Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Thiết kế và sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân tích - tổng hợp cho học sinh trong dạy học chương Sinh trưởng và phát triển - Sinh học 11

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN VĂN HẢI

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG
ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG PHÂN TÍCH –
TỔNG HỢP CHO HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC CHƯƠNG SINH TRƯỞNG
VÀ PHÁT TRIỂN - SINH HỌC 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Nghệ An - 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN VĂN HẢI

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG
ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG PHÂN TÍCH –
TỔNG HỢP CHO HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC CHƯƠNG SINH TRƯỞNG
VÀ PHÁT TRIỂN - SINH HỌC 11

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Sinh học
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

PGS.TS. PHAN ĐỨC DUY

Nghệ An - 2014


i

LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là khách quan, trung thực và chưa từng được
công bố trong bất kỳ công trình nào khác.

Tác giả
Nguyễn Văn Hải


ii

LỜI CẢM ƠN
Trong q trình thực hiện đề tài tơi đã nhận được nhiều sự giúp đỡ, động viên
của các thầy cơ, bạn bè. Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến PGS. TS Phan Đức
Duy, người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ trong suốt quá trình nghiên cứu và
hồn thành luận văn này.
Xin chân thành cám ơn quý thầy cô khoa Sinh học trường Đại học Vinh, Đại
học Sư phạm Huế đã tận tình giảng dạy và có những đóng góp quý báu cho đề tài.
Chúng tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, phòng Sau Đại học của

trường Đại học Vinh và Đại học Sài Gòn đã tạo điều kiện thuận lợi cho chúng tơi
trong suốt q trình học tập và nghiên cứu.
Cám ơn Ban giám hiệu trường THPT Tân Đông đã tạo điều kiện thuận lợi
cho tơi trong suốt q trình học tập cũng như hoàn thành luận văn. Cám ơn các thầy
cô giảng dạy môn Sinh học trường THPT Tân Đông, trường THPT Lương Thế Vinh
đã giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và hồn thành luận văn.
Xin cảm ơn các đồng nghiệp, bạn bè và những người thân đã động viên và
nhiệt tình giúp đỡ tơi trong suốt q trình thực hiện đề tài.
Vinh, tháng 6 năm 2014
Tác giả
Nguyễn Văn Hải


iii

MỤC LỤC
Trang
LỜI CAM ĐOAN ...................................................................................................... i
LỜI CÁM ƠN ........................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................ iii
DANH MỤC BẢNG BIỂU ...................................................................................... v
DANH MỤC HÌNH ẢNH ........................................................................................ vi
PHẦN 1: MỞ ĐẦU .................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài .............................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................ 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................ 2
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .................................................................. 2
5. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................. 3
6. Giả thiết khoa học ............................................................................................. 4
7. Dự kiến đóng góp của đề tài ............................................................................. 4

8. Cấu trúc của luận văn ........................................................................................ 5
9. Lược sử vấn đề nghiên cứu ............................................................................... 5
PHẦN 2: NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ....................................... 7
CHƯƠNG I CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG BÀI
TẬP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC SINH HỌC ....................................... 7
1.1 Cơ sở lý luận ................................................................................................... 7
1.1.1 Tình huống và tình huống dạy học ........................................................ 7
1.1.2 Phương pháp dạy học bằng tình huống ................................................ 8
1.1.3 Kỹ năng ................................................................................................ 10
1.2 Cơ sở thực tiễn ............................................................................................. 19
1.2.1 Thực trạng rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp cho học sinh trong
dạy học Sinh học 11 của giáo viên ở một số trường THPT ở Tây Ninh.
.............................................................................................................. 19
1.2.2 Khả năng thiết kế và sử dụng bài tập tình huống trong dạy học chương
Sinh trưởng và phát triển – Sinh học 11. ............................................. 24
CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ĐỂ RÈN
LUYỆN KỸ NĂNG PHÂN TÍCH – TỔNG HỢP CHO HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC CHƯƠNG SINH TRƯỞNG VÀ PHÁT TRIỂN SINH HỌC 11 .. 25
2.1 Quy trình thiết kế bài tập tình huống trong dạy học Sinh học để rèn luyện kỹ
năng phân tích – tổng hợp cho học sinh. ...................................................... 25


iv
2.1.1 Yêu cầu của tình huống ......................................................................... 25
2.1.2 Quy trình thiết kế bài tập tình huống ..................................................... 26
2.2 Phân tích mục tiêu và cấu trúc nội dung chương Sinh trưởng và phát triển 28
2.2.1 Mục tiêu ................................................................................................. 28
2.2.2 Phân tích cấu trúc nội dung .................................................................. 30
2.3 Thiết kế bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp cho
học sinh ........................................................................................................ 32

2.3.1 Bài tập tình huống rèn kỹ năng phân tích – tổng hợp trong trong khâu
dạy bài mới .......................................................................................... 32
2.3.2 Bài tập tình huống rèn kỹ năng phân tích – tổng hợp trong khâu
củng cố.................................................................................................. 42
2.4 Sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp cho
học sinh ........................................................................................................ 48
2.5 Tiêu chí đánh giá kỹ năng phân tích – tổng hợp ........................................... 58
CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................ 61
3.1 Mục đích thực nghiệm .................................................................................. 61
3.2 Đối tượng thực nghiệm ................................................................................. 61
3.3 Thời gian thực nghiệm .................................................................................. 61
3.4 Nội dung dạy thực nghiệm ............................................................................ 61
3.5 Phương pháp thực nghiệm ............................................................................ 61
3.6 Kết quả thực nghiệm ..................................................................................... 63
3.6.1 Phân tích định lượng ............................................................................. 63
3.6.2 Phân tích định tính ................................................................................ 68
PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................. 70
1. Kết luận ........................................................................................................... 70
2. Kiến nghị ......................................................................................................... 70
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 72
PHỤ LỤC ............................................................................................................... 74


v

DANH MỤC BẢNG BIỂU
Trang
Bảng 1.1 Tác động sinh lý của hooc mơn kích thích ............................................. 15
Bảng 1.2 Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học của giáo viên ................ 19
Bảng 1.3 Các kỹ năng giáo viên thường rèn luyện cho học sinh trong giảng dạy ..... 20

