LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC: THIẾT KẾ CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG SINH SẢNSINH HỌC 11 THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
------------

HỒ THỊ HẢI YẾN

THIẾT KẾ CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
NGƯỜI HỌC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG SINH SẢNSINH HỌC 11 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC


HÀ NỘI, 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

HỒ THỊ HẢI YẾN

THIẾT KẾ CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
NGƯỜI HỌC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG SINH SẢNSINH HỌC 11 THPT

Chuyên ngành: LL và PPDH Sinh học
Mã số: 60140111


LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. PHAN THỊ THANH HỘI

HÀ NỘI, 2015


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu,
kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ
công trình nào khác.
Tác giả luận văn

Hồ Thị Hải Yến


LỜI CẢM ƠN
Với sự biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn Cô giáo,TS Phan Thị
Thanh Hội đã trực tiếp hướng dẫn, tận tình chỉ bảo, giúp đỡ tôi trong quá trình
nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy giáo, Cô giáo trong bộ môn Lý luận và
Phương pháp dạy học Sinh học cũng như trong khoa Sinh học trường Đại học Sư
phạm Hà Nội đã giúp đỡ, truyền dạy những kiến thức quý báu trong chương trình
tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu.
Xin gửi lời cảm ơn tới Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh
các trường THPT Kỳ Sơn– Hòa Bình, THPT Quang Trung – Hà Đông- Hà Nội,
trao đổi, cung cấp thông tin tư liệu, tạo điều kiện cho tôi tiến hành điều tra, nghiên
cứu và thực nghiệm sư phạm.
Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình và bạn bè đã động viên, khích lệ tôi
vượt qua khó khăn để hoàn thành luận văn này.
Hà Nội, tháng 9 năm 2015
Tác giả

Hồ Thị Hải Yến


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

STT

Chữ viết tắt

Viết đầy đủ

1

BT

Bài tập

2

CH

Câu hỏi

3

ĐGNL

Đánh giá năng lực

4

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

5

GV

Giáo viên

6

HS

Học sinh

8

KN

Kỹ năng

9

KT

Kiểm tra

11

NL

Năng lực

12

PPDH

Phương pháp dạy học

13

SGK

Sách giáo khoa

14

SH

Sinh học

15

THPT

Trung học phổ thông

DANH MỤC BẢNG


DANH MỤC HÌNH

DANH MỤC SỞ ĐỒ


MỤC LỤC


PHẦN 1. MỞ ĐẦU

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Chúng ta đang sống trong thế kỉ 21-thế kỉ của sự bùng nổ về công nghệ thông
tin và khoa học kĩ thuật. Các thông tin khoa học ấy đã can thiệp vào mọi mặt của đời
sống xã hội. Để làm chủ được thiên nhiên, xã hội và bản thân con người phải nắm bắt
được những thông tin khoa học ấy. Trong khi đó chúng ta không thể kéo dài thời gian
học tập trong ngày, không thể kéo dài thời gian học tập của người học. Do đó yêu cầu
đặt ra là chúng ta phải thay đổi phương pháp dạy học để sao cho trong một thời gian
ngắn nhất người học có thể tiếp nhận được những thông tin cơ bản nhất, thiết thực
nhất đáp ứng được nhu cầu của xã hội và thời đại.
Hiện nay giáo dục và đào tạo ở Việt Nam vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu
nhân lực cho xã hội học sinh sau khi tốt nghiệp trung học phổ thông, thậm chí
trường nghề, cao đẳng, đại học vẫn không thể lao động ngay mà phải mất vài năm
làm quen hoặc đào tạo lại. Thực tế này đã được chỉ ra từ nhiều năm nay và đòi hỏi
cần phải thay đổi nội dung và đặc biệt là cách học ở nhà trường để học sinh sớm
tiếp cận với các bài toán thực tiễn, tăng cường khả năng thực hành giải quyết vấn
đề, qua đó học sinh(HS) phát triển các năng lực (NL) cần thiết trong cuộc sống và

làm quen dần với môi trường lao động sau khi ra trường.
Định hướng đổi mới phương pháp dạy học đã được khẳng định trong luật
giáo dục nước Cộng Hòa Xã Hội Chủ Nghĩa Việt Nam năm 2005 “Phương pháp
giáo dục phải phát huy tính tự giác, chủ động tư duy sáng tạo của người học, bồi
dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” (chương I, điều 5).
Để nâng cao chất lượng dạy và học thì việc đổi mới phương pháp dạy học theo
hướng hình thành và phát triển (NL) cho HS trong dạy học ở trường phổ thông đã

