Về khuôn mặt mới của giáo dục đại học việt nam

Về khuôn mặt mới của Giáo dục Đại học
Việt Nam
Biên tập bởi:
Phạm Phụ
Về khuôn mặt mới của Giáo dục Đại học
Việt Nam
Biên tập bởi:
Phạm Phụ
Các tác giả:
GS. Phạm Phụ
Phiên bản trực tuyến:
/>MỤC LỤC
1. Lời nói đầu
2. Lời giới thiệu
3. Các chữ viết tắt
4. Giáo dục đại học
4.1. 9 Đề nghị về giáo dục đại học, 1996
4.2. Các vấn đề tồn tại trong việc phát triển nguồn nhân lực phục vụ CNH - HĐH,
1997
4.3. Giáo dục đại học “đại trà” và sự “phân tầng”, 1998
4.4. Tấm áo mới cho mô hình ĐH quốc gia, 1998
4.5. Về quy mô và chất lượng các trường ĐH của Mỹ, 1998
4.6. Về thiết kế và tổ chức mạng lưới các trường đại học, 1999
4.7. Vài ý kiến tản mạn về giảng dạy ở đại học, 1999
4.8. Khuôn mặt mới của giáo dục đại học, 2000
4.9. Một vài ý kiến về “Các giải pháp tổ chức lại ĐH quốc gia”, 2000
4.10. Trắc nghiệm khách quan và đổi mới tuyển sinh ĐH, 2001
4.11. Về chất lượng nền giáo dục đại học, 2001
4.12. Dịch vụ GDĐH là một loại hàng hoá đặc biệt, 2001
4.13. Về quy mô và chất lượng GDĐH Việt Nam, 2002
4.14. 5 Đề nghị về tuyển sinh đại học, 2002

4.15. Nghĩ về sự đồng thuận trong giáo dục, 2002
4.16. Về chất lượng ở ĐH Quốc gia Tp. HCM, 2003
4.17. 7 Đề nghị về “chương trình khung” giáo dục đại học, 2003
4.18. 7 Đề nghị về những nội dung cần sửa đổi, bổ sung của Luật giáo dục, 2004
4.19. Về cơ chế Hội đồng trường ở trường đại học, 2004
4.20. 5 Đề nghị về nâng cao chất lượng và đánh giá chất lượng giáo dục đại học,
2004
4.21. Ý tưởng dự án: Xây dựng chương trình hành động cải cách GD, 2004
4.22. Tổ chức quản lý ở đại học, 2004
4.23. Nhận dạng một số khoảng cách và sự khác biệt giữa thế giới và Việt Nam về
giáo dục đại học trước xu thế toàn cầu hóa, 2004
4.24. Quy chế tổ chức và hoạt động của trường đại học tư thục, 2004
4.25. Một phương án tài chính ở trường đại học tư thục có “mức lợi nhuận thích
hợp”, 2004
4.26. Chất lượng giáo dục đại học – cơ sở nào để đánh giá? 2004
1/259
4.27. Giáo dục tổng quát trong các chương trình Giáo dục đại học, 2004
4.28. Luận về “hàng hóa dịch vụ GDĐH” và công bằng xã hội, 2004
4.29. Học phí đại học: một chính sách công phức tạp, 2004
4.30. 5 Đề nghị về các giải pháp giáo dục đại học, 2004
4.31. Đổi mới quản lý giáo dục đại học, 2004
4.32. Giáo dục đại học mới là cấp bách, 2004
4.33. Triết lý giáo dục còn chưa được làm rõ, 2005
4.34. Luật giáo dục sửa đổi và WTO, 2005
4.35. Ba vấn đề cấp bách của Giáo dục Đại học, 2005
4.36. Ý kiến về dự thảo Đề cương chi tiết Đề án đổi mới Giáo dục Đại học Việt Nam
giai đoạn 2006-2020, 2005
4.37. 3 Đề nghị về Luật giáo dục (sửa đổi) và đổi mới giáo dục, 2005
4.38. Dịch vụ Giáo dục Đại học và cơ chế thị trường, 2005
4.39. Khoa học, công nghệ và hoạt động nghiên cứu trong đại học, 2005

4.40. 7 chính sách tài chính cho giáo dục đại học, 2005
5. Liên quan và Hỗ trợ
5.1. Quản lý và thủ tục “ra-quyết-định đa tiêu chí”, 1991
5.2. Về việc đào tạo “thạc sĩ quản trị kinh doanh”, 1992
5.3. Một vài ý kiến về tổ chức Tổng công ty, 1998
5.4. Các quan chức ở Nhật được tuyển chọn như thế nào?, 2000
5.5. Giá trị thặng dư và vấn đề bóc lột ở Việt Nam, 2001
5.6. Kiến thức đơn thuần không cứu vãn được chúng ta, 2003
5.7. "Ai là người làm chủ thực sự các doanh nghiệp Nhà nước?", 2003
5.8. Dự luật doanh nghiệp Nhà nước dưới góc nhìn của "tài chính doanh nghiệp",
2003
5.9. Nhà giáo nhân dân Phạm Phụ: Người thích đứng ở biên giới, 2004
5.10. 5 Đề nghị về việc lựa chọn các dự án quan trọng quốc gia, 2005
5.11. 5 Câu hỏi cho chuyện “tăng học phí”, 2005
5.12. Tăng học phí: Nhìn từ đại học mà chưa nhìn từ xã hội, 2005
Tham gia đóng góp
2/259
Lời nói đầu
Giáo dục đại học (GDĐH) Việt Nam sau giai đoạn trì trệ trong thập kỷ 80, bước sang
những năm 90 của thế kỷ trước đã có được một số phát triển khá ấn tượng. Về quy mô,
số lượng sinh viên (SV) đã tăng lên với tốc độ bình quân 18% năm trong giai đoạn từ
1991-2000 và hiện nay đã có con số khoảng 1,1 triệu. Về cơ cấu hệ thống, bên cạnh
hệ thống gồm 214 trường ĐH và cao đẳng (CĐ) công lập (2004), hiện nay đã có trên
30 trường ĐH và CĐ ngoài công lập, trên 10 ĐH và CĐ của nước ngoài và hàng trăm
chương trình liên kết đào tạo. Về nguồn lực tài chính, bên cạnh hệ thống ĐH ngoài công
lập, Nhà nước cũng đã có chính sách thu học phí ngay ở các trường ĐH công lập. Ngoài
ra, hiện nay cũng đã có khoảng 40.000 SV đang du học tự túc (kinh phí gia đình) ở nước
ngoài, ước tính chi phí gần 300 triệu Đôla hàng năm.
Tuy nhiên, những phát triển vừa qua đã diễn ra trong bối cảnh của nền kinh tế đang
trong quá trình chuyển đổi, nền GDĐH đã bộc lộ rất nhiều bất cập. Chất lượng GDĐH