Bảng 1.4 Các phương pháp dạy học thường được sử dụng để rèn luyện kỹ
năng phân tích – tổng hợp cho học sinh ................................................. 21
Bảng 1.5 Ý kiến của học sinh về giờ dạy của giáo viên ........................................ 22
Bảng 1.6 Thái độ của học sinh đối với phương pháp dạy học bằng bài tập
tình huống ............................................................................................... 23
Bảng 2.1 Tiêu chí đánh giá việc rèn luyện kĩ năng phân tích – tổng hợp .............. 59
Bảng 2.2 Đánh giá việc rèn luyện kĩ năng phân tích – tổng hợp theo từng
tiêu chí .................................................................................................... 59
Bảng 3.1 Bảng tổng hợp mức độ đạt được của tiêu chí 1 ...................................... 63
Bảng 3.2 Bảng tổng hợp mức độ đạt được của tiêu chí 2 ...................................... 64
Bảng 3.3 Bảng tổng hợp mức độ đạt được của tiêu chí 3 ...................................... 65
Bảng 3.4 Bảng tổng hợp mức độ đạt được của tiêu chí 4 ...................................... 66
Bảng 3.5 Bảng tổng hợp kết quả đạt được của kỹ năng phân tích – tổng hợp ...... 67


vi

DANH MỤC HÌNH ẢNH
Trang
Hình 2.1 Sự sinh trưởng sơ cấp của thân ............................................................. 32
Hình 2.2 Sinh trưởng sơ cấp và thứ cấp của cây thân gỗ ..................................... 33
Hình 2.3 Mặt cắt ngang thân gỗ ............................................................................ 34
Hình 2.4 Thí nghiệm về sự sinh trưởng của quả dâu tây ...................................... 35
Hình 2.5 Ảnh hưởng của GA đến sinh trưởng của thân cây ngơ lùn ................... 36
Hình 2.6 Ảnh hưởng của kinêtin đến sự hình thành chồi ở mơ callus ................. 36
Hình 2.7 Sự sinh trưởng và phát triển của cây cà chua ........................................ 38
Hình 2.8 Sơ đồ phát triển qua biến thái hồn tồn ở bướm .................................. 39
Hình 2.9 Sơ đồ phát triển qua biến thái khơng hồn tồn ở châu chấu ................ 39
Hình 2.10 Hậu quả tác động của hoocmơn sinh trưởng ......................................... 40
Hình 2.11 Sơ đồ ảnh hưởng của hoocmơn đến biến thái ở bướm .......................... 41

Hình 2.12 Sơ đồ phát triển của ếch ........................................................................ 46


1

PHẦN 1: MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trước đây, với quan điểm dạy học là hoạt động “lấy thầy làm trung tâm”
nghĩa là dạy học là quá trình truyền đạt kiến thức của thầy cho trò, học sinh tiếp thu
kiến thức một cách thụ động thông qua hoạt động dạy của thầy. Thông qua hoạt
động dạy học, thầy mong muốn học sinh hiểu kiến thức mà mình dạy và có thể ứng
dụng được kiến thức đó.
Ngày nay, với quan niệm dạy học hiện đại, hoạt động dạy học không còn là
hoạt động truyền đạt kiến thức theo lối một chiều mà là một hoạt động đa chiều,
hoạt động “lấy người học làm trung tâm”. Trong hoạt động dạy học này, thầy đóng
vai trị là người lên kế hoạch, tổ chức để học sinh khám phá, lĩnh hội kiến thức mới
và học sinh phải chịu trách nhiệm về việc học của mình. Dưới sự hướng dẫn, động
viên của thầy học sinh không chỉ lĩnh hội, hiểu sâu, nhớ lâu và vận dụng được kiến
thức mà thơng qua đó học sinh còn học được cách học, cách tiếp cận và giải quyết
vấn đề... Khơng chỉ vậy, các em cịn có thể tự đánh giá, tự điều chỉnh hoạt động học
từ đó các em tự tạo được sự say mê, hứng thú học tập và tự có ý thức trong việc học
của bản thân.
Nghị quyết Trung ương 4 khoá VII đã xác định phải khuyến khích tinh thần
tự học của học sinh, đồng thời giáo viên “Phải áp dụng những phương pháp giáo
dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực tự giải
quyết vấn đề”. Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII tiếp tục khẳng định “Phải đổi
mới phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện
thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên
tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian
tự học, tự nghiên cứu cho học sinh nhất là sinh viên đại học”.

Điều 28 Luật Giáo dục năm 2005 qui định: “Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với
đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm
việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến
tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.


