Map (HEM) của Lin và cộng sự...............30
Sơ đồ 1.4. Mơ hình vận dụng TCLS trong dạy học DTH nhằm phát triển NL TDPB
cho HS..................................................................................................................... 43
Sơ đồ 2.1. Quy trình thiết kế các chủ đề dạy học vận dụng TCLS..........................67
Sơ đồ 2.3. Quy trình khái quát tổ chức dạy học các chủ đề DTH vận dụng TCLS
nhằm phát triển NL TDPB cho HS..........................................................................81
Sơ đồ 2.4. Quy trình chi tiết tổ chức dạy học các chủ đề DTH vận dụng TCLS nhằm
phát triển NL TDPB cho HS....................................................................................82
Sơ đồ 2.5. Thí nghiệm của Hershey và Chase.........................................................90
BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1.1. Những khó khăn trong dạy và học phần DTH.....................................46
Biểu đồ 1.2. Các phương pháp dạy học phần DTH.................................................47
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ đường cong chuẩn (Historgrams with normal curve) phân phối
điểm của các bài kiểm tra......................................................................................114
Biểu đồ 3.2. Điểm trung bình giữa các bài kiểm tra của nhóm ĐC và TN.............115
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ đường cong chuẩn (Historgrams with normal curve) phân phối
kết quả các phiếu hỏi về NL TDPB trong nhóm TN..............................................119
Biểu đồ 3.4. Tỉ lệ phần trăm mức độ đạt được các năng lực thành phần của NL

TDPB ở nhóm ĐC và nhóm TN theo kết quả đánh giá của HS.............................123
Biểu đồ 3.5. Tỉ lệ phần trăm mức độ đạt được các năng lực thành phần của NL
TDPB ở nhóm ĐC và nhóm TN theo kết quả đánh giá của GV............................124
Biểu đồ 3.6. Tỷ lệ % mức độ đạt được các năng lực thành phần của NL TDPB qua
các chủ đề theo đánh giá của HS...........................................................................127
Biểu đồ 3.7. Tỷ lệ % mức độ đạt được ở các năng lực thành phần của NL TDPB qua.129


1

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ mục tiêu đổi mới giáo dục phổ thông
Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hóa đang đặt ra những
yêu cầu mới đối với người lao động và với quá trình giáo dục, đào tạo nguồn nhân
lực trẻ. Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ
giáo dục mang tính hàn lâm, lí thuyết sang giáo dục chú trọng phát triển năng lực
toàn diện cho người học. Phương pháp dạy học cần được thay đổi theo hướng tích
cực hóa, tiếp cận dần với chuẩn quốc tế. Sự thay đổi được diễn ra ở tất cả các môn
học, trong đó có mơn Sinh học. Vì vậy, đổi mới phương pháp dạy học môn Sinh
học là một yếu tố then chốt, quyết định chất lượng dạy học Sinh học trong nhà
trường trung học phổ thơng hiện nay.
Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, mục tiêu phát triển giáo dục
tổng quát của nước ta là “bảo đảm phát triển phẩm chất và na ̆
ng lực người học
thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức, kĩ na ̆
ng cơ bản, thiết thực, hiệ
n
đại; hài hoà đức, trí, thể, mĩ; chú trọng thực hành, vạ ̂
n dụng kiến thức, kĩ na ̆

ng đã
học để giải quyết vấn đề trong học tậ
p và đời sống…” [5, tr. 5]. Trong bối cảnh thay
đổi về mục tiêu phát triển giáo dục tổng quát nhằm phát triển năng lực cho HS, để tiếp
thu được kiến thức một cách toàn diện, cốt lõi, HS cần được trực tiếp trải nghiệm, tìm
hiểu sự vật hiện tượng thơng qua tìm hiểu về nguồn gốc phát sinh, quá trình sinh
trưởng phát triển của chúng qua thời gian, từ đó, có thể rút được các quy luật phát triển
từ những trải nghiệm của chính mình. Khi đã hiểu được quy luật phát triển của tri thức,
HS có thể tự mình nghiên cứu, khám phá bản chất các quy luật tự nhiên, đồng thời
cũng xem xét sự vật, hiện tượng trên nhiều khía cạnh khác nhau, kể cả là những khía
cạnh đối lập.
1.2. Xuất phát từ thực trạng giáo dục hiện nay ở nước ta
Một trong những cách tiếp cận hiệu quả, nhằm cung cấp kiến thức một cách
đầy đủ, có hệ thống, mang tính kế thừa, từ đó nâng cao năng lực tồn diện cho
người học chính là dạy học theo quan điểm TCLS. Thay vì truyền đạt kiến thức một