nhìn chung còn thấp, nguồn nhân lực được đào tạo chưa đáp ứng được yêu cầu của xã
hội, chương trình đào tạo và phương pháp giảng dạy lạc hậu, khoảng cách công bằng xã
hội trong GDĐH tăng lên, quản lý “vừa ôm đồm vừa lỏng lẻo”, nhiều tiêu cực cũng đã
nảy sinh v.v… Tất cả những biểu hiện ấy đã làm cho các cấp lãnh đạo, cộng đồng GD
cũng như toàn xã hội băn khoăn, lo lắng, thậm chí đôi khi phẫn nộ và lên án gay gắt.
Trong bối cảnh đó, khoảng 5-7 năm qua, rất nhiều cuộc hội nghị, hội thảo, tọa đàm, trao
đổi bàn tròn, “chuyên mục báo chí” v.v… về chuyên đề GDĐH đã được tổ chức, không
chỉ của bộ GD và Đào tạo (GD&ĐT) mà còn của Hội đồng quốc gia GD, Liên hiệp hội
khoa học kỹ thuật Việt Nam, Báo Nhân dân, Hội khuyến học Việt Nam, Hiệp hội các
trường ĐH ngoài công lập, các Viện nghiên cứu v.v… Và đối tượng tham gia, không
chỉ là các cấp lãnh đạo của Nhà nước , bộ GD&ĐT, các trường ĐH, thầy cô giáo ĐH…
mà còn các nhà khoa học, cộng đồng doanh nghiệp, các nhà báo, Việt kiều và cả các nhà
GD của nước ngoài.
Các bài báo, kiến nghị, tham luận, phản biện và trả lời phỏng vấn của báo chí v.v…
được tập hợp lại trong quyển: “Về khuôn mặt mới của GDĐH Việt Nam” này chính là
các bài viết của tác giả cho các hội nghị, hội thảo… nói trên. Đây cũng là những bài viết
đã được đăng tải trên các tạp chí, các báo: Tia Sáng, Giáo Dục, Giáo Dục và Thời Đại,
Hoạt động Khoa học, Sinh viên Việt nam, Nhân dân, Quốc tế, Pháp luật, Thanh niên,
Tuổi trẻ, Sài Gòn giải phóng, Người Lao động…, trên VN Net, VN Express và ở các kỷ
yếu của Hội đồng Quốc gia GD, bộ GD&ĐT v.v Nội dung các bài viết bao gồm tương
đối nhiều vấn đề trong GDĐH, từ cơ cấu hệ thống, tổ chức quản lý, chương trình đào
tạo, phương pháp giảng dạy, quy mô và chất lượng, tuyển sinh ĐH… cho đến kinh tế
- tài chính ĐH, cơ chế thị trường, công bằng xã hội trong GDĐH v.v Hy vọng rằng,
qua các bài viết này, người đọc có thể có thêm được: a) Một số thông tin về GDĐH Việt
3/259
Nam; b) Thông tin về một số xu thế phát triển GDĐH trên thế giới và c) Theo dõi được
một phần nào đó những tranh luận xung quanh các vấn đề về GDĐH trong giai đoạn
hiện nay. Từ đó, người đọc có thể có thêm dữ liệu để tham gia ý kiến trong những dịp
tranh luận và đóng góp cho GDĐH.
Hiện nay, Nhà nước đang chuẩn bị “Đề án đổi mới GDĐH Việt Nam giai đoạn

2006-2020”. Chắc rằng, trong một vài năm đến sẽ có rất nhiều cuộc hội nghị, hội thảo,
tọa đàm… để những “nhóm có lợi ích liên quan” (lãnh đạo ở địa phương, các trường
ĐH, thầy cô giáo, phụ huynh, SV, cộng đồng doanh nghiệp, các tổ chức xã hội, các nhà
tài trợ, các nhà đầu tư…) tham gia vào quá trình lựa chọn chính sách và thực hiện chiến
lược dài hạn này. Và do vậy, hy vọng rằng tập sách nhỏ này cũng có thể có ích chẳng
những cho những người trực tiếp liên quan đến GDĐH mà còn cho rộng rãi công chúng
có quan tâm đến GDĐH.
Các bài viết luôn gắn với những vấn đề đang có nhiều ý kiến khác nhau của GDĐH Việt
Nam trong khoảng 10 năm qua. Vì vậy, để thuận lợi cho độc giả trong việc theo dõi các
diễn biến, các bài viết được bố trí theo tuần tự thời gian. Tuy vậy, ở phần mục lục cũng
có hệ thống các bài viết theo từng nhóm chủ đề để thuận tiện cho các độc giả muốn tham
khảo theo vấn đề.
Các bài viết thể hiện nhận thức và cách nhìn riêng của tác giả. Tác giả vốn lại là một kỹ
sư, một nhà giáo có ít nhiều tự nghiên cứu về GDĐH chứ không là một người chuyên
nghiên cứu theo các dự án về GD. Do vậy, có thể có một số sai sót nào đó trong thông
tin, trong dữ liệu thống kê cũng như trong cách nhìn còn có phần hạn chế của mình.
Kính mong quý độc giả chỉ bảo và góp ý cho. (Địa chỉ liên lạc: Chương trình MSM,
trường Đại học Bách khoa, 268 Lý Thường Kiệt, Quận 10, Tp. Hồ Chí Minh, Việt Nam;
E-mail: ).
Tp. HCM 20/11/2005
4/259
Lời giới thiệu
Tôi rất mừng được đọc cuốn Về khuôn mặt mới của giáo dục đại học Việt Nam gồm 52
bài báo, trả lời phỏng vấn hoặc kiến nghị do GS. Phạm Phụ viết từ 1996 tới 2005, trong
đó có 40 bài trực tiếp nghiên cứu về giáo dục đại học và 12 bài bàn về những vấn đề
kinh tế chính trị xã hội rộng hơn nhưng cũng giúp soi sáng cho việc tìm hiểu giáo dục
đại học.
Các bài nói trên đề cập đến hầu hết các vấn đề thời sự vừa nóng bỏng vừa cơ bản của
giáo dục đại học Việt Nam. Qua mỗi bài, người đọc đều thấy rõ sự nghiên cứu công phu
về lý luận cũng như về thực tiễn tình hình giáo dục đại học ở ta và trên thế giới. Đặc

