Quản lý hoạt động trải nghiệm tại các trường trung học cơ sở thuộc huyện gò công tây, tỉnh tiền giang

LÊ THỊ NHƯ QUỲNH

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HỒ CHÍ MINH
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

LÊ THỊ NHƯ QUỲNH

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
THUỘC HUYỆN GỊ CƠNG TÂY, TỈNH TIỀN GIANG
LU N VĂN THẠC S

CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
MÃ SỐ: 8.14.01.14

U N VĂN THẠC S

KHĨA 2018

TP. HỒ CHÍ MINH – 2021

NH ƯƠNG –


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HỒ CHÍ MINH
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

LÊ THỊ NHƯ QUỲNH

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

THUỘC HUYỆN GỊ CƠNG TÂY, TỈNH TIỀN GIANG

CHUN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
MÃ SỐ: 8.14.01.14

U N VĂN THẠC S
(đị
NGƯỜI HƯ NG

N

ướng nghiên cứu)
H

HỌC TS. TRẦN TH NH HƯƠNG

--------------------------------

TP. HỒ CHÍ MINH – 2021


LỜI CẢM ƠN

Tơi hồn thành luận văn tốt nghiệp này là sự giúp đỡ, hỗ trợ của quý thầy cô,
bạn bè và ngƣời thân. Tôi xin gửi lời cảm ơn trân trọng đến:
-

Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, Ban chủ nhiệm và các Thầy, Cô khoa

Giáo dục, Trƣờng đại học Khoa học xã hội và Nhân văn – Đại học Quốc gia thành

phố Hồ Chí Minh, dù có nhiều sự bất lợi do ảnh hƣởng của dịch bệnh Covid -19,
song đã giúp đỡ tơi tận tình trong suốt q trình thực hiện luận văn.
- Chun viên Phịng Giáo dục và đào tạo huyện Gị Cơng Tây, tỉnh Tiền
Giang, Ban Giám hiệu nhà trƣờng, các Thầy, Cô giáo cùng các bạn học sinh ở
trƣờng THCS Huỳnh Xuân Việt, THCS Võ Đăng Đƣợc, THCS Nguyễn Thị Bảy,
THCS Nguyễn Đắc Thắng, THCS Nguyễn Văn Thiều và THCS Nguyễn Thanh Sơn
tại huyện Gò Công Tây, tỉnh Tiền Giang đã tạo điều kiện thuận lợi giúp tơi hồn
thành luận văn này.
- Đặc biệt, tơi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Trần Thanh Hƣơng,
ngƣời đã hƣớng dẫn và tận tình giúp đỡ tơi trong suốt q trình hồn thiện luận văn
này. Xin cảm ơn gia đình, ngƣời thân, nguời u ln là hậu phƣơng vững chắc để
tôi yên tâm học tập và làm việc.
Mặc dù bản thân tôi đã rất cố gắng nhƣng rất khó tránh khỏi những thiếu sót
trong luận văn này. Tôi rất mong nhận đƣợc những ý kiến bổ sung, góp ý để luận
văn này đƣợc hồn thiện. Một lần nữa tôi xin chân thành cám ơn quý Thầy Cơ!
Tp. Hồ Chí Minh, tháng 12 năm 2021
Tác giả luận văn

Lê Thị Nhƣ Quỳnh

i


LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu riêng của tôi. Các số liệu, kết quả
nêu trong Luận văn là trung thực và chƣa từng đƣợc cơng bố trong bất kỳ cơng trình
nào.

Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 19 tháng 12 năm 2021

Tác giả luận văn

Lê Thị Nhƣ Quỳnh

ii


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................................. i
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... ii
MỤC LỤC ..................................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT........................................................................... v
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU ................................................................................ vi
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ .................................................................... vii
MỞ ĐẦU ........................................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................... 3
3. Nhiệm vụ nhiên cứu .................................................................................................... 3
4. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu ................................................................................. 4
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ............................................................................ 4
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................................. 4
7. Ý nghĩa của đề tài ........................................................................................................ 9
8. Bố cục luận văn ......................................................................................................... 10
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN ................................................................................ 11
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu ............................................................................ 11
1.2 Các khái niệm .......................................................................................................... 17
1.3. Cơ sở lý luận về hoạt động trải nghiệm ................................................................ 22
1.4 Quản lí hoạt động trải nghiệm ở trƣờng phổ thông................................................. 31
1.4.1 Lập kế hoạch hoạt động trải nghiệm .................................................................... 31
1.4.2 Tổ chức thực hiện hoạt động trải nghiệm ............................................................ 34

1.4.3 Chỉ đạo, giám sát hoạt động trải nghiệm ............................................................. 37
1.4.4 Kiểm tra, đánh giá hoạt động trải nghiệm ............................................................ 39
1.5 Các yếu tố ảnh hƣởng đến quản lí hoạt động trải nghiệm ...................................... 40
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1................................................................................................ 45
CHƢƠNG 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HĐTN TẠI CÁC TRƢỜNG THCS
HUYỆN GỊ CƠNG TÂY, TỈNH TIỀN GIANG ..................................................... 46

iii


2.1 Mô tả về địa bàn nghiên cứu ................................................................................... 46
2.2 Mô tả mẫu nghiên cứu ............................................................................................ 50
2.3 Thực trạng hoạt động trải nghiệm tại các trƣờng THCS huyện Gị Cơng Tây,
tỉnh Tiền Giang ............................................................................................................. 53
2.4 Thực trạng quản lí hoạt động trải nghiệm tại các trƣờng THCS huyện Gị Cơng
Tây, tỉnh Tiền Giang ............................................................................................... 61
2.5 Các yếu tố ảnh hƣởng đến hiệu quả công tác quản lý hoạt động trải nghiệm ........ 70
2.6 Đánh giá chung ....................................................................................................... 75
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2................................................................................................ 79
CHƢƠNG 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HĐTN TẠI CÁC TRƢỜNG
THCS HUYỆN GỊ CƠNG TÂY, TỈNH TIỀN GIANG ........................................ 80
3.1. Cơ sở đề xuất các biện pháp ................................................................................... 80
3.2. Một số nguyên tắc xây dựng biện pháp ................................................................. 81
3.3 Biện pháp nâng cao hiệu quả quản lý HĐTN tại các trƣờng THCS huyện Gị
Cơng Tây, tỉnh Tiền Giang ..................................................................................... 83
3.4 Khảo nghiệm các biện pháp .................................................................................... 78
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3.............................................................................................. 101
ẾT UẬN V