12


và đang phát huy vai trò một cách tích cực. Sự đổi mới phương pháp phải theo định
hướng coi trọng việc bồi dưỡng NL cho HS một số NL cơ bản như sau: NL tự học,
NL giải quyết vấn đề, NL hợp tác, NL thu nhận và xử lí thông tin, NL tự kiểm tra
đánh giá…. Đây là một công việc to lớn, khó khăn, phức tạp, tác động đến tất cả các
khâu giáo dục nhưng nếu làm được sẽ tạo điều kiện cho người học phát huy tính tư
duy sáng tạo, rèn kỹ năng thực hành, tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng,
tạo ra những sản phẩm có giá trị cho đất nước và thế giới.
Việc hình thành và phát triển năng lực cho người học là một nhiệm vụ quan
trọng đối với GV ở các trường phổ thông. Bên cạnh đó, làm thế nào để đánh giá
được năng lực đã được hình thành và phát triển cũng không kém phần quan trọng
mà hầu hết các GV ở các môn học nói chung và môn Sinh học nói riêng đang vấp
phải những khó khăn nhất định. đặc biệt là quy trình và cách thiết kế các công cụ
đánh giá năng lực.
Nhằm giúp cho GV trong việc định hướng để xây dựng bộ công cụ đánh giá
năng lực người học, chúng tôi đã lựa chọn và nghiên cứu đề tài “Thiết kế câu hỏi,
bài tập đánh giá năng lực người họctrong dạy học chương Sinh sản- Sinh học 11
THPT ”

2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU

Xây dựng quy trình để thiết kế một số dạng câu hỏi, bài tập theo hướng đánh
giá năng lực người học trong chương Sinh sản- Sinh học 11 THPT và sử dụng
chúng để kiểm tra, đánh giá năng lựcHS.

3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.

13


- Phân tích cấu trúc nội dung chương trình Sinh học 11 và thành phần kiến thức
chương Sinh sản, Sinh học 11 THPT làm cơ sở xây dựng các chuyên đề dạy học.
- Điều tra thực trạng dạy học và kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển NL
cho HS THPT.
- Thiết kế quy trình xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá NL cho HS và vận
dụng quy trình để xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập để đánh giá năng lực HS trong
dạy học chương Sinh sản, Sinh học 11 THPT.
- Thiết kế các tiêu chí đánh giá năng lực trong quá trình dạy học chương Sinh
sản,Sinh học 11 THPT.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng giả thuyết đề ra.

4. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
- Các dạng câu hỏi/bài tập kiểm tra đánh giá năng lực người học
- Năng lực GQVĐ, năng lực hợp tác, năng lực tự học.
- Chương Sinh sản, Sinh học 11 THPT.

5. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
5.1.

Đối tượng

- Các dạng câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá năng lực cho người học
- Quy trình thiết kế công cụ đánh giá năng lực cho HS trongdạy học chương
Sinh sản, Sinh học 11 THPT.
- Nội dung dạy học chương Sinh sản- Sinh học 11 THPT ban cơ bản.

14


5.2.

Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Sinh học 11 THPT.

6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1.

Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến nội dung kiến thức chương Sinh
sản, Sinh học 11 THPT, các tài liệu về năng lực, đánh giá năng lực GQVĐ, năng
lực hợp tác, năng lực tự học.

6.2.

Phương pháp điều tra cơ bản
Điều tra thực trạng việc dạy học và kiểm tra đánh giá HS trong môn Sinh học
theo hướng phát triển năng lực tại một số trường trường THPT thông qua Phiếu
thăm dò ý kiến, trao đổi, phỏng vấn GV, HS cùng với tham khảo vở ghi của HS.

6.3.

Phương pháp tham vấn chuyên gia
Sau khi thiết kế và xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực của học sinh,
chúng tôi sẽ tham khảo ý kiến của một số giảng viên, giáo viên có kinh nghiệm.