biệt, người đọc thấy rõ tâm huyết của người viết đối với nền đại học Việt Nam, vừa bức
xúc về hiện trạng, vừa tin tưởng vào tương lai nền đại học của ta trong hoàn cảnh đứng
trước rất nhiều thách thức.
GS. TS. Nhà giáo nhân dân Phạm Phụ là một nhà khoa học nghiên cứu và giảng dạy có
uy tín ở ta về ngành Thuỷ điện. Đó là chuyên môn chính của ông. Nhưng cũng từ lâu,
ông quan tâm nghiên cứu thêm về các vấn đề của giáo dục đại học; tuy đây là công việc
tay trái của GS. Phạm Phụ, nhưng qua các bài báo tập hợp trong cuốn sách này, người
đọc chắc cũng công nhận ông là một nhà nghiên cứu uyên bác ở nước ta về giáo dục đại
học.
Trong lời tựa của cuốn sách, GS. Phạm Phụ viết: “Hy vọng rằng, người đọc có thể thêm
được: a) Một số thông tin về GDĐH Việt Nam; b) Thông tin về một số xu thế phát triển
GDĐH trên thế giới và c) Theo dõi được phần nào đó những tranh luận xung quanh các
vấn đề về GDĐH trong giai đoạn hiện nay”. Tôi tin và tôi chắc các độc giả cũng sẽ đồng
ý với tôi là cuốn sách của GS. Phạm Phụ hoàn toàn ứng đáp được các yêu cầu đó.
Tôi muốn nhấn mạnh vào một mong muốn của GS. Phạm Phụ khi ông viết tiếp: “Từ đó,
người đọc có thể có thêm dữ liệu để tham gia ý kiến trong những dịp tranh luận và đóng
góp cho GDĐH”. Chân lý chỉ được sáng tỏ qua tranh luận. Nền học thuật của một nước
chỉ được phát triển và có sinh khí nếu có tranh luận nhiệt tình, cởi mở trong sự lắng nghe
nhau và tôn trọng nhau theo phương phâm “Chân lý là trên hết” (Chân lý ở đây xin được
hiểu là tốt nhất, có ích nhất cho đất nước ta). Có cùng nhau tranh luận để làm sáng tỏ
nền GD Việt Nam ta hiện nay cần đổi mới, cần cải cách như thế nào, tạo ra một sự đồng
thuận sâu rộng trong xã hội ta về các vấn đề đó thì mới mong nền giáo dục Việt Nam
tiến lên nhanh chóng, không có hay ít có những vấp váp lớn, những đường vòng, gây ra
những trì trệ hay tổn thất không đáng có.
Tôi vui mừng được đọc cuốn sách của GS Phạm Phụ, không những vì tôi thấy có nhiều
điều tôi rất đồng tình với tác giả, mà tôi còn vui mừng vì được biết rõ ràng hơn, kỹ hơn
5/259
những cơ sở của các ý kiến không giống với cách suy nghĩ của tôi. Muốn tranh luận vì
mục đích lợi ích của đất nước, phải tìm hiểu cẩn thận, đầy đủ và chính xác những ý kiến
khác với mình.

Tôi mong, cũng như GS. Phạm Phụ mong là các độc giả của cuốn sách này – kể cả
những cơ quan có trách nhiệm về giáo dục ở nước ta – sẽ tham gia tích cực hơn vào cuộc
tranh luận đang diễn ra về “quốc sách hàng đầu” ở nước ta. Trên tinh thần đó, tôi xin
được trân trọng giới thiệu với tất cả những ai quan tâm tới nền GDĐH Việt Nam cuốn
sách phong phú và nghiêm túc của GS. Phạm Phụ.
Hà Nội, Tháng 10 năm 2005
Lê Văn Giạng, Nguyên thứ trưởng Bộ Giáo dục, Bộ Đại học và Trung học chuyên nghiệp
“Về khuôn mặt mới của Giáo dục đại học (GDĐH) Việt Nam” là tập hợp các bài viết của
GS. Phạm Phụ trong gần 10 năm qua. 10 năm qua là giai đoạn đầu của công cuộc đổi
mới cơ bản GDĐH ở Việt Nam và cũng là thời kỳ có nhiều thay đổi trong triết lý GDĐH
trên thế giới. Trong bối cảnh đó, phải có tư duy mới và đương nhiên cũng phải có những
dòng ý kiến khác nhau. Do vậy, phát biểu ý kiến riêng trong giai đoạn này luôn có “rủi
ro”. Trước hết, rất mừng là GS Phạm Phụ đã không tránh né các “rủi ro” đó.
Trước khi nhận được bản thảo cuốn sách nầy, thực ra tôi đã đọc phần lớn các bài viết và
trả lời phỏng vấn báo chí của GS., đã được đăng tải trên các phương tiện truyền thông
- thông tin hoặc qua mail trực tiếp của GS. cho tôi. Và, trong các cuộc hội thảo về giáo
dục, tôi cũng đã nhiều lần nói vui với những người tham dự: “Tôi và GS Phạm Phụ ít
khi gặp nhau, nhưng qua các bài viết của GS., tôi cảm thấy chúng tôi như đã biết nhau
và hiểu nhau từ thời tiền kiếp vậy”.
Sau nữa, phải nói rằng, mặc dù là một người vốn chuyên về khoa học - kỹ thuật, nhưng
GS Phạm Phụ đã nắm khá chắc về các xu thế, các kinh nghiệm của GDĐH trên thế giới
cũng như thực tiễn của Việt Nam. Từ đó, GS. đã có nhiều đề xuất khá xác đáng và hợp
lý. Tôi đặc biệt cổ vũ GS Phạm Phụ trong việc đi sâu vào các mặt về quản lý và kinh tế
– tài chính của GDĐH. Có thể nói, đây là những mảng đang còn khá trống vắng trong
thiết kế chính sách GDĐH ở Việt Nam và cũng là mảng mà tôi có ước vọng nghiên cứu
nhưng chưa có điều kiện thực hiện do có những khó khăn cả về mặt khách quan lẫn chủ
quan.
Hy vọng rằng, cuốn sách này sẽ rất có ích chẳng những cho các nhà lãnh đạo, nhà quản
lý, các thầy cô giáo mà còn cho đông đảo công chúng có liên quan và có quan tâm đến
GDĐH. Vì vậy, xin trân trọng giới thiệu cùng bạn đọc.

Tp.HCM, Tháng 10 năm 2005
GS. Dương Thiệu Tống. Tiến sĩ Giáo dục học (Ed.D.)
6/259
Các chữ viết tắt
CÁC CHỮ VIẾT TẮT
AC Chi phí trung bình
ACT Chương trình khảo thí đại học và cao đẳng của Mỹ
BCHTƯ Ban chấp hành Trung ương
BCI Năng lực cạnh tranh kinh doanh
BTA Hiệp định thương mại song phương Việt – Mỹ
CBXH Công bằng xã hội
CCGD Cải cách giáo dục
CCTT Cơ chế thị trường
CĐ Cao đẳng
CEO Giám đốc công ty
CNH-HĐH Công nghiệp hóa-hiện đại hóa
CNTB Chủ nghĩa tư bản
CP Cổ phiếu
CPĐV Chi phí đơn vị
CSH Chủ sở hữu
CSTT Chỉ số thành tích
CTCN Chương trình cử nhân
CTĐT Chương trình đào tạo
CTHĐ Chương trình hành động
CTK Chương trình khung
CTNXH Chịu trách nhiệm xã hội
DAQG Dự án quốc gia
DNNN Doanh nghiệp Nhà nước
7/259
ĐĐTM Đường đẳng sự thỏa mãn