IẾN NGHỊ .................................................................................. 102

1. Kết luận ................................................................................................................... 102
1.1 Về mặt lý luận ....................................................................................................... 102
1.2 Về mặt thực tiễn .................................................................................................... 102
1.3 Các biện pháp đề xuất ........................................................................................... 104
2. Kiến nghị ................................................................................................................. 104
2.1 Đối với Sở GD & ĐT ............................................................................................ 104
2.2 Đối với cán bộ quản lý .......................................................................................... 105
2.3 Đối với đội ngũ giáo viên ...................................................................................... 106
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 107
PHỤ LỤC ................................................................................................................... 117

iv


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
VIẾT TẮT

STT

VIẾT ĐẦY ĐỦ

CBQL, GV

Cán bộ quản lý, giáo viên

CNH, HĐH

Cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa

CSVC

Cơ sở vật chất

GD

Giáo dục

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

GVBM

Giáo viên bộ môn

GVCN

Giáo viên chủ nhiệm

HĐTN

Hoạt động trải nghiệm

HS

Học sinh

QL

Quản lý

QLGD

Quản lý giáo dục

TBDH

Thiết bị dạy học

THCS

Trung học cơ sở

v


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

Số bảng biểu
Bảng 1
Bảng 1.3.1

Tên bảng
Kết quả kiểm định thang đo
Thời lƣợng thực hiện HĐTN ở cấp THCS

Bảng 2.1

Kết quả phổ cập giáo dục cấp THCS

48

Bảng 2.2

Kết quả học tập của học sinh qua các năm học

49

Bảng 2.3

Thông tin chi tiết về các đối tƣợng tham gia

Trang
6
25

50

khảo sát thực trạng
Bảng 2.4

Nhận thức về HĐTN trong nhà trƣờng

53

Bảng 2.5

Mục tiêu HĐTN tại nhà trƣờng hiện nay

55

Bảng 2.6

Nội dung các HĐTN tại nhà trƣờng hiện nay

56

Bảng 2.7

Hình thức và phƣơng pháp tổ chức các HĐTN

58

Bảng 2.8

Kiểm tra, đánh giá trong HĐTN ở nhà trƣờng

60

Bảng 2.9

Đánh giá công tác lập kế hoạch cho HĐTN

61

Bảng 2.10

Đánh giá công tác tổ chức các HĐTN

63

Bảng 2.11

Công tác chỉ đạo, giám sát HĐTN

66

Bảng 2.12

Kiểm tra, đánh giá HĐTN

68

Bảng 2.13

Các phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá

70

Bảng 2.14

Yếu tố năng lực của CBQL ảnh hƣởng đến hiệu
quả quản lý HĐTN

Bảng 2.15

Đặc điểm đội ngũ CBQL và GV ảnh hƣởng đến
quản lý HĐTN

Bảng 2.16

Yếu tố ngân sách, cơ sở vật chất và sự hỗ trợ từ
các lực lƣợng khác

71

72

73

Bảng 2.17

Các yếu tố ảnh hƣởng khác

74

Bảng 3.1

Đặc điểm mẫu khảo nghiệm

96

Bảng 3.2

Đánh giá tính khả thi của các biện pháp

99

vi

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

Số hình

Tên hình

Trang

Hình 1.1

Mơ hình học tập trải nghiệm của John, D. (1916)

11

Hình 1.2

Chu trình học tập trải nghiệm của David, A. K. (1984)

12

Hình 1.3

Quy trình xây dựng kế hoạch HĐTN

32

Hình 1.4

Mơ hình quản lý hoạt động trải nghiệm

36

Hình 3.1

Mối liên hệ giữa các biện pháp

97

vii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục là quá trình trong đó thơng qua đa dạng hóa các hoạt động dạy học
trong và ngoài nhà trƣờng học sinh sẽ dần hình thành và phát triển tri thức, kỹ năng
và phẩm chất cần thiết. Khổng Tử cho rằng ―Những gì tơi nghe, tơi sẽ qn; Những
gì tơi thấy, tơi sẽ nhớ; Những gì tơi làm, tơi sẽ hiểu‖, triết lý này cho thấy sự kết
hợp các hình thức dạy học với thực hành, từ lâu đây đƣợc xem là một trong những
phƣơng pháp học tập hiệu quả. Trên thế giới, đã có nhiều nghiên cứu và lý thuyết về
học tập thông qua kinh nghiệm, trải nghiệm. Một trong những điển hình là nhà giáo
dục học John Dewey, ơng cho rằng quá trình sống và quá trình giáo dục là một và
học sinh học tập tốt nhất thông qua trải nghiệm dƣới sự dẫn dắt của giáo viên. Kế
thừa quan điểm này, Kurt Lewin (1938), David, K. (1984) và nhiều học giả khác đã
nghiên cứu và nhận định, trải nghiệm đóng vai trị then chốt trong q trình tiếp cận
các lý thuyết và phát triển ngƣời học, trong đó học tập gắn liền với các hoạt động và
đề cao kinh nghiệm của ngƣời học.
Từ những tƣ tƣởng khởi điểm trên, vào những năm đầu thế kỷ 20, các nƣớc
tiên tiến nhƣ Mỹ, Anh bắt đầu đƣa giáo dục trải nghiệm thông qua các hoạt động

ngồi trời vào chƣơng trình đào tạo để rèn luyện học sinh. Năm 2002, chƣơng trình
“Dạy và học vì một tƣơng lai bền vững” đã đƣợc UNESCO thông qua tại Hội nghị
thƣợng đỉnh Liên hiệp quốc về Phát triển bền vững, trong đó nhấn mạnh đến “Giáo
dục trải nghiệm”. Từ đây, hoạt động giáo dục này đƣợc nhiều quốc gia lồng ghép và
đƣa vào chƣơng trình chính khóa ở bậc phổ thơng.
Ở nƣớc ta, đổi mới giáo dục và đào tạo theo hƣớng căn bản, toàn diện đang là
vấn đề đƣợc xã hội quan tâm. Trong bối cảnh xu thế tồn cầu hóa, hội nhập quốc tế
sâu rộng giữa các nƣớc và đặc biệt là cuộc cách mạng công nghiệp 4.0, công tác đổi
mới trong giáo dục là một trong những khâu cấp bách nhất phải đƣợc thực hiện để
chuẩn bị cho thế hệ mới có đầy đủ năng lực để thực hành nghề nghiệp và thích ứng
với cuộc sống tƣơng lai. Trƣớc những yêu cầu này, Nghị quyết 29-NQTW của Hội