6.4.

Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Sau khi xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực học sinh, chúng tôi tiến
hành thực nghiệm ở trường THPT để kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết nghiên
cứu. Kết quả thực nghiệm được đánh giá qua phiếu quan sát và bài kiểm tra.

6.5.

Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học

15


Căn cứ vào kết quả thu được sau thực nghiệm, các số liệu sẽ được sắp xếp và
xử lý bằng phần mềm Microsoft Excel 2007.

7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Có thể thiết kế và sử dụng được các câu hỏi, bài tập trong chương Sinh Sản –
Sinh học 11 THPT để kiểm tra, đánh giá năng lực cho người học.

8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá
NL cho người học trong dạy học Sinh học ở trường THPT.
- Thiết kế được quy trình xây dựng câu hỏi, bài tập để đánh giá năng lực cho
người học trong dạy học chương Sinh sản – Sinh học 11 THPT.

- Vận dụng quy trình để thiết kế và xây dựng một số dạng câu hỏi, bài tập để
đánh giá năng lực HS trong dạy học chương Sinh sản – Sinh học 11 THPT
- Thiết kế các tiêu chí đánh giá năng lực người học (NL GQVĐ, NL hợp tác,
NL tự học) .

9. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2. Thiết kế câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực người học chương
Sinh sản - Sinh học 11 THPT
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

16


Tài liệu tham khảo.
Phụ lục.

PHẦN 2. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1.TỔNG QUAN VỀ NĂNG LỰC VÀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC CHO
NGƯỜI HỌC TRONG DẠY HỌC
1.1.1. Trên thế giới
1.1.1.1. Một số nghiên cứu về năng lực và dạy học theo tiếp cận năng lực
Khái niệm “năng lực” (competences) xuất hiện lần đầu tiên vào năm 1890,
nhưng sự quan tâm mạnh mẽ đến giáo dục dựa vào NL tăng lên từ những năm 1960
và 1970 khi một loạt kết quả của các ấn phẩm khác nhau về đào tạo tổ chức dựa vào
NL (CBTE) ở Mỹ được công bố [33], [34].

Các khái niệm về dạy học dựa trên NL đã xuất hiện từ việc nhấn mạnh vào
mục tiêu định hướng và cá nhân hóa. Mục tiêu học tập - được định nghĩa trong thuật
ngữ là các hành vi và được xác định là có thể được thực hiện rõ ràng, bởi và cho

17


người học. Các cá nhân sau đó có thể theo đuổi các hoạt động học tập và có thể phát
triển kỹ năng thực hiện hoặc NL trong quá trình này.
Từ những nghiên cứu ban đầu ở trên, xu hướng đào tạo theo NL thực hiện
được hình thành và phát triển rộng khắp tại nhiều nước trên thế giới vào những năm
1990 tại các quốc gia Anh, Úc, New Zealand, Xứ Weles, Đức, Bỉ, Thụy Sĩ….
Tại Hội nghị chuyên đề về những năng lực cơ bản của Hội đồng châu Âu, khi
phân tích các định nghĩa về NL, F.E. Weinert kết luận: Xuyên suốt các môn học “năng
lực được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết
yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể” [36].
Nhiều quốc gia lớn trên Thế giới đã xây dựng chương trình, mục tiêu,
phương pháp, cách đánh giá trong dạy học theo hướng tiếp cận NL hành động [7].
Ở Hoa Kỳ, đào tạo luôn có sự kết hợp chặt chẽ giữa lý thuyết và thực hành,
giữa trang bị kiến thức và rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp, giữa đào tạo trong các
trường đại học với thực hành tại các cơ sở sản xuất.
Mục tiêu của chương trình đào tạo là trang bị các NL gắn với các công việc
của nghề nghiệp. Nội dung chương trình đào tạo được xây dựng dựa trên kết quả
phân tích nghề theo các moduleNL hành động, và các NL hoạt động được trình bày
cụ thể trong nội dung chương trình.
Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học được phối hợp dạy lí thuyết và
thực hành tích hợp dựa trên công việc và dạy học tại nơi làm việc; coi trọng tính
chủ động và kinh nghiệm thực tế của sinh viên.
Đánh giá kết quả dạy học dựa trên tiêu chuẩn NL hành động mà mục tiêu đã
xác định. Để vượt qua kỳ kiểm tra, sinh viên phải thực hiện được các công việc đã

xác định trong sơ đồ phân tích nghề đáp ứng các yêu cầu của chuẩn nghề nghiệp.