2
Như vậy, dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” nhằm phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của học sinh, hình thành cho học sinh hệ thống kỹ năng, kỹ xảo
là một quan điểm dạy học phù hợp với xu thế hiện nay, phù hợp với quan điểm đổi
mới giáo dục của Đảng và Nhà nước.
Có nhiều phương pháp và hình thức tổ chức dạy học khác nhau đã vận dụng
quan điểm dạy học này. Để góp phần nâng cao chất lượng dạy học Sinh học ở
trường trung học phổ thông, nhằm đáp ứng được với quan điểm dạy học “lấy học
sinh làm trung tâm” chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Thiết kế và sử dụng bài tập
tình huống để rèn luyện kỹ năng phân phân tích – tổng hợp cho học sinh trong
dạy học chương Sinh trưởng và phát triển – Sinh học 11”
2. Mục đích nghiên cứu:
Thiết kế được các bài tập tình huống và sử dụng chúng để rèn luyện kỹ năng
phân tích – tổng hợp cho học sinh trong dạy học chương Sinh trưởng và phát triển –
Sinh học 11.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về thiết kế và sử dụng bài tập tình huống trong
dạy học Sinh học.
- Nghiên cứu thực trạng của việc rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp cho
học sinh trong dạy học Sinh học lớp 11 của giáo viên ở một số trường THPT ở Tây
Ninh.
- Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung chương Sinh trưởng và phát triển –
Sinh học 11 để làm cơ sở cho việc thiết kế các bài tập tình huống rèn luyện kỹ năng

phân tích – tổng hợp cho học sinh.
- Sử dụng các bài tập tình huống đã thiết kế để rèn luyện kỹ phân tích – tổng
hợp cho học sinh trong dạy học.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra đánh giá tính khả thi của đề tài.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1 Đối tượng nghiên cứu
Bài tập tình huống rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp trong dạy chương
Sinh trưởng và phát triển – Sinh học 11.


3
4.2 Khách thể nghiên cứu
Học sinh lớp 11 một số trường THPT trong tỉnh Tây Ninh.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương đường lối của Đảng và chính sách
pháp luật của Nhà nước về công tác giáo dục trong việc nâng cao chất lượng dạy và
học ở trường THPT.
- Nghiên cứu các tài liệu về các kỹ năng nhận thức của học sinh.
- Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học, đặc biệt là tài liệu về xây dựng
và sử dụng bài tập tình huống trong dạy học để rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng
hợp.
- Nghiên cứu các cơng trình nghiên cứu liên quan đến đề tài được đăng trên
tạp chí Giáo dục.
- Phân tích cấu trúc chương Sinh trưởng và phát triển – Sinh học 11, nghiên
cứu nội dung sách giáo khoa để xác định kiến thức có thể thiết kế các bài tập tình
huống và sử dụng chúng để rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp cho học sinh.
5.2. Phương pháp chuyên gia
Liên hệ, gặp gỡ với các thầy (cô) về lĩnh vực mình đang nghiên cứu để trao
đổi, nghe sự tư vấn, định hướng cho việc nghiên cứu đề tài.

5.3. Phương pháp điều tra cơ bản
- Điều tra về thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học của giáo viên và
việc rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp cho học sinh trong dạy học chương
Sinh trưởng và phát triển – Sinh học 11.
- Đối với giáo viên: Dùng phiếu điều tra để lấy số liệu về các phương pháp
dạy học và các giải pháp mà giáo viên thường sử dụng để rèn luyện kĩ năng phân
tích – tổng hợp cho học sinh.
- Đối với học sinh: Dùng phiếu điều tra để lấy số liệu về thái độ của học sinh
đối với các phương pháp dạy học của giáo viên.


4
5.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
5.4.1 Mục đích thực nghiệm
Nhằm kiểm tra tính hiệu quả của việc sử dụng bài tập tình huống trong dạy
học Sinh học chương III – Sinh trưởng và phát triển (Sinh học 11) để rèn luyện kỹ
năng phân tích tổng hợp cho học sinh.
5.4.2 Đối tượng thực nghiệm
- Học sinh lớp 11 năm học 2013 – 2014 thuộc 2 trường THPT ở tỉnh Tây
Ninh:
+ Trường THPT Tân Đông – Tân Châu – Tây Ninh.
+ Trường THPT Lương Thế Vinh – Tân Biên – Tây Ninh.
Đây là 2 trường THPT có chất lượng đầu vào của học sinh, quy mô trường
lớp và cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy tương đương nhau.
- Mỗi trường chọn 2 lớp, các lớp được chọn dạy thực nghiệm có chất lượng
tương đương nhau.
5.4.3 Tổ chức thực nghiệm
- Lớp thực nghiệm được đánh giá theo tiêu chí sau mỗi bài dạy, không sử
dụng lớp đối chứng.
- Sau mỗi tiết dạy thực nghiệm tiến hành kiểm tra 15 phút để đánh giá kỹ

năng phân tích – tổng hợp của học sinh.
5.5. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê tốn học để xử lí kết quả thực nghiệm sư
phạm nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học và xác định tính khả thi của đề tài.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế các bài tập tình huống phù hợp với mục tiêu, nội dung dạy học
và sử dụng các bài tập tình huống hợp lý sẽ rèn luyện được kỹ năng phân tích – tổng
hợp cho học sinh và góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ mơn.
7. Dự kiến đóng góp của đề tài
- Thiết kế các bài tập tình huống trong dạy học chương Sinh trưởng và phát
triển – Sinh học 11 để rèn luyện kỹ phân tích – tổng hợp cho học sinh.


5
- Vận dụng các bài tập tình huống đã thiết kế để rèn luyện kỹ năng phân tích –
tổng hợp cho học sinh trong dạy học chương Sinh trưởng và phát triển – Sinh học
11.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn có 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng bài tập tình huống
trong dạy học Sinh học
Chương 2. Thiết kế và sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân
tích – tổng hợp cho học sinh trong dạy học chương Sinh trưởng và phát triển – Sinh
học 11.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
Tài liệu tham khảo, phụ lục
9. Lược sử vấn đề nghiên cứu
Sử dụng tình huống trong quá trình dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của người học đã được nhiều tác giả trên thế giới cũng như trong
nước nghiên cứu.