1


nghị lần thứ 8 đã đặt ra yêu cầu “Cần tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất
lƣợng, hiệu quả giáo dục, đào tạo… Giáo dục con ngƣời Việt Nam phát triển toàn
diện và phát huy tối ƣu tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân” (Ban chấp
hành TW khóa XI, 2013) nhằm đạt mục tiêu “trang bị và trau dồi cho ngƣời học
không chỉ về đạo đức, trí tuệ, thể chất mà cịn coi trọng phát triển kỹ năng, năng lực
sáng tạo và thích nghi hồn cảnh đổi mới” (mục 1, điều 29, luật Giáo dục, 2019).
Để thực hiện mục tiêu này, trách nhiệm của nhà trƣờng là phối hợp với các cơ quan
đoàn thể, cá nhân trong việc tổ chức cho ngƣời học các hoạt động trải nghiệm, thực
tập, tham quan nhằm thực tế hóa lý thuyết đã học đã đƣợc cụ thể hóa tại mục 1, điều
93 của luật Giáo dục (Quốc hội, 2019). Những yêu cầu về thay đổi ở các bậc học,
trong đó đổi mới hoạt động giáo dục trong các trƣờng phổ thông đƣợc xem là yếu tố
then chốt để chuẩn bị cho học sinh bƣớc vào đời sống xã hội, đạt mục tiêu giáo dục.
Trên cơ sở đó, các hình thức học tập trải nghiệm đã đƣợc triển khai ở các
trƣờng phổ thông qua các tên gọi khác nhau nhƣ hoạt động giáo dục ngoài giờ lên
lớp, hoạt động giáo dục kỹ năng và đến 2018 đã trở thành hoạt động giáo dục bắt

buộc ở các cấp học bậc phổ thông (Bộ GD & ĐT, 2018). Thông tƣ 32/2018 chỉ rõ
hoạt động trải nghiệm đƣợc xem là hoạt động giáo dục bắt buộc nhƣ các môn học
khác và là phƣơng thức học tập cao hơn, thay thế hoạt động ngoài giờ lên lớp để
giúp học sinh đạt đƣợc tri thức và kinh nghiệm, góp phần phát triển tối đa tiềm năng
của mình. Đây là điểm mới chú ý trong cơng cuộc đổi mới giáo dục phổ thông hiện
nay của đất nƣớc.
Trải nghiệm học tập chính là phƣơng pháp hỗ trợ giúp học sinh rèn luyện
phẩm chất và giúp ngƣời học đút rút, chuyển hóa từ lý thuyết sách vở thành tri thức
cá nhân mang đến những giá trị và hình thành năng lực (David, K. & Passarelli,
2012). Thực tế cho thấy, trong phần lớn các giai đoạn cải cách giáo dục phổ thông
trƣớc đây của nƣớc ta, các hoạt động thực hành, thực tế, trải nghiệm liên môn học
đã đƣợc áp dụng phổ biến trong chƣơng trình. Tuy nhiên, tính hiệu quả chƣa đạt
đƣợc nhƣ kỳ vọng, điển hình nhƣ một số nơi chƣa nhận thức đúng đắn vai trò của
thực hành, trải nghiệm trong học tập dẫn đến các hình thức hoạt động cịn rời rạc, lẻ

2


tẻ, thiếu khoa học và sáng tạo, đánh giá trải nghiệm trong học tập chƣa toàn diện
(Nguyễn Thị Thúy Hà, 2020; Cao Thanh Sơn, 2019; Lê Tiến Sĩ, 2019). Do vậy,
hoạt động trải nghiệm là một đề tài cần đƣợc nghiên cứu chuyên sâu để áp dụng một
cách hiệu quả trong chƣơng trình giáo dục phổ thơng nói chung và giáo dục trung
học cơ sở nói riêng. Hiện nay, hoạt động trải nghiệm ở nhóm trƣờng THCS tƣ thục
và trƣờng THCS cơng lập nhìn chung có sự khác biệt về cách thức, quy mô tổ chức
và nội dung trải nghiệm, song mục tiêu cần đạt của HĐTN ở các trƣờng là nhƣ
nhau. Mặt khác, các trƣờng THCS thuộc các tỉnh, huyện xa đơ thị trung tâm nhƣ
huyện Gị Cơng Tây, tỉnh Tiền Giang đa số là trƣờng công lập, rất ít hoặc chƣa có
trƣờng tƣ thục bậc phổ thơng, do đó nghiên cứu về quản lý HĐTN ở nhóm trƣờng
cơng đảm bảo tính đại diện cho thực trạng tổ chức HĐTN và công tác quản lý
HĐTN tại nhà trƣờng phổ thơng ở huyện Gị Cơng Tây, tỉnh Tiền Giang – một

trong những tỉnh thuộc khu vực Đồng bằng sông Cửu Long. Những chính là lý do
tác giả thực hiện đề tài “Quản lý hoạt động trải nghiệm tại các trƣờng trung học
cơ sở thuộc huyện Gị Cơng Tây, tỉnh Tiền Giang”.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu cơ sở lý luận, luận văn điều tra và phân tích thực trạng hoạt
động trải nghiệm và quản lý hoạt động trải nghiệm tại các trƣờng THCS thuộc
huyện Gị Cơng Tây, tỉnh Tiền Giang. Qua đó, đề xuất các biện pháp nhằm góp
phần nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động trải nghiệm tại các trƣờng trung học cơ
sở.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
-

Nghiên cứu và hệ thống hóa cơ sở lý luận về hoạt động trải nghiệm , quản lý
hoạt động giáo dục, cụ thể là quản lý hoạt động trải nghiệm ở bậc phổ thơng.

-

Phân tích thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm và quản lý hoạt động trải
nghiệm tại các trƣờng THCS thuộc huyện Gị Cơng Tây, tỉnh Tiền Giang.