ĐGCL Đánh giá chất lượng
ĐH Đại học
ĐH & CĐ Đại học & Cao đẳng
ĐHCĐ Đại học cộng đồng
ĐHĐC Đại học đại cương
ĐHQG Đại học quốc gia
ĐTNN Đào tạo nghề nghiệp
FDI Đầu tư trực tiếp của nước ngoài
GATS Hiệp định chung về thương mại dịch vụ
GCI Năng lực cạnh tranh tăng trưởng
GD Giáo dục
GDĐC Giáo dục đại cương
GDĐH Giáo dục đại học
GD-ĐT Giáo dục-Đào tạo
GDP Tổng sản phẩm quốc nội
GDTQ Giáo dục tổng quát
GS. Giáo sư
HĐBT Hội đồng bộ trưởng
HĐQGGD Hội đồng Quốc gia Giáo dục
HĐQT Hội đồng quản trị
HĐT Hội đồng trường
HH Hàng hóa
HRD Phát triển "tài nguyên con người"
IMF Quỹ tiền tệ quốc tế
KH&CN Khoa học và công nghệ
KT& KĐCL Khảo thí và kiểm định chất lượng
LN Lợi nhuận
8/259
LNGL Lợi nhuận giữ lại
LNST Lợi nhuận sau thuế

LNTT Lợi nhuận trước thuế
MBA Thạc sĩ Quản trị kinh doanh
MBDT Mặt bằng dân trí
MC Chi phí “cận biên”
MCDM Ra quyết định đa tiêu chí
MĐCC Mức độ công cộng
MĐTT Mức độ thị trường
MIT Viện ĐH công nghệ Massachusette của Mỹ
MLĐH Mạng lưới các trường đại học
MMTB Máy móc thiết bị
MSM Trường quản lý Maastricht của Hà Lan
NCKH Nghiên cứu khoa học
NH Ngân hàng
NN Nhà nước
NPAKTT Nhóm phương án không tầm thường
NPT Người phân tích
NQBCT Nghị quyết Bộ chính trị
NQTƯ Nghị quyết Trung ương
NRQĐ Người ra quyết định
NSNN Ngân sách Nhà nước
NUS Đại học quốc gia Singapore
NUT Đại học công nghệ Nayang - Singapore
NVL Nguyên vật liệu
OECD Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế
PA Phương án
QH Quốc hội
9/259
QSD Quyền sử dụng
QSH Quyền sở hữu
SAT Kỳ thi đánh giá trình độ học vấn của Mỹ

SAV Chương trình Thụy sĩ - Viện cơng nghệ Chu - Việt nam
SDC Chương trình hợp tc pht triển của Thụy sĩ
SLĐ Sức lao động
SV Sinh viên
TCDN Tài chính doanh nghiệp
TCH Toàn cầu hóa
TCT Tổng công ty
TG Thầy giáo
THCN Trung học chuyên nghiệp
THPT Trung học phổ thông
TLSX Tư liệu sản xuất
TMH Thương mại hóa
TNKQ Trắc nghiệm khách quan
TNPT Tốt nghiệp phổ thông
TNTL Trắc nghiệm tự luận
TOR Đề cương tham chiếu
TSĐH Tuyển sinh đại học
TSLN Tỷ suất lợi nhuận
TTH Thị trường hóa
UNDP Chương trình phát triển của Liên Hiệp Quốc
UNESCO Tổ chức giáo dục, khoa học và văn hóa của Liên Hiệp Quốc
WB Ngân hàng thế giới
WTO Tổ chức thương mại thế giới
XHCN Xã hội chủ nghĩa
10/259
Giáo dục đại học
9 Đề nghị về giáo dục đại học, 1996
Các đề nghị sau đây chủ yếu liên quan đến GDĐH và chỉ giới hạn trong một số vấn đề
về khoa học – công nghệ có thể đang còn có nhiều ý kiến khác nhau, nhằm cung cấp
thêm tài liệu tham khảo cho hội nghị TW2. (Ở đây không đặt vấn đề xem xét tổng thể

vấn đề Giáo dục – Đào tạo (GD-ĐT), nêu lại những ý kiến đã tương đối thống nhất cũng
như nói về các giải pháp)
Đã có Báo cáo của Dự án VIE 89/022 về GD.
. Các đề nghị cũng được xây dựng dựa trên Hệ quan điểm chỉ đạo của NQTƯ IV tháng
1/1993 về GD-ĐT, xét đến nhu cầu của sự nghiệp Công nghiệp hóa – Hiện đại hóa
(CNH-HĐH), xu thế của thế giới và tình hình thực tế cũng như tâm lý dân chúng ở
nước ta.
Nước ta là nước có quy mô trung bình và nghèo, nhưng do hoàn cảnh lịch sử, lại chịu
nhiều ảnh hưởng về GD-ĐT của các nước lớn / giàu, ảnh hưởng của nền GD nặng về
“tinh hoa / tháp ngà” của nước Tàu xưa, nền GD nặng tính “hàn lâm” trước đây của
nước Pháp, ảnh hưởng phương thức đào tạo nhân lực phục vụ chiến lược công nghệ chủ
yếu theo kiểu “dẫn đầu” của Liên xô trước đây và phần nào đó của Mỹ v.v… Rất trân
trọng tham khảo những mặt tốt của họ nhưng các đề nghị ở đây đặc biệt lưu ý đến những
ảnh hưởng bất lợi / không thích hợp nói trên trong bối cảnh của Việt Nam.
VẤN ĐỀ LỰA CHỌN ƯU TIÊN
Ngày nay trên thế giới người ta đều cho rằng yếu tố nhân lực đang và sẽ có vai trò chiến
lược then chốt nhất trong phát triển (gồm 4 yếu tố: tài nguyên, vốn, kỹ thuật và nhân
lực). Thế nhưng cho đến nay vẫn còn rất nhiều nước chưa lựa chọn được cho mình một
chiến lược thích hợp và khả thi. Trong lựa chọn chiến lược GD-ĐT, giữa nhận thức /
chủ trương và thực tiễn luôn là một khoảng cách đáng kể.
Ở nước ta, nguồn lực cho GD-ĐT còn rất hạn chế. Ngân sách từ Nhà nước (NSNN) vẫn
phải là nguồn lực chính. Và vì vậy, cho dù có tăng ngân sách GD từ từ lên đến 15-16%
của tổng NSNN vào năm 2000 và mở rộng hơn sự đóng góp của nhân dân có lẽ cũng
khó mà thực hiện được các chỉ tiêu dự kiến hiện nay. Trong khi đó:
+ Các chỉ số về tỷ lệ người biết chữ, học sinh phổ thông xấp xỉ như các nước đang phát
triển trong vùng, còn tỷ lệ lực lượng lao động được đào tạo trên dân số lại rất thấp (tỷ lệ
SV trên dân số chỉ khoảng 1/3 của họ);
11/259
+ Sự phân tầng giàu nghèo ở nước ta hiện nay khoảng 7-8 lần (tính theo thu nhập bình
quân của 20% dân cư giàu nhất và 20% dân cư nghèo nhất). Sự phân tầng về số học sinh