2

chiều, thụ động từ người dạy sang người học, HS sẽ được “đóng vai” là những nhà
khoa học và tự mình tái hiện cách thức tìm ra quy luật phát triển của sự vật, hiện
tượng đã được công bố, tự phát hiện ra các điều kiện nghiệm đúng và những ưu,
khuyết điểm, hạn chế của các quy luật đó. Qua đó, HS sẽ tiếp thu kiến thức một
cách chủ động và toàn diện, hệ thống hơn.
Vận dụng quan điểm TCLS trong dạy học sẽ giúp kích thích sự thích thú tìm
tịi, sáng tạo ra những tri thức khoa học mới, khám phá bản chất và các quy luật vận
động của tự nhiên của người học. Việc học nếu được xuất phát từ nhu cầu nội tại
của người học thì sẽ hiệu quả và mang tính logic cao.
1.3. Xuất phát từ đặc thù của môn Sinh học
Môn Sinh học với đặc thù là một bộ môn khoa học thực nghiệm, trong đó

kiến thức được xây dựng dựa trên những hiện tượng quan sát được và các kết quả
thực nghiệm thông qua những đề tài nghiên cứu khoa học gắn với thực tiễn, trong
đó, người học cần được thử nghiệm để kiểm nghiệm kiến thức đã học. Do vậy, với
các đặc thù như vậy, dạy – học môn Sinh học sẽ hiệu quả hơn nếu người học được
tìm hiểu kiến thức, các quy luật theo tiếp cận lịch sử, tức là được “đóng vai” là
những nhà khoa học, tái hiện lại các thí nghiệm, dưới sự hướng dẫn của người dạy,
rút ra các quy luật, định luật, công thức, đồng thời tự phát hiện ra các điểm mạnh,
điểm hạn chế của các định luật quy luật, từ đó tìm ra các hướng phát triển tiếp theo.
Có như vậy, HS sẽ nắm vững kiến thức và có phương pháp nghiên cứu để khám phá
các kiến thức mới.
Tri thức khoa học Sinh học được cập nhật rất nhanh và nhiều. Do vậy, nếu
kiến thức Sinh học được tổ chức theo quan điểm lịch sử sẽ giúp cho người học
tiếp thu kiến thức mới một cách đầy đủ, logic, có hệ thống. Đồng thời, do được
tiếp cận vấn đề từ khi mới nảy sinh, người học sẽ có một cái nhìn tồn cảnh, nắm
bắt được các luận điểm cơ bản cũng như các ưu, nhược của các quan điểm khoa
học, từ đó hỗ trợ đắc lực cho các hoạt động nghiên cứu khoa học mà người học
tham gia.
1.4. Xuất phát từ giá trị tiếp cận lịch sử là một phương pháp, một cách thức, một
biện pháp dạy học phát triển năng lực toàn diện cho học sinh
TCLS không chỉ giúp người học tiếp thu kiến thức một cách logic, hệ thống;


3

vận dụng quan điểm lịch sử để tổ chức dạy học Sinh học sẽ góp phần giúp người
học phát triển tính sáng tạo, đồng thời nâng cao được một số năng lực chung như
năng lực giải quyết vấn đề, và các năng lực chuyên biệt môn Sinh học như năng lực
nhận thức tri thức khoa học và năng lực nghiên cứu khoa học sinh học thông qua
khả năng tư duy phản biện của người học.
Hiện nay, số lượng cơng trình tìm hiểu về thay đổi, cải tiến phương pháp,

hình thức dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học trung học phổ thông là rất
nhiều. Tuy nhiên, cho đến nay, vẫn chưa có nhiều nghiên cứu về việc áp dụng quan
điểm lịch sử vào dạy học nói chung và dạy học Sinh học cấp trung học phổ thơng
nói riêng. Vì vậy, đề tài được chúng tôi chọn nghiên cứu: “Vận dụng tiếp cận lịch
sử trong dạy học Sinh học cấp Trung học phổ thơng” có tính cấp thiết, có giá trị
lí luận và giá trị thực tiễn trong đổi mới dạy học hiện nay theo hướng tiếp cận phát
triển năng lực người học.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng quy trình thiết kế các chủ đề dạy học phần DTH theo quan điểm
TCLS và quy trình dạy học các chủ đề này nhằm hình thành và phát triển NL TDPB
cho HS, góp phần nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức DTH.
3. Giới hạn nghiên cứu
Nghiên cứu DTH có tính kế thừa, kiến thức DTH được các nhà khoa học
phát minh, phát triển theo thời gian có tính chất lịch sử, phát minh sau bổ sung,
hoàn thiện cho phát minh trước đó. Do vậy, luận án lựa chọn nghiên cứu vận dụng
TCLS để tổ chức dạy học phần DTH, nhằm phát triển NL TDPB cho HS, góp phần
nâng cao chất lượng dạy và học Sinh học.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Quy trình thiết kế và dạy học các chủ đề DTH vận dụng TCLS nhằm phát
triển NL TDPB cho HS.
4.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy và học phần DTH ở trường THPT vận dụng TCLS.
5. Giả thuyết khoa học