-

Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm tại các trƣờng THCS
thuộc huyện Gị Cơng Tây, tỉnh Tiền Giang.
3


4. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung: luận văn tập trung vào một số nội dung trong công tác quản lý
hoạt động trải nghiệm tại các trƣờng THCS theo cách tiếp cận những chức năng của

quản lý, cụ thể đề tài tìm hiểu về cơng tác lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, chỉ đạo
giám sát và kiểm tra đánh giá hoạt động trải nghiệm ở các trƣờng THCS tại huyện
Gị Cơng Tây, Tiền Giang.
- Khách thể khảo sát: Đề tài tiến hành nghiên cứu và khảo sát 12 CBQL cấp
trƣờng, 12 tổ trƣởng chuyên môn và Tổng phụ trách Đội và 110 giáo viên.
- Về thời gian: Từ tháng 9 năm 2018 đến tháng 8 năm 2021.
- Phạm vi nghiên cứu: Đề tài tiến hành nghiên cứu tất cả 6 trƣờng THCS công
lập tại huyện Gị Cơng Tây, Tiền Giang. Nhƣ đã trình bày ở mục Lí do chọn đề tài,
nghiên cứu khơng bao gồm các trƣờng tƣ thục và các trƣờng liên cấp.
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
5.1 Khách thể nghiên cứu
Hoạt động trải nghiệm tại các trƣờng THCS.
5.2 Đối tƣợng nghiên cứu
Quản lý hoạt động trải nghiệm tại các trƣờng THCS thuộc huyện Gị Cơng
Tây, tỉnh Tiền Giang.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1 Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
Luận văn sử dụng phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu để tổng hợp, hệ thống, khái
qt và hệ thống hóa thơng tin từ các nguồn tạp chí, sách, báo, các báo cáo khoa
học, các nghị quyết, chủ trƣơng của nhà nƣớc liên quan đến hoạt động giáo dục,
quản lý, quản lý trƣờng học, quản lý hoạt động dạy học, quản lý HĐTN . Những dữ
liệu này là nền tảng để tác giả xây dựng cơ sở lý luận về quản lý HĐTN ở bậc phổ
thông và là khung lý thuyết để xây dựng bảng hỏi khảo sát.

4


6.2 Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
Bên cạnh phƣơng pháp nghiên cứu lý luận, luận văn còn sử dụng các phƣơng
pháp khác để làm rõ vấn đề nghiên cứu, cụ thể phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi,

phỏng vấn sâu và nghiên cứu sản phẩm hoạt động, cụ thể là:
6.2.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Mục đích của bảng hỏi: dùng để thu thập ý kiến của các bên liên quan về hoạt
động trải nghiệm và công tác quản lý HĐTN tại các trƣờng THCS huyện Gị Cơng
Tây, tỉnh Tiền Giang. Dựa trên cơ sở lý luận của đề tài, tác giả xây dựng bảng hỏi
khảo sát dành cho CBQL, tổ trƣởng chuyên môn, Tổng phụ trách Đội và giáo viên.
Cấu trúc bảng hỏi gồm 2 phần. Trong đó phần 1 là thông tin cá nhân của đối tƣợng
khảo sát (các thông tin này chỉ phục vụ cho mục đích nghiên cứu và đƣợc bảo mật)
và phần 2 liên quan đến nội dung khảo sát về thực trạng thực hiện HĐTN và quản
lý HĐTN tại các trƣờng THCS huyện Gị Cơng Tây, tỉnh Tiền Giang. Câu hỏi khảo
sát có 3 dạng phản hồi: chọn đáp án đúng nhất, câu trả lời mở (điền thêm lựa chọn
khác) và dạng phản hồi gồm 5 mức độ đánh giá đƣợc sắp xếp từ thấp đến cao. Cụ
thể, tác giả dựa trên thang đo Likert (1932) 5 mức độ từ 1 = “hoàn tồn khơng đồng
ý” đến 5 = “hồn tồn đồng ý”. Theo đó, giá trị các mức độ = (5-1)/5=0.8 và các
mức độ của thang đo lần lƣợt là:
Mức độ 1 (1.0 - 1.8): Hồn tồn khơng đồng ý/Hồn tồn khơng hiệu
quả/Không bao giờ
Mức độ 2 (1.81 - 2.6): Không đồng ý/ Không hiệu quả/Hiếm khi
Mức độ 3 (2.61 – 3.4): Đồng ý một phần/Hiệu quả một phần/Thỉnh thoảng
Mức độ 4 (3.41 – 4.2): Đồng ý/Hiệu quả/Thƣờng xuyên
Mức độ 5 (4.21 – 5.0): Hoàn toàn đồng ý/Rất hiệu quả/Rất thƣờng xuyên
Kiểm chứng độ tin cậy của thang đo: Để kiểm chứng độ tin cậy của công cụ
khảo sát, tác giả đã sử dụng mơ hình tƣơng quan

của Cronbach dựa trên giá trị

phƣơng sai của từng mục trong toàn phép đo và tính tƣơng quan điểm của từng mục
5

với điểm của các mục còn lại của phép đo. Theo Hair, Anderson, Tatham và Black
(2006), các yếu tố và thành tố lựa chọn phải thỏa mãn điều kiện hệ số Cronback’s
Alpha (Cronback’s )

0.6. Ngoài ra, để kiểm tra độ tin cậy của từng chỉ số, tác

giả đánh giá độ tin cậy của từng chỉ số bằng cách tính hệ số tƣơng quan (r) giữa
điểm số của từng chỉ số với điểm số của các chỉ số còn lại của tồn phép đo. Những
chỉ số có r >0.3 đƣợc xem là đảm bảo có độ tin cậy.
Bảng 1. Kết quả kiểm định thang đo
Đối
Yếu tố

Hệ số

tƣợng

Thành tố

khảo sát
1. Ý kiến của cán bộ quản lý về
hoạt động trải nghiệm (HĐTN)
trong nhà trƣờng
2. Tổ chức HĐTN tại trƣờng

tƣơng quan Cronbach’s
r

GV

4

0.548

0.784

CBQL

4

0.546

0.624

GV

18

0.526

0.886

28

0.570

0.867

28

0.693

0.719

25

0.707

0.801

GV
3. Quản lý HĐTN ở trƣờng

Hệ số

CBQL

4. Các yếu tố ảnh hƣởng đến hiệu
quả công tác quản lý HĐTN của

CBQL

nhà trƣờng

Đối với phiếu khảo sát CBQL và GV, sau khi tìm đƣợc các kết quả kiểm định,
một số biến bị loại bỏ do không đảm bảo độ tin cậy với hệ số tƣơng quan r < 0.3
gồm: “HĐTN là hoạt động giáo dục bắt buộc ở bậc học phổ thơng nói chung và cấp
THCS nói riêng”; “GV đƣợc thơng tin đầy đủ về mục tiêu của HĐTN trong năm
học”; “Thiết lập các mục tiêu HĐTN của trƣờng và của từng khối lớp”; “Nhà
trƣờng cung cấp ngân sách và các hạng mục cơ sở vật chất phục vụ HĐTN”; “Thực

hiện các hình thức và nội dung HĐTN bám sát kế hoạch”; “Có tiềm năng hoàn thiện
và nâng cấp cơ sở vật chất trong các giai đoạn tiếp theo”. Nhƣ vậy 107 thành tố ở

6


các biến còn lại thỏa mãn hệ số Cronback’s Alpha (Cronback’s )