tốt nghiệp tiểu học và trung học cơ sở của hai lớp dân cư nói trên ước tính khoảng 3-5
lần. Nhưng sự phân tầng về số học sinh tốt nghiệp trung học phổ thông và ĐH có lẽ đã
trên 20 lần.
Từ các phân tích trên:
Đề nghị 1: Trước mắt tập trung ưu tiên nguồn lực cho việc đào tạo lực lượng lao động
từ công nhân, trung học nghề cho đến ĐH, sau ĐH…. để nâng tỷ lệ này từ mức 10-12%
hiện có lên đến 24-25% vào năm 2000
Là con số đã nêu trong Báo cáo của Chính phủ và Bộ GD-ĐT
và giữ các chỉ số khác như ở mức hiện nay.
Đề nghị 2: “Xã hội hóa” GD ở mức: Sự phân tầng trong GD-ĐT phải ít hơn sự phân
tầng trong phát triển kinh tế, cả trong khu vực trung học phổ thông, trung học chuyên
nghiệp và ĐH, sau ĐH.
VỀ “TINH HOA VÀ ĐẠI CHÚNG”
Một nền GD-ĐT phục vụ phát triển như luôn phải bao gồm cả hai mặt có một mức độ
“đối lập” nhất định là: “tinh hoa” và “đại chúng” (hay “đại trà”). Ở Mỹ có gần 4.000
trường ĐH, cao đẳng thì có trên 1.400 trường ĐH, cao đẳng cộng đồng 2 năm. Chất
lượng, trình độ bằng cấp ĐH ở đấy chênh lệch nhau rất lớn (cả so với Châu Âu). Ở Nhật
có trên một nửa trong số trên 1.200 trường ĐH của họ là ĐH ngắn hạn từ 2-3 năm. Ở
Thái Lan, số SV dạng “ghi danh” ở ĐH mở có tỷ lệ khá cao. Ở Đức có hệ đào tạo “song
hành” (Duales System), Nhà nước “công nhận” bằng cấp do các xí nghiệp đào tạo và
cấp phát
Ở Đức khoảng một nửa thanh niên tuổi 15-18 học ở hệ này và do đó tỷ lệ thất nghiệp
của tuổi trẻ chỉ khoảng 7%, trong khi đó tỷ lệ này ở Pháp là 25%.
.
Ở nước ta, những “người có ảnh hưởng” thường có “tư chất tinh hoa” và điều kiện học
tập, trưởng thành thuận lợi hơn trung bình nhiều. Có lẽ vì vậy, những người này cũng
thường có xu thế thiên về “tinh hoa”. Ngược lại, đào tạo “đại trà” là hết sức cần thiết.
Nhưng cách nói: Chất lượng: “nằm trong hệ bằng cấp quốc gia” dễ gây ra sự hiểu lầm
về sự đồng nhất chất lượng của các cơ sở đào tạo. Trong khi đó, để phục vụ phát triển
chúng ta cần phải có một đội ngũ cán bộ ĐH và sau ĐH đủ lớn – một đội ngũ đại trà

Việc tăng nhanh số lượng SV tuyển hàng năm hiện nay lên gấp 3-4 lần so với con số
cách đây 5-6 năm, tạm thời làm cho chất lượng bình quân của khối “đại trà” có giảm
12/259
sút là có thể giải thích được. Hàn Quốc trước đây họ cũng đã có sự chấp nhận như vậy
để tăng nhanh số lượng SV nhằm phục vụ cho phát triển.
(có một bộ phận tinh hoa) và cân đối cả về cơ cấu trình độ, ngành nghề và sự phân bổ
theo lãnh thổ. Trên thực tế, SV hầu như không trở về địa phương, không học một số
ngành nghề rất cần thiết cho xã hội (Ở ĐH Cần Thơ năm qua gần như không có SV
nộp đơn vào các ngành Chăn nuôi – Thú y, Nông, Lâm, Thủy sản).
Từ các phân tích trên:
Đề nghị 3: Thiết lập một hệ thống các trường ĐH gồm:
+ Các ĐH có tính chất quốc gia chủ yếu cho đào tạo tinh hoa, đa lĩnh vực, quy mô vừa
phải, trực thuộc toàn diện bộ GD-ĐT
+ Các ĐH / Cao đẳng công lập, kể cả Cao đẳng cộng đồng, chủ
yếu để đào tạo đại trà, trực thuộc các tỉnh / thành và một số ĐH chuyên ngành trực thuộc
các bộ chuyên môn;
+ Các ĐH / Cao đẳng tư thục, để đào tạo đại trà, nặng về dạy nghề, trực thuộc các pháp
nhân tư, kể cả các doanh nghiệp lớn.
Và có một cơ chế đủ liên thông để người học dễ dàng học tiếp tục (suốt đời), học lên
bậc cao hơn, đổi ngành và tạo kiến thức liên ngành
Thế giới ngày nay rất cần những người có kiến thức tổng quát (generalists).
.
Đề nghị 4: Từng bước có những sách lược tương ứng với quan điểm: có nhiều cấp độ
chất lượng ngay trong một cấp đào tạo và bằng cấp là bằng của một trường ĐH cụ thể
nào đó
Nhưng đương nhiên phải có những chuẩn mực/ tiêu chí quốc gia có tính chất tối thiểu
cho bằng cấp của từng nhóm trường đó và có sự quản lý về chuyên môn của Bộ GD-
ĐT.
,
Nhiều cố gắng vừa qua về vấn đề “tương đương bằng cấp” gần như không thành công.

.
Đề nghị 5: Trong các ĐH công lập cần ưu tiên đặc biệt cho 3 nhóm: a) Đào tạo tinh hoa
cán bộ lãnh đạo / quản lý cấp cao; b) Đào tạo tinh hoa một số ngành khoa học / công
nghệ lựa chọn; và c) Đào tạo một số ngành thuộc các lĩnh vực nông, lâm, ngư nghiệp,
thủy lợi, địa chất, v.v…
13/259
VẤN ĐỀ QUẢN LÝ GDĐH
Nhà nước cần thống nhất quản lý GD nói chung và GD-ĐH nói riêng. Tuy nhiên, đặc
điểm của GD-ĐH là chương trình rất đa dạng và nội dung, chất lượng chủ yếu phụ thuộc
vào những thầy cô giáo ở cơ sở nhà trường. Trong nền GD phục vụ phát triển, số lượng
SV, số lượng trường ĐH sẽ tăng lên nhiều, loại hình đào tạo lại cũng rất đa dạng và thực
tiễn cũng có nhiều cấp độ chất lượng như đã nói ở trên.
Ngoài ra, trong quản lý còn có vấn đề gọi là “phạm vi quản lý / kiểm soát có hiệu quả”
(span of control). Với những tổ chức quá lớn thì khó khăn là nếu chia ra nhiều cấp sẽ
làm “nát” cấu trúc của hệ thống, thông tin quản lý chậm chạp và quan liêu, nếu chia ra
ít cấp thì mỗi cấp có số đầu mối trực thuộc quá lớn không thể quản lý có hiệu quả.
Hiện nay bộ GD-ĐT đã có đến hàng trăm đầu mối quản lý (số trường ĐH, sở GD-ĐT và
các đơn vị trực thuộc). Vì vậy, sắp đến khó có thể tiếp tục quản lý như vừa qua và cần
phân cấp, ủy quyền, cần nâng cao hơn tính tự chủ của các cơ sở.
Từ các phân tích trên:
Đề nghị 6: Quản lý của Nhà nước / Bộ chỉ nên tập trung vào chiến lược và chính sách,
quy chế và tiêu chuẩn
Ví dụ: Tỷ lệ số thầy giáo cần có trên số SV.
, kiểm tra, thanh tra và giám định phân loại chất lượng đào tạo; từng bước để cho các
trường ĐH có tính tự chủ nhiều hơn và chịu trách nhiệm về những bằng cấp do họ cấp.
Đề nghị 7: Nên sắp xếp các trường ĐH có quy mô vừa phải, xét theo “quy mô kinh tế”
(economies of scale), khả năng quản lý và các mặt xã hội khác
Trong “GD ĐH về công nghệ cho các nước Châu Á ở thế kỷ 21”, các Nhà GD lớn
khuyên: Có lẽ trường ĐH không nên vượt quá quy mô 10,000 SV.
; xem lại việc lập ĐH đạicương và phânban trung học về mặt cơ cấu của hệ thống