4

Nếu các nội dung kiến thức phần DTH trong chương trình Sinh học phổ thơng
được xây dựng thành các chủ đề dạy học theo hướng vận dụng TCLS và đề xuất được

quy trình tổ chức dạy học các chủ đề này thì sẽ hình thành và phát triển được NL
TDPB cho HS, góp phần nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức phần DTH.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận: nghiên cứu các khái niệm cơ bản (về TCLS, Dạy
học vận dụng TCLS, Dạy học DTH vận dụng TCLS, NL TDPB), phương pháp vận
dụng TCLS trong dạy học Sinh học nói chung và dạy học phần DTH nói riêng.
- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn cho việc vận dụng TCLS vào dạy học Sinh học nói
chung và phần DTH nói riêng nhằm phát triển NL TDPB cho HS.
- Xác định nguyên tắc và quy trình thiết kế chủ đề DTH theo TCLS.
- Xây dựng quy trình dạy học các chủ đề DTH theo TCLS.
- Xác định cấu trúc NL TDPB và các biện pháp dạy học theo TCLS nhằm
phát triển NL TDPB cho HS.
- Xác định tiêu chí đánh giá NL TDPB của HS trong dạy học theo TCLS.
- Tiến hành TNSP nhằm khẳng định, đánh giá giả thuyết khoa học đã được
nêu ra.
7. Phương pháp nghiên cứu
Luận án được nghiên cứu thông qua các phương pháp nghiên cứu sau:
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Thu thập, phân tích, tổng hợp, khái quát các tài liệu nghiên cứu (bài báo khoa
học, sách, giáo trình,…) trong và ngoài nước về:
- Mục tiêu, nội dung, chuẩn kiến thức, kĩ năng, phân phối chương trình phần
DTH thuộc chương trình môn Sinh học THPT để làm cơ sở xác định các chủ đề dạy
học vận dụng TCLS.
- TCLS, dạy học theo TCLS nói chung và dạy học theo TCLS phần DTH nói
riêng để xây dựng cơ sở lí luận cho việc vận dụng TCLS trong dạy học DTH theo
hướng TCLS.
- NL TDPB, các biện pháp phát triển NL TDPB, đặc biệt là phát triển NL
TDPB thông qua dạy học theo TCLS.

5

- Các tài liệu về kiểm tra, đánh giá năng lực HS để thiết kế bộ công cụ đánh
giá NL TDPB và mức độ lĩnh hội kiến thức DTH của HS.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Điều tra giáo dục là một phương pháp nghiên cứu xã hội học, khảo sát một
số lượng mẫu lớn các đối tượng nghiên cứu ở một hoặc nhiều khu vực, vào một
hoặc nhiều thời điểm, nhằm thu thập rộng rãi các số liệu, hiện tượng, quan điểm,…
để từ đó phát hiện các vấn đề cần giải quyết (xác định tính phổ biến, nguyên nhân,
giải pháp).
Trong luận án này, chúng tôi thực hiện điều tra thông qua các phiếu khảo sát
để đánh giá được: 1) mức độ hứng thú của HS và GV đối với việc dạy và học phần
DTH; 2) thực trạng và mức độ hứng thú, sự quan tâm của HS và GV đối với biện
pháp dạy và học phần DTH theo TCLS, qua đó phát triển NL TDPB; 3) mức độ NL
TDPB của HS. Chúng tôi đã xây dựng phiếu khảo sát và thực hiện điều tra trên 510
HS và 45 GV dạy môn Sinh học tại các trường THPT.
7.3. Phương pháp tham vấn chuyên gia
Tham vấn các chuyên gia là những nhà nghiên cứu về lí luận và phương
pháp dạy học Sinh học, cụ thể trong phần DTH, những GV có nhiều kinh nghiệm
trong giảng dạy Sinh học. Những nội dung cần trao đổi, xin ý kiến là:
- Nguyên tắc và quy trình thiết kế các chủ đề DTH theo TCLS;
- Quy trình tổ chức dạy học các chủ đề DTH theo TCLS nhằm phát triển NL
TDPB cho HS trong dạy học phần DTH cấp THPT.
- Hệ thống các chủ đề DTH theo TCLS để đưa vào giảng dạy phần DTH.
- Hệ thống các tiêu chí, cơng cụ để phát triển và đánh giá NL TDPB của HS
dựa trên cấu trúc của NL TDPB.
Việc thu thập ý kiến của các chuyên gia được thực hiện bằng phương pháp
phỏng vấn trực tiếp và được phân tích, nghiên cứu, làm căn cứ để điều chỉnh, bổ
sung, chuẩn hoá cho nội dung của luận án.
7.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Đề tài luận án đã tiến hành triển khai thử nghiệm trong năm học 2020 –