0.6 tiếp tục

đƣợc giữ lại để tiến hành khảo sát thực trạng.
Cỡ mẫu khảo sát: Tổng số CBQL và giáo viên ở 6 trƣờng THCS của huyện là
292 ngƣời bao gồm CBQL và GV, do vậy, tác giả đã sử dụng cơng thức tính kích cỡ
mẫu đƣợc phát triển bởi Jeff Watson (2001), trong đó với tổng cỡ mẫu 275 – 300
ngƣời nhà nghiên cứu có thể chọn kích cỡ mẫu dao động khoảng 106 đến 109 ngƣời
với độ tin cậy 95% và biến giá trị 30%. Dựa trên cơ sở này, số lƣợng mẫu tác giả
phải khảo sát là 114 (90 giáo viên và 24 cán bộ quản lý). Tuy nhiên, để đảm bảo thu
thập đƣợc đầy đủ các dữ liệu, tác giả tiến hành khảo sát 134 mẫu để dự phịng cho
những sai sót có thể và cuối cùng số phiếu hợp lệ thu về là 114 phiếu, chiếm trên
85% tổng số phiếu phát ra, thỏa mãn các điều kiện cho việc phân tích kết quả
(Dillman, 2000).
Quy trình thực hiện: Để đảm bảo tính chính trực trong học thuật, trƣớc khi
thực hiện khảo sát tác giả liên hệ với Ban Giám hiệu của các trƣờng để trình bày
mục đích nghiên cứu, nội dung và ý nghĩa của đề tài. Sau khi nhận đƣợc sự đồng ý,
tác giả gửi bản khảo sát tới các cán bộ quản lý, tổ trƣởng chuyên môn, Tổng phụ
trách Đội và giáo viên bộ môn của 6 trƣờng THCS: THCS Võ Đăng Đƣợc, THCS
Nguyễn Văn Thiều, THCS Nguyễn Đắc Thắng, THCS Huỳnh Xuân Việt, THCS
Nguyễn Thị Bảy và THCS Nguyễn Thanh Sơn. Cụ thể, bảng hỏi đƣợc phát cho tổng
số 134 ngƣời, trong đó gồm 12 Hiệu trƣởng và Phó Hiệu trƣởng (100%), nhóm tổ
trƣởng chun mơn và Tổng phụ trách Đội là 12 ngƣời và 110 giáo viên bộ môn,

giáo viên chủ nhiệm các khối lớp.
Đối với giáo viên, tác giả gửi bản khảo sát trực tiếp và một số đƣợc gởi qua
email cá nhân, hƣớng dẫn các thầy cô đƣa ra các phản hồi, chọn câu trả lời phản ánh
đúng với thực trạng thực hiện của trƣờng. Sau khi thu lại các phiếu khảo sát, tác giả
tiến hành chọn lọc và loại trừ các phiếu phản hồi không hợp lệ, sau đó tiến hành mã
hóa và xử lý dữ liệu.
6.2.2 Phương pháp phỏng vấn sâu

7


Mục đích: Phƣơng pháp phỏng vấn sâu đƣợc sử dụng để làm sáng tỏ thêm các
kết quả thu thập đƣợc về thực trạng quản lý HĐTN và các yếu tố ảnh hƣởng hiệu
quả quản lý HĐTN ở các trƣờng THCS huyện Gị Cơng Tây, tỉnh Tiền Giang sau
khi xử lý số liệu định lƣợng từ bảng khảo sát.
Các nội dung câu hỏi phỏng vấn gồm: Vị trí và vai trị của HĐTN trong chƣơng
trình GDPT tại đơn vị, ƣu điểm và nhƣợc điểm trong công tác quản lý HĐTN hiện
nay qua 4 chức năng quản lý: lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, chỉ đạo giám sát và
kiểm tra – đánh giá HĐTN, các yếu tố quan trọng ảnh hƣởng đến hiệu quả quản lý
hoạt động này, nguyên nhân chủ quan và khách quan các thành tố khảo sát có điểm
trung bình đánh giá chênh lệch.
Quy trình thực hiện phỏng vấn: Sau khi xử lý số liệu định lƣợng của các phiếu
hợp lệ, tác giả tiến hành liên hệ để xin đƣợc phỏng vấn nhằm làm rõ những kết quả
định lƣợng. Do ảnh hƣởng của dịch bệnh và yêu cầu giãn cách xã hội, tác giả liên hệ
qua điện thoại và email để phỏng vấn một số giáo viên và CBQL ở từng trƣờng, tuy
nhiên chỉ có 4 GV ở trƣờng THCS Võ Đăng Đƣợc, THCS Huỳnh Xuân Việt và 4
CBQL ở trƣờng THCS Nguyễn Thanh Sơn và THCS Võ Đăng Đƣợc đồng ý tham
gia nên tác giả đã tiến hành phỏng vấn qua điện thoại để làm rõ các vấn đề liên quan
đến nội dung. Trong quá trình phỏng vấn tác giả ghi chú các ý quan trọng và tóm tắt
các ý chính từ những nội dung phản hồi. Những thơng tin thu thập đƣợc tác giả tích

hợp vào q trình phân tích định lƣợng để làm rõ vấn đề nghiên cứu.
6.2.3 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
- Mục đích: Phƣơng pháp dùng thu thập dữ liệu về kết quả HĐTN đã đƣợc
thực hiện và quản lý HĐTN tại các trƣờng THCS thuộc huyện Gị Cơng Tây, tỉnh
Tiền Giang.
- Nguồn để thu thập dữ liệu từ các sản phẩm hoạt động bao gồm: các tƣ liệu,
tranh, ảnh về hoạt động và các sản phẩm của HĐTN do giáo viên hoặc học sinh làm
ra, các báo cáo của nhà Trƣờng, các văn bản chỉ đạo, hƣớng dẫn, lịch trình, thời
gian biểu của nhà trƣờng trong việc quản lý các HĐTN.
8


- Nội dung: Các thông tin thu thập đƣợc từ q trình phân tích dữ liệu ở các
sản phẩm hoạt động tại trƣờng đƣợc sử dụng để làm rõ các dữ liệu định tính và định
lƣợng về thực trạng quản lý HĐTN. Sau khi thực hiện nghiên cứu sản phẩm hoạt
động, tác giả chọn lọc các thông tin phù hợp để bổ sung thơng tin cho các dữ liệu
định tính và định lƣợng.
6.3 Phƣơng pháp xử lý dữ liệu
-