Từ năm 1870 trường Đại Học kinh doanh Harvard (người khởi xướng là
Christopher Columbas Langdell) đã áp dụng phương pháp nghiên cứu tình huống
vào dạy học. Đến năm 1921, cuốn sách đầu tiên về phương pháp tình huống ra đời
(tác giả là Copeland)[8].
Ở Ba Lan, năm 1968 nhà giáo dục học nổi tiếng V.Ơkơn đã hồn thành một
cơng trình có giá trị đó là cuốn “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề” (V.Ơkơn
(1976. Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề, NXB Giáo dục. (Phạm Hồng Gia
dịch)). Tuy nhiên V.Ơkơn đã nghiên cứu và đã khẳng định vai trò của dạy học nêu
vấn đề đối với sự phát triển trí tuệ của người học, bước đầu nghiên cứu những điều
kiện xuất hiện tình huống [8].
Ở Việt Nam đã có nhiều tác giả nghiên cứu về phương pháp sử dụng tình
huống để phát huy tính tích cực của người học như:
Phan Đức Duy với luận án “Sử dụng bài tập tình huống sư phạm để rèn
luyện cho sinh viên kĩ năng dạy học sinh học” - Luận án tiến sĩ, Đại học sư phạm
Hà Nội, 1999. Luận án đã có những đóng góp to lớn như: xây dựng một hệ thống lý


6
luận về bài tập tình huống dạy học trong đào tạo giáo viên sinh học ở các trường sư
phạm, quy trình sử dụng bài tập tình huống để đổi mới đào tạo nghiệp vụ trong
giảng dạy phương pháp dạy học bộ mơn.
Hồng Thị Thu Huyền với đề tài “Sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện
cho học sinh kỹ năng phân tích – tổng hợp trong dạy học phần Di truyền học Sinh
học 12 THPT” - Luận văn thạc sĩ giáo dục học, trường ĐH Vinh, 2012. Đề tài với
những đóng góp như: Thiết kế và vận dụng các bài tập tình huống đã thiết kế để rèn
luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp cho học sinh trong dạy học phần Di truyền học
bậc THPT [8].
Khưu Thanh Tuyết Lê với đề tài “Thiết kế bài tập tình huống để rèn luyện kỹ
năng phân tích, tổng hợp cho học sinh trong dạy học phần Tiến hóa bậc THPT” Luận văn thạc sĩ giáo dục học, trường ĐH Vinh, 2012. Đề tài với những đóng góp
như: góp phần hồn thiện cơ sở lý luận về dạy học bằng tình huống, sử dụng bài tập

tình huống để rèn luyện các kỹ năng học tập, đề xuất được quy trình sử dụng bài tập
tình huống để rèn luyện kỹ năng phân tích, tổng hợp và vận dụng quy trình để tổ
chức dạy học [9].
Như vậy, việc sử dụng bài tập tình huống trong dạy học Sinh học để phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo cho người học đã được nhiều tác giả quan tâm
nghiên cứu. Tuy nhiên, việc vận dụng bài tập tình huống vào giảng dạy cụ thể ở
chương trình Sinh học 11 (THPT) để rèn luyện các kỹ năng nhận thức cho học sinh
chưa được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu. Vì vậy việc nghiên cứu, thiết kế và
vận dụng các bài tập tình huống để rèn luyện các kỹ năng nhận thức cho học sinh ở
trường THPT là rất cần thiết.


7

PHẦN 2. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG
BÀI TẬP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC SINH HỌC
1.1 Cơ sở lý luận
1.1.1 Tình huống và tình huống dạy học
1.1.1.1 Tình huống
Theo từ điển Tiếng Việt: “Tình huống là tồn thể những sự việc xảy ra tại
một thời điểm, trong một thời gian cụ thể, buộc người ta phải suy nghĩ, hành động,
đối phó, tìm cách giải quyết”. Tình huống cũng có thể được hiểu là sự mơ tả hay
trình bày một trường hợp trong thực tế nhằm đưa ra một vấn đề chưa được giải
quyết, qua đó địi hỏi người đọc (người nghe) phải giải quyết vấn đề đó. Ở góc độ
tâm lý học, tình huống là hệ thống các sự kiện bên ngồi có quan hệ với chủ thể, có
tác dụng thúc đẩy chủ thể đó. Trong quan hệ khơng gian, tình huống xảy ra bên
ngồi nhận thức của chủ thể. Trong quan hệ thời gian, tình huống xảy ra trước so
với hành động của chủ thể. Trong quan hệ chức năng, tình huống là sự độc lập của
các sự kiện đối với chủ thể ở thời điểm mà người đó thực hiện hành động [7].

1.1.1.2 Tình huống dạy học
Những tình huống trong giảng dạy là những tình huống mang tính điển hình,
miêu tả những sự kiện, hồn cảnh có thật hay hư cấu nhằm giúp người học hiểu và
vận dụng tri thức. Tình huống được sử dụng nhằm kích thích người học phân tích,
bình luận, đánh giá, suy xét và trình bày ý tưởng của mình để qua đó từng bước
chiếm lĩnh tri thức hay vận dụng những kiến thức đã học vào những trường hợp
thực tế [7].
Tiêu chuẩn của một tình huống tốt là [7]:
- Về mặt nội dung:
+ Mang tính giáo dục;
+ Chứa đựng mâu thuẫn và mang tính khiêu khích;
+ Tạo sự thích thú cho người học;
+ Nêu ra được những vấn đề quan trọng và phù hợp với người học;…
- Về mặt hình thức:


8
+ Có cách thể hiện sinh động;
+ Sử dụng thuật ngữ ngắn ngọn, súc tích và ẩn danh;
+ Được kết cấu rõ ràng, rành mạch và dễ hiểu;
+ Có trọng tâm và tương đối hồn chỉnh để khơng cần phải tìm hiểu
thêm q nhiều thơng tin;…
1.1.1.3 Bài tập [2]
Bài tập là nhiệm vụ mà người giải cần phải thực hiện, trong bài tập bao gồm
các dữ kiện và yêu cầu cần tìm.
Bài tập nhận thức là bài tập được giáo viên đưa đến cho học sinh theo mục
đích dạy học giúp học sinh định hướng được việc học và qua bài tập học sinh hình
thành được kiến thức mới. Bài tập chỉ thành bài tập nhận thức khi mâu thuẫn khách
quan trong bài tập được học sinh ý thức như một vấn đề, từ đó học sinh dựa vào
kiến thức đã có để giải quyết mâu thuẫn, lĩnh hội kiến thức từ bài tập.