18


Ở CHLB Đức, dạy học theo tiếp cận NL là một định hướng cơ bản trong
đào tạo GV. Quốc gia này đã xây dựng các bộ chuẩn NL đối với từng chuyên ngành
đào tạo. Các chuẩn đó được lồng ghép khoa học vào mục tiêu đào tạo trong chương
trình đào tạo và công bố công khai cho người học trước khi dạy học.
Hầu hết chương trình đào tạo đều được module hóa, có sự tích hợp giữa kiến
thức và kĩ năng, thái độ nghề nghiệp dựa trên hệ thống tiêu chuẩn đã ban hành;
Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học: chủ yếu là xêmina bao gồm các
giờ xêmina các nội dung chung và xêmina chuyên ngành;
Đánh giá kết quả học tập có tham chiếu các tiêu chuẩn nghề nghiệp đã ban
hành và họ thực hiện hai phương thức đánh giá cơ bản là đánh giá người học theo các
công việc của người hành nghề và đánh giá tại nơi làm việc của người hành nghề.
Các hình thức đánh giá như đóng vai, thực hành, mô phỏng được sử dụng phổ biến.
Ở nước Anh, hầu hết các chương trình đào tạo đều được xây dựng dựa trên
kết quả của quá trình phân tích nghề và tham vấn các bên liên quan đến vị trí việc
làm. Khi ban hành các chương trình đào tạo, họ kèm theo sơ đồ phân tích nghề và
hệ thống tiêu chuẩn NL của người hành nghề.
Nội dung chương trình được cấu trúc theo module, mỗi module tương ứng với
các nhiệm vụ mà người hành nghề phải thực hiện trong thực tế. Trong mỗi module có
nhiều bài học, mỗi bài học là sự tích hợp giữa kiến thức, kỹ năng và thái độ nghề
nghiệp đảm bảo cho người học thực hiện được một hoặc một phần công việc của nghề.
Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học cũng chú trọng đến thực hành.
GV đánh giá kết quả học tập của sinh viên thông qua tiến hành thu thập đủ
các bằng chứng về kiến thức, sự thực hiện và thái độ của người học sau đó đối chiếu
với các tiêu chuẩn nghề nghiệp. Thường các kết luận đánh giá chỉ gồm 2 mức: có
năng lực hành động hoặc chưa có NL hành động.

19


Như vậy dạy học theo hướng hình thành và phát triển NL trên thế giới bắt
đầu từ những năm cuối của thế kỉ XIX nhưng phát triển mạnh mẽ nhất vào những
năm 90 của thế kỉ XX. Và cho đến nay xu hướng đó đang phát triển mạnh mẽ hơn ở
hầu hết các quốc gia.
1.1.1.2. Một số nghiên cứu về mô hình giáo dục tiếp cận năng lực
Miller (1990) đề xuất mô hình kim tự tháp thể hiện 4 mức độ khác nhau của
mục đích giáo dục theo cách tiếp cận NL: hành động thực tế - does action, thể hiện shows performance, kĩ năng - knows how (hiểu và áp dụng), kiến thức - knows (thu
thập kiến thức thông tin). Mô hình này được sử dụng như một công cụ vừa để phát
triển các kĩ thuật, phương pháp đánh giá, vừa xác lập các mục tiêu học tập [32].

Th Kĩ năng (Hiểu và áp dụng)
Kiến thức
thức (Thu
thức thông
thông tin)
Kiến
(Thu thập
thập kiến
kiến thức
tin)
Kĩ năng (Hiểu và áp dụng)
T
ể
hể
hiệ
hi

n
ện

Hình 1.1 Mô hình kim tự tháp thể hiện 4 mức độ khác nhau của một mục đích
giáo dục theo cách tiếp cận NL (Theo Miller, 1990)
Nhóm công tác về các kỹ năng cơ bản của Hội đồng Liên minh châu Âu về
chương trình giáo dục và đào tạo 2010 đã phát triển một khung 8 NL chính cần
hình thành cho HS gồm: 1) Giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ; 2) Giao tiếp bằng tiếng
nước ngoài; 3) NL Toán học và NL cơ bản về khoa học, công nghệ; 4) NL kỹ