Phƣơng pháp xử lý dữ liệu đối với thông tin định lƣợng: Sử dụng thống kế

toán học bằng phần mềm SPSS version 20 để phân tích các chỉ số thống kê thu thập
đƣợc từ bảng hỏi nhƣ: Cronbach’s α, giá trị trung bình, độ lệch chuẩn, phƣơng sai,
tần số và tần suất.
- Phƣơng pháp xử lý dữ liệu đối với thông tin định tính: sàng lọc, phân tích dữ
liệu theo hƣớng tiếp cận nội dung nhằm củng cố và liên kết các dữ liệu khai thác
đƣợc với nền tảng lý thuyết sẵn có về hoạt động quản lý nhà trƣờng, quản lý
HĐTN. Thơng qua đó làm sáng tỏ vấn đề cho các dữ liệu định lƣợng.
7. Ý nghĩa của đề tài

a/ Về mặt lý luận: Trong giới hạn nghiên cứu của đề tài, tác giả đã hệ thống hóa
những nghiên cứu có nội dung liên quan đến chủ đề hoạt động trải nghiệm ở bậc
phổ thông, đồng thời làm sáng tỏ những khái niệm, đặc điểm, chức năng của
quản lý và quản lý hoạt động trải nghiệm tại các trƣờng THCS trƣớc xu thế giáo
dục mới. Nghiên cứu cịn cung cấp thơng tin tham khảo, là cơ sở khoa học cho
công tác quản lý và phát triển chƣơng trình học nói chung và hoạt động trải
nghiệm cho học sinh THCS nói riêng.
b/ Ý nghĩa thực tiễn:
Những kết quả tìm ra của quá trình nghiên cứu khái quát xu hƣớng của hoạt
động dạy học dựa trên các tổ hợp các hoạt động vận dụng thực tiễn, cung cấp
thông tin để nhà quản lý nắm đƣợc thực trạng thực hiện hoạt động trải nghiệm
đang diễn ra, đánh giá những ƣu điểm và hạn chế đang tồn tại, từ đó xác định các

9


biện pháp nâng cao hiệu quả trong quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở
nhà trƣờng phổ thông. Căn cứ vào thực trạng của vấn đề nghiên cứu, các gợi ý về
tổ chức HĐTN, quản lý HĐTN, từ đó cán bộ quản lý có thể tổ chức và quản lý
các hoạt động này một cách hiệu quả, đạt mục tiêu phát triển của nhà trƣờng.
Bên cạnh đó, nghiên cứu còn đƣa ra gợi ý cụ thể trong thiết kế một bài giảng
hoạt động trải nghiệm hoàn chỉnh cũng nhƣ một số đề xuất trong quản lý công
tác kiểm tra, đánh giá và cải tiến hoạt động. Với các kết quả đạt đƣợc, nghiên cứu
bổ sung vào nguồn tài liệu tham khảo cho các nghiên cứu trong tƣơng lai về
HĐTN và quản lý HĐTN ở trƣờng phổ thông.
8. Bố cục luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và các phụ lục, nội dung
luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng chính:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về hoạt động trải nghiệm ở nhà trƣờng phổ thông
Chƣơng 2: Thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm tại các trƣờng THCS thuộc

huyện Gị Cơng Tây, tỉnh Tiền Giang
Chƣơng 3: Một số biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm tại các trƣờng THCS
thuộc huyện Gò Công Tây, tỉnh Tiền Giang

10


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
Ở TRƢỜNG PHỔ THƠNG
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm ở trƣờng phổ
thông
1.1.1 Tình hình nghiên cứu ngồi nƣớc
John, D. (1916), nhà cải cách giáo dục Mĩ đi đầu trong phát triển học thuyết
giáo dục tiến bộ thực dụng, đã thực hiện nhiều nghiên cứu về cải tiến giáo dục và
đƣa ra kết luận rằng giáo dục không phải là sự chuẩn bị cho cuộc sống mà giáo dục
chính là cuộc sống. Ngồi ra, ơng cịn nhấn mạnh tầm quan trọng của trải nghiệm
trong quá trình học tập, cho rằng giáo dục nên đƣợc dựa trên nguyên tắc học tập
thông qua thực hành có tính tƣơng tác và liên tục, q trình trải nghiệm đƣợc biểu
hiện qua sơ đồ sau:
Các điều kiện
bên ngoài

Trải nghiệm trong
quá khứ

Trải nghiệm
trong lớp học

Trải nghiệm ở
tƣơng lai

Các điều kiện
bên trong
Hình 1.1 Mơ hình học tập trải nghiệm của John, D. (1916)

Theo mơ hình của John, D. (1916), ngƣời học tích cực học hỏi, tích lũy trải
nghiệm trong quá khứ, lƣu giữ những gì đã học đƣợc để sử dụng trong việc giải
quyết các tình huống ở hiện tại. Trong quá trình học tập trải nghiệm, ngƣời học liên
tục tích lũy kinh nghiệm với sự tác động của các yếu tố khách quan và chủ quan.

11


Những kinh nghiệm có đƣợc sẽ đƣợc ngƣời học “cá nhân hóa”, cải tổ trải nghiệm
thành khối kiến thức mới phục vụ cho các trải nghiệm học tập tiếp theo. Quá trình
này diễn ra theo hƣớng kế thừa và phát triển thơng qua trải nghiệm.
David, A. K. (1984) sau đó đã tiếp tục phát triển lý thuyết học tập trải
nghiệm và phát triển mơ hình về chu trình học tập trải nghiệm 4 bƣớc nhƣ sau:
Kinh nghiệm cụ thể
Thích nghi

Phân kỳ
Quan sát, phản chiếu

Thử nghiệm tích cực
Đồng hóa

Hội tụ

Khái niệm hóa trừu tƣợng

Hình 1.2 Chu trình học tập trải nghiệm của David A. K. (David. A. K.,1984)
Chu trình này bắt đầu bằng hoạt động, thao tác cụ thể, trực tiếp gắn với thực
tế của ngƣời học, kinh nghiệm có đƣợc thơng qua làm, hành động trong hồn cảnh
cụ thể. Sau đó, ngƣời học suy nghĩ trở lại và kiểm tra một cách hệ thống những kinh
nghiệm tích lũy đƣợc để có sự phân tích, đánh giá đặc điểm và ý nghĩa của kinh
nghiệm đó. Tiếp theo, ngƣời học có khả năng giải thích, xây dựng thành khái niệm
các trải nghiệm có đƣợc, qua thao tác tƣ duy có thể nhận biết bản chất của đối tƣợng
hoặc sự vật, sự việc đã trải qua. Trong bƣớc tiếp theo của chu trình, ngƣời học tiếp
tục thử nghiệm các phƣơng án giải quyết vấn đề dựa trên lý thuyết đã xây dựng.
Ngoài ra, hai chiều của nhiệm vụ học tập đƣợc thể hiện qua hai trục của chu trình.
Chiều dọc (kinh nghiệm cụ thể và khái niệm hóa trừu tƣợng) là sự chuyển hóa đầu
vào thơng tin đến nhận thức. Chiều ngang (quan sát, phản chiếu và thử nghiệm tích
cực) đề cập đến việc phản ánh có tƣ duy về kinh nghiệm hoặc hành động bên ngoài
dựa trên những kết luận đã đƣợc rút ra – sự chuyển hóa từ tƣ duy đến hành động.
Đầu thập niên 90 của thế kỉ XIX, học tập trải nghiệm đã đƣợc các chuyên gia
12