1.1.1.4 Bài tập tình huống trong dạy học
Bài tập tình huống dạy học là những tình huống khác nhau đã, đang và có thể
xảy ra trong quá trình dạy học được cấu trúc dưới dạng bài tập. Khi học sinh giải
quyết được những bài tập ấy vừa có tác dụng củng cố kiến thức vừa rèn luyện được
những kỹ năng cần thiết [2].
Câu hỏi, bài tập, bài toán nào gây ra được mâu thuẫn chủ quan giữa cái đã
biết và chưa biết thì đưa người học đến trạng thái có vấn đề, từ đó nảy sinh các câu
hỏi: là gì (cái gì?), có tính chất gì?, như thế nào?, tại sao? (vì sao?), từ đó nảy sinh
q trình vận động từ chưa biết đến biết chưa đầy đủ và biết đầy đủ, biết thấu cảm,
và có khả năng suy luận sáng tạo [10].
Trong dạy học Sinh học nhằm rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp cho
học sinh, bài tập tình huống khơng chỉ giúp học sinh lĩnh hội kiến thức mới, củng
cố, khắc sâu kiến thức mà bài tập tình huống cịn là một phương tiện giúp rèn luyện
kỹ năng cho học sinh.
1.1.2 Phương pháp dạy học bằng tình huống
1.1.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học bằng tình huống [2]


9
Dạy học bằng tình huống là một phương pháp mà giáo viên tổ chức cho học
sinh xem xét, phân tích, nghiên cứu, thảo luận để tìm ra các phương án giải quyết
cho các tình huống, qua đó mà đạt được các mục tiêu bài học đặt ra.
1.1.2.2 Đặc điểm của dạy học bằng tình huống [2]
- Dựa vào các tình huống để thực hiện chương trình học (học sinh nắm các
tri thức, kỹ năng), những tình huống khơng nhằm kiểm tra kỹ năng mà giúp phát
triển chính bản thân kỹ năng.
- Những tình huống có cấu trúc thực sự phức tạp, nó khơng phải chỉ có một
giải pháp cho tình huống (tình huống chứa các biến sư phạm).
- Bản thân tình huống mang tính chất gợi vấn đề, khơng phải học sinh làm
theo ý thích của thầy giáo; học sinh là người giải quyết vấn đề theo phương thức

thích nghi, điều tiết với mơi trường; có hay khơng sự hỗ trợ của thầy giáo tùy
thuộc vào tình huống.
- Học sinh chỉ được hướng dẫn cách tiếp cận với tình huống chứ khơng có
cơng thức nào giúp học sinh tiếp cận với tình huống.
- Việc đánh giá dựa trên hành động và thực tiễn.
1.1.2.3 Ưu – khuyết điểm của dạy học bằng tình huống [2]
- Ưu điểm:
Đây là phương pháp có thể kích thích ở mức cao nhất sự tham gia tích cực
của học sinh vào q trình học tập; phát triển các kỹ năng học tập, giải quyết vấn
đề, kỹ năng đánh giá, dự đoán kết quả, kỹ năng giao tiếp như nghe, nói, trình bày...
của học sinh; tăng cường khả năng suy nghĩ độc lập, tính sáng tạo, tiếp cận tình
huống dưới nhiều góc độ; cho phép phát hiện ra những giải pháp cho những tình
huống phức tạp; chủ động điều chỉnh được các nhận thức, hành vi, kỹ năng của học
sinh. Phương pháp này có thế mạnh trong đào tạo nhận thức bậc cao.
- Nhược điểm:
Để thiết kế được tình huống phù hợp nội dung, mục tiêu đào tạo, trình độ của
học sinh, kích thích được tính tích cực của học sinh đòi hỏi cần nhiều thời gian và
cơng sức. Đồng thời giáo viên cần phải có kiến thức, kinh nghiệm sâu, rộng; có kỹ


10
năng kích thích, phối hợp tốt trong q trình dẫn dắt, tổ chức thảo luận và giải đáp
để giúp học sinh tiếp cận kiến thức, kỹ năng. Trên thực tế, không phải giáo viên nào
cũng hội đủ các phẩm chất trên.
Do sự eo hẹp về thời gian giảng dạy trên lớp cộng với sự thụ động của học
sinh do quá quen với phương pháp thuyết trình là một trở ngại trong việc áp dụng
phương pháp này.
1.1.3 Kỹ năng
1.1.3.1 Khái niệm kỹ năng
Kỹ năng là khả năng của con người thực hiện hiệu quả một cơng việc đạt