cũng như mục tiêu đào tạo.
ĐÀO TẠO NHÂN LỰC PHỤC VỤ CNH-HĐH
Nước ta còn chậm phát triển. Do đó trong CNH-HĐH chúng ta không thể chủ yếu theo
chiến lược kiểu “Dẫn đầu” (Leader) như của Mỹ, của Liên xô cũ và của Nhật gần đây,
kiểu “Theo sát” (Follower) như của Nhật, của các nước phát triển Châu Âu, mà cần
chủ yếu theo chiến lược kiểu “Mở rộng” (Extender) và kiểu “Khai thác” (Exploiter) của
những nước đang phát triển.
14/259
Công nghệ cũng thường là những loại hàng hóa có thể đem ra mua bán được. Chuyển
giao công nghệ về thực chất là những vụ giao dịch thương mại. “Bản chất của một chiến
lược công nghệ là một chiến lược kinh doanh”. Do đó chúng ta không thể dừng lại ở
những định hướng, lĩnh vực công nghiệp trọng điểm
0 Thường nói: công nghệ thông tin, sinh học, vật liệu mới, năng lượng mới, v.v…
0
… ở mức độ tổng quát mang tính nguyên lý như hiện nay mà phải nghiên cứu để lựa
chọn những nhóm sản phẩm cụ thể
1 Vào thập niên 70 và đầu 80, Hàn Quốc đã phân tích thị trường và lợi thế so sánh để lựa chọn 5- 6 nhóm
sản phẩm cụ thể để đầu tư, và hoạt động khoa học – công nghệ lúc ấy chủ yếu cũng xoay quanh các
nhóm sản phẩm trọng điểm cụ thể đó.
1
và phải “mua một số” và “làm lấy một số”. Cả hai con đường đều có rủi ro cao. Tuy
nhiên con đường phát triển công nghệ ở giai đoạn đầu chủ yếu vẫn phải là chuyển giao
công nghệ, trong đó chủ yếu vẫn là qua đầu tư trực tiếp của nước ngoài, nhập khẩu
máy móc thiết bị, hỗ trợ kỹ thuật (như ở Malaysia), các dịch vụ tư vấn và mua patent,
license cùng các “hợp đồng chìa khóa trao tay” (Singapore, Philippines).
Từ các phân tích trên:
Đề nghị 8: Trọng tâm của đào tạo nhân lực phục vụ CNH-HĐH trước mắt là đào tạo
khả năng về công nghệ
2 Công nghệ được hiểu theo cả 4 thành phần: Thiết bị kỹ thuật (technoware), Nhân lực
(Humanware), Thông tin (Inforware) và Tổ chức / quản lý (Orgaware).

2, là “áp dụng công nghệ để tạo nên sự giàu có", kể cả “quản lý công nghệ”, chứ chưa
phải là lúc để tập trung nguồn lực tinh hoa vào những vấn đề nghiên cứu cơ bản (tất
nhiên vẫn cần có một tỷ lệ nào đó cho một số vấn đề lựa chọn)
3 Nhưng vừa qua, một tỷ lê lớn số “tinh hoa” đã tập trung vào khu vực này.
3.
Đề nghị 9: Nhà nước cần thành lập một “hội đồng tư vấn về phát triển nhân lực và giáo
dục quốc gia” để giúp chính phủ không chỉ về mặt GDĐT mà còn là chính sách nhân
lực, thất nghiệp và việc làm v.v…
LỜI KẾT
Các đề nghị trên đây đã được trao đổi với một số nhà giáo, nhà quản lý nhưng có lẽ còn
khác với nhiều ý kiến hiện nay. Một số đề nghị chỉ mang tính định hướng để từng bước
chuyển đổi cơ chế đào tạo nhằm tương thích với thực tiễn trong 10-15 năm đến có thể
hình dung được
15/259
Các vấn đề tồn tại trong việc phát triển nguồn nhân lực
phục vụ CNH - HĐH, 1997
VẤN ĐỀ XÂY DỰNG NGUỒN NHÂN LỰC
Ngày nay vấn đề “phát triển tài nguyên con người” (Human Resources Development)
được thế giới cho là vấn đề quan trọng nhất trong phát triển. Nó vừa có tính chất “mục
đích” vừa có tính chất “phương tiện”. Phát triển để phục vụ cho chính con người và
nguồn nhân lực cũng là một yếu tố sản xuất có tính chất quyết định nhất để phát triển
kinh tế xã hội nói chung.
Giáo sư Lester C. T.
1) Trưởng khoa quản lý của MIT và là thành viên của Ủy ban Quốc gia về chính sách
nhân lực và Hội đồng các cố vấn kinh tế của Tổng thống Mỹ.
1)
có nói: Trong quá khứ để một cá nhân, một công ty, một quốc gia phát triển có kết
quả, để có thể cạnh tranh với “người hàng xóm” của mình, người ta dựa vào cả 4 yếu
tố: tài nguyên thiên nhiên, nguồn vốn, kỹ thuật và nhân lực. Nhưng tình hình vừa qua
cũng như nhìn về tương lai, giáo sư Lester C. T. cho rằng: yếu tố thứ nhất và yếu tố thứ