về giáo dục nghiên cứu bài bản và chuyên sâu, Dahlgen & Szczepanski (1998)
khẳng định rằng môi trƣờng học tập bên ngồi lớp học khuyến khích học sinh
chuyển đổi giữa lý thuyết trừu tƣợng với thực tế và ngƣợc lại. Bên cạnh đó, học tập
bên ngồi lớp học giúp học sinh chuyển hóa những trải nghiệm thành kiến thức cá
nhân thơng qua phản ánh và q trình tƣơng tác, giao tiếp. Thorpe và Mayes (2009)
nhấn mạnh việc dạy học cần phải tạo ra sự kết nối giữa lớp học và nơi làm việc,
giữa nhà trƣờng và ngoài xã hội. Trong một nghiên cứu khác cho thấy học sinh
tham gia thƣờng xun vào hoạt động ngoại khóa có thành tích học tập tốt hơn
nhóm học sinh khơng tham gia (Juan Antonio Moriana và cộng sự, 2006).
Cùng quan điểm trên, George M. Slavich and Philip G. Zimbardo (2012) giải
thích các tiết học thực nghiệm giúp học sinh có cơ hội trải nghiệm, kiểm chứng và

hiểu đầy đủ về nội dung bài học, cách thức chúng diễn ra trong thực tế đời sống.
Cecilia, Esther và Dorothy (2015) tiến hành nghiên cứu về tác động của hoạt động
trải nghiệm đối với ngƣời học, kết quả cho thấy hơn 91% thích phƣơng pháp dạy
học thực hành, trải nghiệm hơn các phƣơng pháp truyền thống và kết quả khiến các
em tích cực hơn trong học tập, hiểu bài tốt hơn và phát triển năng lực vững chắc
hơn.
Trong nghiên cứu khác Salas và công sự (2009) chỉ ra rằng thông qua các
hoạt động học tập trải nghiệm, ngƣời học có trách nhiệm nhiều hơn với việc học của
họ, đồng thời tạo mối liên hệ thiết thực hơn giữa trải nghiệm và đời sống thực tế.
Charalampos và cộng sự (2002) đã sử dụng 3 công cụ thang đo theo lý thuyết học
tập trải nghiệm trong nghiên cứu về hiệu quả phƣơng pháp này đối với khả năng
thích ứng của học sinh (Learning Style Inventory, Adaptive Style Inventory và
Learning Style Profile), kết quả nghiên cứu cho thấy phƣơng pháp học tập cân bằng
giữa trải nghiệm thực tế và lý thuyết giúp ngƣời học linh hoạt và thích nghi tốt hơn
trong cuộc sống; giúp ngƣời học phát triển tốt kỹ năng về giao tiếp xã hội nhƣng
hạn chế về kỹ năng phân tích, trong khi phƣơng pháp học tập thiên về lý thuyết thì
cho kết quả ngƣợc lại. Trong một nghiên cứu khác về học tập trải nghiệm, Kevin và
cộng sự (2002) khẳng định học tập trải nghiệm giúp tăng kĩ năng giao tiếp và học
13


tập suốt đời của ngƣời học, tuy nhiên mỗi học sinh có lịch sử học tập và trải nghiệm
khác nhau nên các hoạt động học tập trải nghiệm cần có tính chuyên biệt với từng
cá nhân ngƣời học mới làm tăng khả năng đạt đƣợc các mục tiêu đầu ra.
Tổ chức Phát triển thanh thiếu niên lớn nhất của Mỹ 4-H (tên tổ chức 4-H là
4 chữ cái viết tắt của Head – Heart – Hands – Health, đây là cộng đồng gồm hơn
100 trƣờng đại học công lập khắp Hoa Kỳ cung cấp những trải nghiệm mà giới trẻ
có thể học qua hành động, hoạt động thực tiễn) với nghiên cứu về học tập trải
nghiệm vào năm 2010 đã chứng minh cho thấy phƣơng pháp học này hỗ trợ tốt cho
ngƣời học. Miner và cộng sự (2010) đã tổng hợp 138 nghiên cứu về hoạt động trải

nghiệm và ảnh hƣởng đối với ngƣời học, kết quả cho thấy, có sự khác biệt về thái
độ học tập và mức độ tham gia của ngƣời học trong các môn khoa học tự nhiên và
công nghệ khi áp dụng dạy học trải nghiệm, trong đó ngƣời học trở nên tích cực,
chủ động trong học tập thơng qua q trình: đặt câu hỏi, tiến hành điều tra, thu thập
dữ liệu, kết luận và công bố kết quả.
Cùng bàn luận về giáo dục trải nghiệm, Peter Bentsen và cộng sự (2015) với
nghiên cứu Udeskole: Giáo dục ngoài lớp học trong bối cảnh của Đan Mạch đã chỉ
ra những kết quả của hoạt động ngoài lớp học, qua đó học sinh khơng chỉ thay đổi
tích cực đối với những vấn đề mang tính học thuật mà còn phát triển cả về mặt nhân
cách, xã hội và tâm lý. Robert (2017) thực hiện nghiên cứu 1145 học sinh trung học
ở hạt Cook, Bắc Illinois, Hoa Kỳ và kết quả cho thấy các em đạt đƣợc thành tích
học tập tốt hơn khi tham gia vào các hoạt động trải nghiệm, tuy nhiên sự thành công
trong học tập còn phụ thuộc vào các lựa chọn riêng của mỗi học sinh sao cho phù
hợp với năng lực bản thân.
Nhóm tác giả Genevieve, Rian và Portia (2020) sử dụng phƣơng pháp nghiên
cứu định lƣợng để xác định mức độ ảnh hƣởng của phƣơng pháp học tập trải
nghiệm đến công tác dạy và học môn Sinh học tại 4 trƣờng trung học ở Nam Phi,
kết quả cho thấy phƣơng pháp học tập trải nghiệm giúp học sinh hình thành liên kết
giữa lý thuyết và thực tế tốt hơn và là cách để giúp giáo viên hƣớng đến giảng dạy