được mục đích bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức, hành động phù hợp
với hoàn cảnh và phương tiện nhất định. Khi nói tới kỹ năng là nói tới khả năng
thực hiện một hành động đạt tới mức đúng đắn, thuần thục nhất định và rèn luyện
kỹ năng chính là rèn luyện cho học sinh khả năng triển khai các thao tác một cách
logic phù hợp với mục tiêu hoạt động học tập [12].
Nhà trường không chỉ là nơi cung cấp những tri thức, mà thông qua những tri
thức trọng tâm, cơ bản rèn luyện cho học sinh cách học, cách tự chiếm lĩnh tri thức
[12].
1.1.3.2 Kỹ năng học tập
Muốn học tập có kết quả, con người cần phải có một hệ thống kỹ năng
chuyên biệt gọi là kỹ năng học tập. Theo các nhà tâm lý học, kỹ năng học tập là khả
năng của con người thực hiện có kết quả các hành động học tập phù hợp với điều
kiện và hồn cảnh nhất định, nhằm đạt được mục đích, nhiệm vụ đề ra [2].
Kỹ năng học là khả năng sử dụng cách học tác động đến nội dung học hay là
khả năng thực hiện một hoạt động học [14]
Kỹ năng = Cách học  Nội dung
Cách học là cách tác động của chủ thể đến đối tượng học, hay là cách thực
hiện hoạt động học.
Kỹ năng được rèn luyện và sử dụng trong suốt cả cuộc đời.
Các kỹ năng cơ bản cần rèn luyện cho việc học suốt đời có thể bao gồm [14]:
- Kỹ năng tái hiện (nhắc lại, lặp lại, nhớ…).


11
- Kỹ năng nhận thức (nhận biết, thông hiểu, phân tích, tổng hợp, đánh giá,
phê phán…).
- Kỹ năng thực hành (hoạt động chân tay, luyện tập, ứng dụng, triển khai…).
- Kỹ năng xử sự (thái độ, thói quen ứng xử…).
- Kỹ năng hợp tác (học nhóm, tranh luận…).
- Kỹ năng giải quyết vấn đề (thu nhận, xử lý thông tin…).

- Kỹ năng nghề nghiệp (lĩnh vực chuyên sâu, nghề…).
- Kỹ năng tự học (tự nghiên cứu, tự thể hiện mình, tự kiểm tra, tự điều
chỉnh…).
- Kỹ năng tự quản lý việc học (thời gian, môi trường học).
Đối với học sinh THPT có thể nêu hệ thống kỹ năng học tập chung như
sau:[2]
- Các kỹ năng học tập phục vụ chức năng nhận thức liên quan đến việc thu
thập, xử lý, sử dụng thông tin: kỹ năng làm việc với sách giáo khoa, kỹ năng quan
sát, kỹ năng tiến hành thí nghiệm, kỹ năng phân tích - tổng hợp, kỹ năng so sánh, kỹ
năng khái quát hoá, kỹ năng suy luận, kỹ năng áp dụng kiến thức đã học...
- Các kỹ năng học tập phục vụ chức năng tổ chức, tự điều chỉnh quá trình
học tập liên quan đến việc quản lý phương tiện học tập, thời gian, sự hỗ trợ từ bên
ngoài và chất lượng; kỹ năng tự kiểm tra, tự đánh giá, kỹ năng tự điều chỉnh.
- Các kỹ năng phục vụ chức năng tương tác trong học tập hợp tác: kỹ năng
học nhóm ...
1.1.3.3 Kỹ năng nhận thức:
* Kỹ năng phân tích – tổng hợp
Phân tích là quá trình dùng trí óc để phân chia đối tượng nhận thức thành các
bộ phận, các thành phần tương đối độc lập để nhận thức đối tượng sâu sắc hơn. Đó
là quá trình diễn ra trong đầu chủ thể nhằm tách đối tượng tư duy thành những
thuộc tính, những bộ phận, những mối liên hệ, quan hệ giữa chúng để nhận thức đối
tượng sâu sắc hơn [13].
Ví dụ, khái niệm mơ phân sinh và chức năng của nó đối với sự sinh trưởng
của thực vật có thể phân tích trong tư duy thành các thành phần như sau:


12

Sơ đồ 1.1 Các loại mô phân sinh và chức năng
Trong dạy học, vấn đề hình thành kỹ năng phân tích cho học sinh cần phải

được coi trọng. Tuỳ đặc điểm từng môn học và nhiệm vụ học tập cụ thể, các giáo
viên đã đề ra những yêu cầu phân tích khác nhau. Nhưng mục đích chủ yếu của việc
rèn luyện kỹ năng phân tích là hình thành ở các em thói quen tìm hiểu sự vật, hiện
tượng có chiều sâu, nhằm nắm được bản chất của đối tượng nghiên cứu, cho nên
nhiệm vụ chủ yếu của hoạt động phân tích trước hết là nắm được cấu trúc của đối
tượng, nghĩa là [2]:
- Xác định các yếu tố tạo thành đối tượng.
- Tìm mối liên hệ giữa các yếu tố đó.
- Yếu tố trung tâm, yếu tố điều khiển của hệ thống nằm ở đâu ?
- Hoạt động trong những môi trường nào, điều kiện nào ?
Trên cơ sở ấy mà xác định được tính chất, mâu thuẫn nội tại, động lực phát
triển và các vấn đề khác.
Tổng hợp là q trình dùng trí óc để hợp nhất các thành phần đã được tách
rời trong q trình phân tích thành một chỉnh thể thống nhất, hoàn chỉnh. Đây là
thao tác trí tuệ, trong đó chủ thể tư duy dùng trí óc đưa những thuộc tính, những


13
thành phần đã được phân tích vào thành một chỉnh thể, giúp ta nhận thức được bao
quát hơn [13].
Rèn luyện kỹ năng tổng hợp nhằm giúp học sinh sắp xếp những số liệu,
những sự kiện lộn xộn, rời rạc và đa dạng mà các em thu thập được qua nghiên cứu
lý luận và khảo sát thực tiễn thành những sự vật, những hiện tượng, những q trình
hồn chỉnh, thống nhất [2].
Phân tích và tổng hợp là hai q trình có quan hệ mật thiết với nhau, bổ sung
cho nhau trong một q trình tư duy thống nhất. Phân tích là cơ sở để tổng hợp,
được tiến hành theo phương hướng của sự tổng hợp. Tổng hợp diễn ra trên cơ sở
phân tích, được thực hiện trên kết quả của sự phân tích. Khơng có q trình phân
tích thì khơng thể tiến hành tổng hợp được. Ngược lại, phân tích khơng có tổng hợp
thì q trình đó trở nên vơ nghĩa trong quá trình nhận thức [13].