hai (ít nhất là ở quy mô công ty) đã rút khỏi “phương trình” nói trên, yếu tố thứ ba - kỹ
thuật – cũng đã giảm bớt vai trò của nó. Còn lại, kỹ năng và trình độ GD của lực lượng
lao động sẽ chiếm vai trò then chốt nhất có tính chiến lược.
Điều đó, nước nào trên thế giới ngày nay hình như cũng đã nhận thức được. Vậy mà, có
nước đã không đưa ra được một chính sách ưu tiên thực sự cho GD - ĐT; có nước đã
không lựa chọn được một chiến lược đúng đắn. Có nước có nền GD - ĐT khá tốt nhưng
lại vẫn chưa đưa được lợi thế này vào công cuộc phát triển kinh tế như trường hợp của
Philippine. Như vậy giữa nhận thức và chính sách, giữa chính sách và hiệu quả, giữa
hiệu quả lĩnh vực và hiệu quả tổng thể vẫn còn là những khoảng cách lớn. Chính vì vậy
mà trong khoảng một trăm nước nghèo và đang phát triển chỉ có trên dưới mười nước
phát triển tốt.
Ngay cả trường hợp của Thái Lan, Hồng Kông hay Mỹ cũng có những vấn đề về nguồn
nhân lực. Thái Lan phát triển tương đối tốt nhưng họ đang rất thiếu cán bộ kỹ thuật có
chất lượng. Trong quá khứ họ chỉ có hơn 20% cán bộ tốt nghiệp về khoa học kỹ thuật
(Họ đã có kế hoạch tăng tỉ số này lên 40%). Hơn nữa, do những nguyên nhân khác nhau,
nhiều người đã chuyển nghề và nhiều người đã không vươn lên được trình độ cao về kỹ
thuật. Còn Hồng Kông, được xem là trung tâm về nhiều phương diện của Châu Á nhưng
họ có rất ít công nghiệp hiện đại. Họ đã nhận ra rằng, không thể tiếp tục dựa vào kinh
tế dịch vụ mà phải chuyển sang một xã hội lấy công nghệ làm nền tảng (Technology –
based Society). Trong khi đó, vấn đề ở Mỹ là, về cơ bản họ gần như không có hệ thống
16/259
GD sau trung học phổ thông cho những người không vào ĐH và cao đẳng. Và họ cũng
cho rằng, họ có thụt lùi về kinh tế so với người Nhật một phần là do họ chỉ có nền GD
tốt hơn so với Nhật cho lớp trên 10 – 20% của dân số, còn lại họ để thua người Nhật nền
GD cho nửa dưới của dân số. Tiến sĩ Saburo Okia
2) Chủ tịch Viện ĐH quốc tế Nhật bản, là thành viên của Ủy ban điều hành Câu lạc bộ
Rome và vốn là kỹ sư điện.
2)
cũng đã nói: Một trong những yếu tố làm cho Nhật Bản phát triển kinh tế thành công
sau chiến tranh thế giới thứ 2 là nhờ Nhật Bản đã có một đội ngũ lao động đông đảo

(kể cả kỹ sư) có chất lượng cao và chi phí thấp.
Việt Nam hãy còn là một nước kém phát triển. Để phát triển, có lẽ Việt Nam cũng phải
dựa vào cả 4 yếu tố nói trên. Tuy nhiên, có thể cho rằng, khả năng xây dựng được một
đội ngũ lao động cân đối và có chất lượng là một lợi thế so sánh tương đối duy nhất của
Việt Nam. Con người Việt Nam có truyền thống hiếu học, thông minh và cần cù. Việt
Nam cũng đã hình thành được một hệ thống GD tương đối toàn diện và có tỷ lệ dân số
biết chữ cũng như mặt bằng dân trí tương đối khá 88% và 4,5 năm. Theo số liệu điều
tra năm 1989, ở nhóm lao động chính từ 15-34 tuổi, số năm trung bình được đào tạo là
9,5 năm. Có thể cho rằng, một số vấn đề còn bất cập trong hệ thống GDĐT và đội ngũ
lao động là những hệ lụy của thực trạng kinh tế chưa phát triển cũng như những thiếu
sót trong chính sách và tổ chức hơn là tiềm năng của chính nền GD của Việt Nam cũng
như con người Việt Nam. Việt Nam còn có một lực lượng người Việt ở nước ngoài khá
đông đảo mà mặt mạnh của họ là tiềm năng chất xám và cầu nối (không phải là nguồn
vốn).
Chính vì vậy, cấu tố con người (humanware)
3)Công nghệ được hiểu là gồm có 4 cấu tố: Technoware (máy móc), humanware (con
người), infoware (thông tin) và orgaware (tổ chức).
3)
Việt Nam phải chăng nên được xem là một cấu tố có thể tạo được một bước nhảy vọt
trong tiến trình công nghiệp hoá, hiện đại hóa. Một tờ báo Mỹ: ‘‘Tài nguyên con người
như là tất cả những gì Việt Nam đang có…’’ Gần đây Ngân hàng thế giới lại có nhận
xét: Tài nguyên của Việt Nam hạn chế, Việt Nam sẽ phát triển trên cơ sở nguồn nhân
lực hơn là những nguồn tài nguyên thiên nhiên… Do đó, các biện pháp về nguồn nhân
lực phải được xem là một vấn đề then chốt nhất trong chiến lược công nghiệp hoá và
hiện đại hóa ở nước ta.
THỰC TRẠNG, NHU CẦU VÀ CÁC VẤN ĐỀ TỒN TẠI
Hiện nay, nước ta có khoảng 35 triệu lao động. Về mặt cơ cấu, theo ước tính năm 1992
có khoảng 75,0% dân số từ 13 tuổi trở lên có tham gia vào các hoạt động kinh tế, 78%
dân số sống ở nông thôn, phụ nữ chiếm 51,5%, nhóm người có thu nhập thấp chiếm
17/259