20


thuật số; 5) Học cách học; 6) NL liên cá nhân, liên văn hóa và xã hội, và NL công
dân; 7) NL làm chủ doanh nghiệp; 8) NL biểu hiện văn hóa. Các quan điểm ưu
tiên về các NL chính cần hình thành cho HS của các nước có trình độ phát triển
kinh tế, xã hội và đặc trưng về phong tục, truyền thống văn hóa khác nhau thì
không thể hoàn toàn giống nhau. Tuy nhiên, các NL cơ bản để giúp HS sau khi ra
trường có thể tự tin, chủ động tham gia bình đẳng vào các hoạt động xã hội và hội
nhập quốc tế thì phần lớn đều giống nhau.
Bernd Meier và Nguyễn Cường (2012) khi bàn về NL và vấn đề giáo dục,
đào tạo con người đã đề cập tới các loại NL như: NL nhận thức, NL sáng tạo, NL
cộng tác làm việc, NL giải quyết các vấn đề phức hợp,… và đặc biệt chú trọng tới
NL hành động [8].
1.1.1.3. Một số chương trình đánh giá năng lực phổ thông
OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã thực hiện một nghiên
cứu bài bản về các NL cần đạt của HS phổ thông trong thời kỳ kinh tế tri thức.
Trong chiến lược 1997- 2015, Chương trình quốc tế về đánh giá HS (PISA)
cũng đưa ra những quan điểm giáo dục phát triển NL, nhưng chủ yếu tập trung vào
việc xây dựng, thiết kế các bài kiểm tra đánh giá, từ đó đánh giá được NL của HS ở

mỗi quốc gia và làm cơ sở để điều chỉnh quá trình dạy và học [35].
Liesbeth K.J. Baartman, J. Bastianens, Paul A. Kirschner và Cees P.M. van
der Vleuten trong Nghiên cứu đánh giá trong giáo dục (2006) cũng đã bàn về các
phương pháp đánh giá NL [9].
1.1.1.4. Các nghiên cứu về kiểm tra đánh giá và đánh giá năng lực
Từ giữa thập niên 1980 trên thế giới đã bùng nổ một cuộc cách mạng thực sự
về KTĐG với những thay đổi căn bản cả về triết lý, quan điểm, phương pháp, và
các hoạt động cụ thể [1]. Theo xu thế mới thì KTĐG bao gồm nhiều bài tập đa dạng

21


trong suốt quá trình học, việc lựa chọn câu hỏi và tiêu chí đánh giá được đưa ra rõ
từ trước, tập trung vào NL thực tế, đặc biệt việc KTĐG do HS chủ động, quan tâm
tới kinh nghiệm học tập của HS và chú trọng tới cả quá trình học tập.
Những thay đổi này phản ánh rõ nét quan điểm mới về giáo dục, người học và
quá trình học tập là trung tâm của toàn bộ các hoạt động giáo dục, trong đó có hoạt
động KTĐG. Sự ra đời của quan điểm này cùng với các xu hướng mới trong KTĐG đã
tạo ra một sự thay đổi căn bản trong hệ thống lý luận về KTĐG, với sự xuất hiện một
loạt các khái niệm và thuật ngữ mới, cùng sự xác định nội hàm và tầm quan trọng của
một số khái niệm và thuật ngữ đã tồn tại trước đó. Ba đặc trưng quan trọng của xu
hướng mới về KTĐG là: đánh giá phát triển (Fomative Asessment), đánh giá thực tiễn
(Authetic Asessment) và đánh giá sáng tạo (Alternative Asessment).
Từ việc dạy học tiếp cận nội dung, thế giới đã chuyển sang tiếp cận NL,
kiểm tra đánh giá cũng đã chuyển sang đánh giá năng lực người học. Ví dụ như: các
chương trình giáo dục của các nước Âu Mỹ đã chuyển sang hướng tiếp cận NL,