Tổng hợp sơ bộ ban đầu cho ta ấn tượng chung về đối tượng, nhờ đó mà xác
định được phương hướng phân tích đối tượng. Từ sự phân tích đối tượng sẽ giúp ta
có một nhận thức đầy đủ hơn về đối tượng, phân tích càng sâu thì sự tổng hợp cuối
cùng càng cao, càng đầy đủ. Sự tổng hợp hoàn chỉnh sẽ ảnh hưởng đến chất lượng
của sự phân tích tiếp theo [1].
Thường thì trong một cơng trình nghiên cứu dài hơi, phân tích và tổng hợp
phải xen kẽ nhau, chỉ hướng cho nhau. Nếu cứ cắm đầu cắm cổ phân tích đi sâu thì
có thể mất phương hướng, giống như người đi vào rừng, cứ mải mê với từng cái
cây, ngọn cỏ thì có thể lạc, cho nên thỉnh thoảng lại phải xác định phương hướng
bằng cách nào đó (la bàn, mặt trời, trèo lên cây cao để nhìn bao quát…) để tiếp tục
nghiên cứu về cây cỏ, cuối cùng mới đạt được yêu cầu là thấy cả cây và thấy cả
rừng. Phân tích khơng có tổng hợp sẽ chỉ thấy cây mà khơng thấy rừng. Tổng hợp
mà khơng có phân tích sẽ chỉ thấy rừng mà khơng thấy cây. Phân tích gắn với suy
diễn, tổng hợp gắn với quy nạp. Phân tích và tổng hợp xen kẽ nhau định hướng cho
suy diễn và quy nạp [14].
Phân tích và tổng hợp trong Sinh học thường được dùng để phân tích về cấu
trúc, cơ chế, q trình sinh học [12].
Ví dụ, phân tích – tổng hợp để thấy được mối quan hệ giữa quá trình sinh
trưởng và phát triển ở cây cà chua:


14
Cây cà chua được 9 lá lớn dần lên thành cây cà chua 14 lá, q trình này có
sự tăng kích thước của cây cà chua nên đây chính là quá trình sinh trưởng. Sau lá
thứ 14 cây bắt đầu xuất hiện hoa ở đỉnh. Quá trình sinh trưởng của cây cà chua cùng
với sự hình thành các lá mới và hoa chính là q trình phát triển.
Như vậy, sinh trưởng gắn với phát triển và phát triển được thực hiện trên cơ
sở của sinh trưởng. Đó là hai quá trình gắn bó với nhau, phụ thuộc lẫn nhau trong
chu trình sống của cá thể thực vật [5].
Phân tích và tổng hợp có các hình thức diễn đạt [2]:

- Diễn đạt bằng lời.
- Diễn đạt bằng sơ đồ phân tích: Diễn đạt một cách trực quan bằng một sơ đồ
logic với nguyên tắc cái toàn thể được chia nhỏ thành các bộ phận. Phép chia ấy
được biểu diễn bằng mũi tên.
Ví dụ: Các loại hoocmơn thực vật có thể phân tích bằng sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.2 Các loại hooc mơn thực vật
- Phân tích bằng bảng hệ thống: Hình thức này vừa thể hiện được sự phân
tích qua việc đặt tên gọi các cột, vừa thể hiện được sự tổng hợp thơng qua việc trình
bày chúng ở các ơ, các cột, các dịng tương ứng. Hình thức này giúp chúng ta hệ
thống các kiến thức và đặc biệt là rất hiệu quả cho việc thực hiện biện pháp so sánh.
Ví dụ: Phân tích tác động sinh lý của các loại hoocmơn kích thích có thể
được diễn đạt bằng bảng 1.1


15
Bảng 1.1 Tác động sinh lý của hooc mơn kích thích
Tác động
Ở mức tế bào

sinh lý

Ở mức cơ thể

Hooc mơn
Kích
ngun
Auxin

thích

phân

q

trình Tham gia vào nhiều hoạt động

và

sinh sống của cây như: hướng động,

trưởng dãn dài của tế bào.

ứng động, kích thích nảy mầm của
hạt, của chồi, kích thích ra rễ phụ,
thể hiện tính ưu thế đỉnh.

Tăng số lần nguyên phân Kích thích nảy mầm của hạt, chồi,
Gibêrelin

và tăng sinh trưởng dãn dài củ; kích thích sinh trưởng chiều
của mỗi tế bào.

cao cây; tạo quả không hạt; tăng
tốc độ phân giải tinh bột.

Kích thích sự phân chia tế Hoạt hố sự phân hố, phát sinh
Xitơkinin

bào làm chậm q trình già chồi thân trong nuôi cấy mô callus.
của tế bào.