14


lấy ngƣời học làm trung tâm, tuy nhiên đa số giáo viên chƣa hiểu rõ tầm quan trọng
cũng nhƣ cách thức thực hiện phƣơng pháp học tập trải nghiệm trong và ngoài lớp
học. Kết luận tƣơng tự cũng đƣợc đƣa ra trong nghiên cứu của nhóm tác giả Henry,
Julieta và Daniel (2020) về công tác quản lý hoạt động trải nghiệm trong chƣơng
trình trung học ở Guatemala. Theo đó, những yếu tố nhƣ hạn chế nguồn lực, thiếu
kiến thức, thiếu cơ hội đƣợc tập huấn và bồi dƣỡng về hoạt động học tập trải
nghiệm đã ảnh hƣởng gây khó khăn cho giáo viên trong quá trình thực hiện hoạt

động học tập trải nghiệm cho học sinh.
1.1.2 Tình hình nghiên cứu trong nƣớc
Trong nƣớc, số lƣợng các cơng trình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm ở
các cấp học đang ngày càng tăng, nhất là sau khi Bộ Giáo dục và Đào tạo cơng bố
dự thảo chƣơng trình giáo dục phổ thơng mới. Trƣớc khi chƣơng trình phổ thơng
mới đƣợc cơng bố, nhiều nghiên cứu về quản lý các hoạt động HĐNGLL, giáo dục
kỹ năng sống – tiền thân của HĐTN sau này. HĐNGLL đạt đƣợc kết quả giáo dục
tối ƣu chỉ khi đáp ứng nguyện vọng của ngƣời học – chủ thể trong mọi hoạt động và
đảm bảo hoạt động phù hợp với điều kiện thực tiễn của nhà trƣờng, địa phƣơng
(Nguyễn Dục Quang, 1999). Các nội dung của HĐNGLL đƣợc lồng ghép vào từng
chủ điểm tháng kèm theo các yêu cầu đánh giá về kỹ năng, phẩm chất, thái độ của
học sinh (Nguyễn Dục Nam, 2005). Những vấn đề mang tính thời sự nhƣ bảo vệ
mơi trƣờng cũng trở thành nội dung của HĐNGLL: xây dựng và thiết kế trang web
về chủ đề mơi trƣờng góp phần mở rộng và làm phong phú thêm hệ thống bài học
(Đỗ Thị Hồng, 2004).
Sau khi Bộ GD&ĐT cơng bố chƣơng trình HĐTN, có nhiều cơng trình
nghiên cứu chun sâu về hoạt động này ở bậc học phổ thơng, trong đó thuật ngữ
học tập trải nghiệm đƣợc sử dụng là phƣơng pháp học qua làm, học qua thực hành,
trong đó giáo viên là ngƣời giữ vai trị khuyến khích, hƣớng dẫn học sinh trong học
tập bằng cách vận dụng một số lý thuyết học tập trải nghiệm kinh điển để thiết kế và
tổ chức HĐTN (Đào Thị Ngọc Minh, Nguyễn Thị Hằng, 2018). Công tác quản lý

15


HĐTN đã đƣợc nghiên cứu bởi nhiều tác giả, trong đó Vũ Thị Giang (2015) đã tiến
hành nghiên cứu HĐTN của học sinh ở trƣờng THCS thị xã Quảng Yên, tỉnh Quảng
Ninh. Kết quả cho thấy hoạt động này tại trƣờng đang còn tồn tại những hạn chế
cần khắc phục, điển hình là những khó khăn khi xác định rõ vai trị của hoạt động
trải nghiệm trong chƣơng trình giáo dục tại trƣờng, nhận thức của đội ngũ giáo viên

về hoạt động này, cơ sở vật chất chƣa đáp ứng đầy đủ, chƣa có giáo án rõ ràng và kế
hoạch dạy học chi tiết, công tác quản lý chƣa đồng bộ và xuyên suốt.
Trên cơ sở Chƣơng trình giáo dục phổ thông các hoạt động trải nghiệm đƣợc
đề xuất áp dụng trong hầu hết các mơn học, trong số đó có mơn Tốn, Văn, Giáo
dục cơng dân (GDCD) và tất cả học sinh bắt buộc phải tham gia vào hoạt động trải
nghiệm. Cụ thể hơn Nguyễn Hữu Tuyến (2018) đã tiến hành nghiên cứu trên mơn
Tốn và những yếu tố ảnh hƣởng việc thiết kế trải nghiệm, kết quả cho thấy các yếu
tố tâm sinh lý lứa tuổi, mục tiêu và đặc điểm của mơn Tốn, mơi trƣờng trải
nghiệm, hứng thú của học sinh tác động đáng kể đến việc thiết kế hoạt động trải
nghiệm. Cùng quan tâm đến HĐTN và phát triển năng lực của HS, Nguyễn Thị
Quỳnh Trang (2018) đã thực hiện nghiên cứu tìm hiểu về phát triển năng lực ngôn
ngữ thông qua học tập trải nghiệm trong môn Văn, kết quả thể hiện rằng: hoạt động
trải nghiệm là cầu nối giúp cho môn học mang nặng tính xã hội-thẩm mĩ có thể gắn
kết với cuộc sống thực tiễn, từ đó giúp học sinh hình thành và phát triển kỹ năng,
phẩm chất cần thiết. Do vậy, hoạt động trải nghiệm cần đảm bảo tính vừa sức, đồng
thời phát huy vai trò chủ đaọ của ngƣời dạy và sự chủ động tích cực của học sinh.
HĐTN trong mơn GDCD cũng đƣợc thực hiện và kiểm chứng về tác động
của chúng đối với ngƣời học, Đào Thị Ngọc Minh (2018) đã nghiên cứu và cho
rằng để làm thay đổi nhận thức và hành vi của học sinh, giáo viên cần phải tích cực
đổi mới phƣơng pháp giảng dạy, đa dạng hóa các hình thức tổ chức và tạo mọi điều
kiện thuận lợi cho học sinh tham gia trải nghiệm và phát huy sự sáng tạo. Thực
trạng quản lý HĐTN ở các trƣờng cũng đã đƣợc các nghiên cứu thực hiện nhƣ
nghiên cứu của Cao Thanh Sơn (2019) thực hiện ở trƣờng THCS huyện Vị Thủy,
tỉnh Hậu Giang, nghiên cứu của Lê Tiến Sĩ (2019) tiến hành trên các trƣờng THCS
16