giáo dục Trung Quốc đã quyết định thay đổi đánh giá theo hướng “đa
dạng/mềm mỏng” như các nước Nhật Bản và Hàn Quốc đã làm . Đánh giá
theo hướng đa dạng/mềm mỏnglà “hệ thống đánh giá mang tính phát triển”, tập

trung đến tất cả các khía cạnh của việc học, sử dụng nhiều kỹ thuật đánh giá và chú
trọng hơn đến việc người học tiến bộ như thế nào trong quá trình học tập. Theo đó,
việc đánh giá ở trường được chia làm 2 phần [37]:
Phần đầu gọi là “đánh giá chất lượng tổng quát”, tập trung đánh giá sự phát triển
của người học về: 1/ Thái độ đạo đức; 2/ Nhận thức công dân; 3/ Thái độ học tập; 4/ Khả
năng giao tiếp và hợp tác; 5/ Phát triển thể chất; 6/ Cảm thụ thẩm mỹ. Kết quả đánh giá
được báo cáo bằng việc mô tả định tính cùng với việc cho điểm.
Phần thứ hai tập trung đánh giá kết quả học tập về: 1/ Kiến thức và kỹ năng;
2/ Phương pháp và quá trình học; 3/ Tình cảm, thái độ và giá trị.

22


Các nước EU đã bàn luận sôi nổi về khái niệm NL cơ bản và tuyên bố: “Để
chuẩn bị cho thế hệ trẻ thành công khi đối mặt với những thách thức của xã hội và
nhận được tối đã lợi ích xã hội cần phải quan tâm tới giáo dục NL cơ bản đặc biệt là
những NL giải quyết các tình huống cuộc sống, tham gia xã hội có hiệu quả và HT
suốt đời. Do đó việc thiết kế chương trình giáo dục phát triển NL gồm hệ thống NL,
chuẩn NL, tiêu chí đánh giá NL học tập của HS là rất cần thiết” [38].
Như vậy có nhiều sự thay đổi về hệ thống KTĐG cũng như hình thức KTĐG
tuy nhiên đều thể hiện quan điểm mới trong giáo dục đó là lấy người học và quá
trình học tập làm trung tâm của toàn bộ quá trình giáo dục.
1.1.2. Ở Việt Nam
1.1.2.1. Những nghiên cứu về năng lực
Những năm cuối thế kỉ XX và những năm đầu thế kỉ XXI, giáo dục Việt Nam
đang triển khai đổi mới chương trình, thực chất là thực hiện sự thay đổi trong từng
thành tố của quá trình giáo dục, từ mục tiêutới nội dung, phương pháp và đánh giá kết
quả học tập của người học. Đảng và nhà nước ta đã ban hành nhiều định hướng cho
công tác đổi mới này [19].
Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (tháng 12 năm 1996) về giáo dục và đào

tạo đã xác định mục tiêu là: "Thực hiện giáo dục toàn diện đức dục, trí dục, thể dục, mĩ
dục … tăng cường giáo dục tư duy sáng tạo, NL tự học, tự tu dưỡng, tự tạo việc làm."
Hội nghị 6 khóa IX về phương hướng phát triển giáo dục - đào tạo đến năm
2010 đã khẳng định: "Đổi mới nội dung, chương trình, phương pháp giáo dục theo
hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, tăng cường tư duy sáng tạo, NL tự học, tự tu dưỡng,
tự tạo việc làm".
Mục tiêu phát triển giáo dục phổ thông trong Chiến lược phát triển giáo dục
2001 - 2010 được xác định: Xây dựng thái độ học tập đúng đắn, phương pháp học tập