- Diễn đạt dưới dạng tranh sơ đồ: Tranh sơ đồ là một hình vẽ sơ lược thể hiện
những nét chính của đối tượng, hiện tượng.
Ngồi kỹ năng phân tích - tổng hợp, trong q trình dạy học người giáo viên
cịn cần phải rèn luyện cho học sinh các thao tác khác của tư duy như: so sánh, suy
luận, trừu tượng hóa, khái quát hóa…
* Kỹ năng so sánh [1]:
Trong nhận thức cùng với sự hiểu biết sự vật, hiện tượng là cái gì và như thế
nào, còn phải hiểu được sự vật, hiện tượng này không giống sự vật, hiện tượng khác
ở chỗ nào thì phải sử dụng đến phương pháp so sánh.
So sánh là sự phân tích những điểm giống nhau và khác nhau giữa các đối
tượng nhằm phân loại sự vật, hiện tượng thành những loại khác nhau.
Tuỳ mục đích mà phương pháp so sánh có thể nặng về tìm sự giống nhau hay
sự khác nhau. So sánh điểm khác nhau chủ yếu dùng trong phân tích, so sánh điểm
giống nhau thường dùng trong tổng hợp.


16
Khi so sánh các đối tượng ta có thể dạy theo trình tự sau:
- Bước 1: Nêu định nghĩa các đối tượng cần so sánh.
- Bước 2: Phân tích đối tượng, tìm ra dấu hiệu bản chất của mỗi đối tượng so
sánh.
- Bước 3: Xác định những điểm khác nhau của từng dấu hiệu tương ứng.
- Bước 4: Xác định những điểm giống nhau của từng dấu hiệu tương ứng.
- Bước 5: Khái quát các dấu hiệu quan trọng giống và khác nhau của 2 đối
tượng so sánh.
- Bước 6: Nếu có thể được thì nêu rõ ngun nhân của sự giống và khác nhau
đó.
Qua sự so sánh giúp học sinh phân biệt, hệ thống hoá và củng cố các khái
niệm đồng thời so sánh là một thao tác tư duy rất quan trọng giúp học sinh tìm ra

cái mới.
Các hình thức diễn đạt so sánh: diễn đạt so sánh bằng lời; diễn đạt so sánh
bằng bảng hệ thống hay bảng phân tích; diễn đạt so sánh bằng tranh sơ đồ; diễn đạt
so sánh bằng biểu đồ; diễn đạt so sánh bằng sơ đồ lơgic.
* Kỹ năng khái qt hóa [2], [8], [9]:
Khái qt hố là hoạt động trí tuệ cấp cao nhằm gom các đối tượng có cùng
thuộc tính và bản chất vào một nhóm, là q trình chuyển từ cái đơn nhất lên cái
chung.
Sự khái quát hoá giữ vai trị chủ yếu trong khi hình thành các khái niệm mới.
ở học sinh khái quát hoá diễn ra trên cơ sở phân tích, so sánh.
Người ta phân biệt các hình thức sau đây của khái qt hố:
- Sơ bộ: Diễn ra khi tri giác tài liệu mới, kết quả là hình thành biểu tượng
chung về đối tượng nghiên cứu.
- Cục bộ: Khi phát hiện ra bản chất bên trong của đối tượng nghiên cứu, dẫn
tới việc hình thành khái niệm cục bộ, tức là khái niệm riêng rẽ.
- Chuyên đề: Dẫn tới việc lĩnh hội một hệ thống khái niệm về những đối
tượng cùng loại.
- Tổng kết: Khi hình thành hệ thống những khái niệm thuộc về một môn học.


17
- Liên mơn: Nhờ đó mà lĩnh hội một hệ thống khái niệm giữa các mơn.
Kỹ năng khái qt hố ở mỗi học sinh ln đóng vai trị quan trọng trong quá
trình học tập. Khi được phát triển tới mức cao độ, chính kỹ năng này sẽ giúp học
sinh tách được cái chung, cái bản chất, những mối liên hệ bên trong mang tính quy
luật của tài liệu nghiên cứu, học tập bằng con đường phân tích chỉ một sự vật, hiện
tượng điển hình mà thơi. Bằng cách đó học sinh sẽ tiết kiệm được sức lực, thời gian
học tập của mình, biết khám phá các tri thức khoa học bằng những phương pháp tối
ưu.
* Kỹ năng suy luận [2], [8], [9]:

Suy luận là hình thức của tư duy nhờ đó rút ra phán đốn mới từ một hay
nhiều phán đốn theo các quy tắc lơgic xác định.
Bất kỳ suy luận nào cũng gồm tiền đề, kết luận và lập luận. Tiền đề (cịn gọi
là phán đốn xuất phát) là phán đốn chân thực từ đó rút ra phán đốn mới. Kết luận
là phán đoán mới thu được bằng con đường lôgic từ các tiền đề. Cách thức lôgic rút
ra kết luận từ các tiền đề gọi là lập luận.
Quan hệ suy diễn lôgic giữa các tiền đề và kết luận được quy định bởi mối
liên hệ giữa các tiền đề về mặt nội dung. Nếu các phán đốn khơng có liên hệ về
mặt nội dung thì khơng thể lập luận để rút ra kết luận.
Căn cứ vào cách thức lập luận, suy luận được chia ra thành suy luận suy diễn
và suy luận quy nạp. Suy luận suy diễn là suy luận trong đó lập luận từ cái chung
đến cái riêng, cái đơn nhất. Suy luận quy nạp là suy luận trong đó lập luận từ cái
riêng, cái đơn nhất đến cái chung.
Khi học sinh được trang bị kỹ năng suy luận, học sinh có thể thu được tri
thức mới từ các tri thức đã biết nhờ suy luận.
Các kỹ năng nhận thức có mối quan hệ mật thiết với nhau, tương tác, hỗ
trợ lẫn nhau. Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài chúng tôi chỉ đề cập đến quá
trình rèn luyện một trong số những kỹ năng trên cho học sinh, đó là kỹ năng
phân tích – tổng hợp.