6

2021 tại trường THPT Khoa học Giáo dục và TNSP chính thức trong năm học
2021- 2022 tại 03 trường THPT gồm: trường THPT Trần Hưng Đạo (Hà Nội),
trường THPT Khoa học Giáo dục (Hà Nội), trường THPT chuyên Hoàng Văn Thụ
(Hồ Bình).
- Phương án thực nghiệm được thiết kế để đánh giá được sự tiến bộ về
NL TDPB và kiến thức DTH của đối tượng giáo dục nhằm kiểm định giả thuyết
khoa học.
7.5. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học
Các số liệu điều tra được đánh giá định lượng bằng phần mềm SPSS 23.0.
Áp dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục để
phân tích kết quả TNSP nhằm xác định các tham số thống kê có liên quan để rút ra
những nhận xét, kết luận.
8. Đóng góp mới của luận án
- Nghiên cứu và xây dựng được cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn về việc vận
dụng TCLS trong dạy học Sinh học, đặc biệt là trong dạy học phần DTH.
- Nghiên cứu và xây dựng được cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn về NL
TDPB, vận dụng TCLS trong dạy học nhằm phát triển NL TDPB cho HS.
- Xác định được nguyên tắc và quy trình thiết kế các chủ đề DTH vận dụng
TCLS.
- Hệ thống được các chủ đề phần DTH theo TCLS được xây dựng để dạy học
phần DTH.
- Đề xuất được quy trình sử dụng các chủ đề dạy học phần DTH vận dụng
TCLS để phát triển NL TDPB cho HS.
- Xác định được cấu trúc năng lực của NL TDPB các biện pháp rèn luyện NL
TDPB, công cụ đánh giá NL TDPB cho HS thông qua dạy học vận dụng TCLS.

9. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, đề nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án
được trình bày thành 3 chương:
Chương 1: Tổng quan những vấn đề lí luận và thực tiễn liên quan đến đề tài.
Chương 2: Vận dụng tiếp cận lịch sử trong dạy học phần Di truyền học ở


7

trường THPT nhằm phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam và trên thế giới có liên quan đến đề tài
1.1.1. Về tiếp cận lịch sử trong dạy học
1.1.1.1. Trên thế giới
Nhiều cơng trình đã nghiên cứu về vận dụng TCLS trong giảng dạy các mơn
khoa học tự nhiên như các lĩnh vực Hóa, Lí,… Thay vì chỉ đơn giản là tiếp nhận các
kiến thức khoa học “khô cứng” trong SGK, các đối tượng thực nghiệm đều được
mở rộng phạm vi tìm hiểu về quá trình phát minh, bối cảnh phát minh, các thành
tựu nghiên cứu từ các lĩnh vực khác hỗ trợ việc tìm hiểu đối tượng kiến thức đang
học,…; hoặc được mơ phỏng lại các thí nghiệm đã được tiến hành bởi các nhà khoa
học đi trước. Các cơng trình nghiên cứu đều cho thấy nếu HS được tìm hiểu kiến
thức khoa học trong tiến trình phát minh hoặc được tái hiện các thí nghiệm lịch sử
sẽ giúp phần nào nâng cao khả năng tiếp thu các kiến thức khoa học cho HS, qua đó
HS biết được phải trải qua một quá trình gian khổ mới khám phá ra được các phát
minh khoa học, thái độ của HS đối với các môn khoa học sẽ được cải thiện.
Tác giả Rachel Mamlok-Naaman đã phát triển mơ hình “Science: An Ever
Developing Entity” [69], [70], trong đó có sự kết hợp các kiến thức của khoa học,
cơng nghệ, và thậm chí cả kiến thức xã hội để giải thích “cấu trúc của vật chất”
(structure of matter). Mơ hình này khảo sát sự phát triển trong nhận thức của con

người về cấu trúc vật chất, tập trung chủ yếu vào câu hỏi “tại sao” và “như thế nào”,
hơn là câu hỏi “bao nhiêu”. Trong mơ hình học tập này, tác giả rất hạn chế giới
thiệu các cơng thức tốn học mà thay vào đó là các kiến thức lịch sử, kiến thức xã
hội và các kiến thức khác có liên quan tới chủ đề “cấu trúc của vật chất”. Các HS
đều đồng ý rằng sau khi trải nghiệm với cách thức dạy học có tích hợp các kiến thức
lịch sử, các em bắt đầu tìm hiểu các thơng tin khoa học trong sách báo, tạp chí hay
các chương trình truyền hình. Các em được xây dựng cách nhìn nhận tồn diện,
thực tế, cụ thể hơn đối với khoa học, có hứng thú tích cực hơn trong việc tìm hiểu