23


chủ động, tích cực, sáng tạo; lòng ham học, ham hiểu biết, NL tự học, NL vận dụng
kiến thức vào cuộc sống.
Điều 2 điều 27 Luật giáo dục (năm 2005) có nêu: mục tiêu giáo dục là hình
thành, bồi dưỡng và phát triển nhân cách, phẩm chất và NL của công dân [21].
Nghị quyết 40 Quốc hội khóa 10 về đổi mới chương trình GD phổ thông đã yêu
cầu việc đổi mới này phải: "... tăng cường tín thực tiễn, KN thực hành, NL tự học...".
Những văn bản chỉ đạo của Đảng trên cho thấy quan điểm giáo dục phải
hướng tới việc hình thành NL người học đã đưa ra thành yêu cầu đối với giáo dục.
Tác giả Nguyễn Văn Tuấn (2010) đã xây dựng tài liệu học tập theo hướng
tích hợp, trong đó có nhấn mạnh các quan điểm giáo dục định hướng NL và vấn đề
đào tạo trong việc phát triển nguồn nhân lực [29].
Tác giả Đỗ Ngọc Thống (2011) đã xây dựng chương trình giáo dục phổ thông
theo hướng tiếp cận NL và có nhiều nghiên cứu về NL trên các diễn đàn giáo dục [26].
Tác giả Nguyễn Trọng Khanh (2011) đã nghiên cứu phát triển NL và tư duy
kĩ thuật [19].
Tác giả Nguyễn Hồng Thuận (2013)đã đề cập đến khái niệm, các thành tố
của NL. Theo đó, NL được cấu thành từ những bộ phận cơ bản là: tri thức về lĩnh
vực hoạt động hay quan hệ đó; kỹ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử

với quan hệ nào đó; những điều kiện tâm lí [27].
Ngoài ra còn nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả về rèn luyện, NL cho
người học tại trường ĐHSP Hà Nội như:Hà Khánh Quỳnh (2007) với công trình:
"Rèn luyện NL tự học sách giáo khoa cho HS qua dạy học phần Sinh học tế bào Sinh học 10 THPT"; Nguyễn Thị Ái Minh (2008) với công trình: "Thăm dò NL tự
học sách giáo khoa Sinh học 11 THPT qua HS tỉnh Lâm Đồng"; Hoàng Thị Thanh

24


Tâm với công trình: "Rèn luyện cho HS năng lực tự học chương II, III Sinh học 11
bằng hệ thống câu hỏi gợi mở và tự kiểm tra"…
Như vậy, ở Việt Nam vấn đề dạy học theo hướng hình thành và phát triển
NL đã được chú ý từ lâu nhưng còn mang tính chung chung. Những năm gần đây
giáo dục định hướng phát triển NL cho người học đã được chú ý hơn, có nhiều công
trình nghiên cứu phát triển định hướng NL cho người học. Tuy nhiên, chưa có nhiều
công trình nghiên cứu về dạy học rèn luyện các NL cho HS.
1.1.2.2. Các nghiên cứu về kiểm tra đánh giá và đánh giá năng lực
Thông qua cuộc hội thảo về kiểm tra đánh giá năm 2006, đã có sự đánh giá
chung về thực trạng KTĐG kết quả học tập ở Việt Nam hầu như không hề thay đổi
trong nhiều năm qua, nhìn chung cách đánh giá hiện nay vẫn nặng về kiến thức sách
vở mà chủ yếu là ở mức nhớ và tái hiện kiến thức, chu kỳ đánh giá chỉ chú trọng
điểm cuối của quá trình dạy học, và mục đích của KTĐG vẫn chủ yếu để phục vụ
quản lý như xếp loại HS, xét lên lớp, cấp chứng chỉ... Trong khi đó, chức năng cung
cấp thông tin phản hồi cho HS và GV về quá trình dạy học của KTĐG hầu như luôn
bị bỏ qua ở mọi môn học, mọi trình độ và mọi cấp quản lý [15].
Tại các trường THPT việc KTĐG học sinh được tiến hành qua các bài kiểm
tra trên giấy với hình thức tự luận và trắc nghiệm khách quan. HS hiện nay được đánh
giá dựa theo các điểm số như: kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1 tiết,
kiểm tra giữa kỳ và kiểm tra học kỳ. Các điểm số này theo HS đến hết cả năm học
và có thể nói, suốt cả bậc học cũng như ảnh hưởng rất nhiều đến việc HS có được

tiếp tục học lên. Ở một mặt nào đó, cách tính điểm này có một ưu điểm là làm cho
HS lúc nào cũng phải trong trạng thái chuẩn bị và chịu trách nhiệm với việc học
của mình, tuy nhiên, ở một góc độ khác, áp lực KTĐG làm cho HS không tìm thấy
sự hứng thú trong việc học, không thấy được động cơ tích cực của KTĐG là
chứng tỏ NL và cải tiến việc học của mình.

25