26%, các dân tộc thiểu số khoảng 13,5%. Sự phân bổ theo lĩnh vực là: Khu vực 1: nông
lâm nghiệp: 36,7%; Khu vực 2: công nghiệp: 20,6%; Khu vực 3: dịch vụ: 38,2% và các
lĩnh vực khác: 4,5%. Tỉ lệ tăng dân số trên dưới 2%. Mức độ đô thị hoá là 22%.
Theo tổng điều tra 1989: tỉ lệ thất nghiệp của cả nước là 5,8% trong đó nông thôn 4%
và thành phố là 13,2%. Tỷ lệ thất nghiệp của độ tuổi 13 – 14 (không đi học) ở các vùng
đô thị là 67,3% và ở độ tuổi 15 – 19 là 45,7%. Ở các vùng nông thôn, các tỷ lệ trên
tương ứng là 27,4% và 17%. Tuy nhiên cũng có tài liệu ước tính ở nông thôn 28% lực
lượng lao động chỉ có việc làm không thường xuyên, trên 50% làm việc dưới 200 ngày
trong một năm và 22% lực lượng lao động ở thành phố không có việc làm. Lực lượng
lao động ước tính tăng khoảng 1 triệu/ năm cho khoảng 15 – 20 năm đến. Lực lượng lao
động kỹ thuật chiếm 12% lực lượng lao động, trong đó 20,3% có trình độ ĐH, 35,5% có
trình độ trung cấp và 44,4% là công nhân có tay nghề.
Xem GDĐT là quốc sách hàng đầu, Việt Nam đã có nhiều tiến bộ về mặt này trong
những thập niên qua như đã nói ở trên. Tuy nhiên, nếu cho rằng tỷ số dân chúng biết
chữ là tương đối khá, 88%, thì tỷ số này phân phối rất không đều. Dân số các tỉnh miền
núi chỉ chiếm 13,5% nhưng tỷ lệ số người mù chữ lại đến 35%. Ở một số nhóm dân tộc
ít người tỷ số người mù chữ lên đến 70%. Ở đồng bằng sông Cửu Long, số trẻ em mù
chữ là 28%. Về mặt bằng dân trí cũng vậy, cả nước là 4,5 năm, Hà nội, 5,9 năm, thành
phố Hồ Chí Minh 5,2 năm, Hậu giang 3,3 năm và Tây nguyên 2,5 năm.
Cũng theo tổng điều tra 1989, cả nước có 24,0% dân số tốt nghiệp tiểu học, 6,9% tốt
nghiệp trung học, 2,7% tốt nghiệp các trường dạy nghề và 1,6% tốt nghiệp ĐH và cao
đẳng. Căn cứ trên số liệu 1993 ta thấy, tỷ lệ số học sinh tiểu học và trung học so với
dân số của Việt Nam xấp xỉ tỷ lệ này của các nước trong vùng (16,81% và 4,7%),
nhưng tỷ lệ SV trên dân số lại rất thấp; trong khi Thái Lan: 1,53%, Singapore 2,14%,
Philippine 2,8% thì Việt Nam chỉ xấp xỉ 0,2%. Cả nước hiện nay đã có đến 103 các
trường ĐH và Cao đẳng, tăng từ 85 năm 1980 đến 103 năm 1990, nhưng số SV giảm
liên tục từ 153.671 xuống còn 126.025. Về tổ chức đào tạo nghề nghiệp, cả nước hiện
có 270 trường trung cấp kỹ thuật, 242 trường dạy nghề và 200 trung tâm dạy nghề ở các
địa phương. Năm học 1990-1991, tổng số học sinh trung học chuyên nghiệp là 138.508
giảm từ 155.760 ở năm 1980, và học sinh học nghề là 100.150 giảm từ 244.100 ở năm

1980.
Trong mấy năm gần đây, số SV ĐH đã tăng lên một cách đột ngột, đặc biệt là số SV ở
các trường ĐH mở (ước tính có trên dưới 50.000 SV trong năm học 1993-1994) và SV
đào tạo tại chức (tăng gấp 3 lần so với năm học 1987-1988 và có đến trên 89.000 người).
Thực trạng nói trên rõ ràng không đáp ứng được nhu cầu nhân lực cho sự nghiệp công
nghiệp hóa, hiện đại hóa, ngay cả trong giai đoạn khởi đầu hiện nay. Khi thực hiện công
nghiệp hóa, hiện đại hóa, đương nhiên nhu cầu đòi hỏi còn cao hơn và phải có những dự
báo về nguồn nhân lực theo cả về số lượng, cơ cấu và trình độ. Đáng tiếc vấn đề này cho
18/259
đến nay vẫn còn chưa được thực hiện. Tuy nhiên, đối chiếu với những định hướng và dự
báo phát triển, theo phương thức nghiên cứu chẩn đoán (diagnosis) chúng ta có thể rút
ra những vấn đề tồn tại sau đây:
• Vấn đề mặt bằng dân trí: Như đã nói trên, mặt bằng dân trí (MBDT) hiện nay ở
nước ta chỉ khoảng 4,5 năm. Trong khi đó, MBDT của Malaysia năm 1967 là
5,0 năm và của Hàn Quốc năm 1980 là 8,0 năm. Hơn nữa, cần lưu ý là từ năm
1979 đến năm 1989, MBDT ở nước ta chỉ nâng lên được 0,1 năm. Tuy nhiên,
như ở trên đã nói, tỷ lệ số học sinh trên dân số ở nước ta cũng đã xấp xỉ với
nhiều nước trong vùng và ở nhóm tuổi lao động chính từ 15-34 tuổi, số năm
trung bình được đào tạo là 9,5 năm, trong khi đó tỷ lệ công nhân lành nghề,
trung học chuyênnghiệp và SV trên dân số hãy còn rất thấp. Vậy phải chăng,
vấn đề MBDT đang khu trú chủ yếu ở khu vực này?
• Tỷ lệ mất cân đối: Trước hết ta thấy, lực lượng lao động kỹ thuật ở nước ta chỉ
có 12% dân số là một tỷ lệ khá thấp. Do đó cần phải tăng quy mô đào tạo. Mặt
khác, tỷ lệ giữa 20,3% có trình độ ĐH, 35,5% có trình độ trung cấp và 44,4% là
công nhân lành nghề cũng là một tỷ lệ không hợp lý. Lẽ ra chúng ta nên có, ví
dụ, khoảng 4 cán bộ trung cấp kỹ thuật có kỹ năng cao trên một kỹ sư. Nhưng
học sinh không muốn vào học các trường trung cấp. Đó là hệ quả, một phần của
tâm lý Á Đông (và đặc biệt là của Việt Nam) và một phần là do thiết kế hệ
thống đào tạo thiếu liên thông-“ngõ cụt” và do cả việc “bao cấp” trong đào tạo.
Ở thành phố Hồ Chí Minh hàng năm có khoảng 10.000 học sinh vào các trường ĐH

nhưng chỉ có khoảng 6.000 học sinh thi vào các trường trung học chuyên nghiệp và các
trường này thường chỉ tuyển được trên 50% chỉ tiêu. Ngay trong đội ngũ cán bộ có trình
độ ĐH và trên ĐH, số cán bộ về luật pháp, hành chính, quản lý, kinh doanh v.v… có
chất lượng cũng có một tỷ lệ rất thấp. Mặt khác, trong lực lượng lao động có trình độ
cao ở Việt Nam có rất ít “chuyên gia” loại “tổng quát” (generalists) nhưng tỷ lệ những
chuyên gia về khoa học cơ bản lại tương đối cao. Do đó, tỷ lệ về cơ cấu, lĩnh vực còn
thiếu cân đối.
(3) Chất lượng lao động thấp: Đây là hệ quả của công tác đào tạo. Về GD và chất lượng
đào tạo đã có một nghiên cứu toàn diện qua dự án VIE/89/002, phối hợp giữa bộ GDĐT,
UNDP và UNESCO. Điều tôi muốn nói thêm ở đây là, phải chăng chúng ta đã bị ảnh
hưởng quá nhiều của những nền GD truyền thống, hàn lâm và đã để cho chương trình
- nội dung đào tạo bị tách xa cuộc sống, tách xa sự phát triển kinh tế xã hội của đất
nước, tách xa khả năng xin việc làm. Trong đào tạo cán bộ kỹ thuật và dạy nghề, chương
trình thường thiếu hẳn phần “GD tổng quát” hay “GD tự do” (Liberal education). Những
người tốt nghiệp thiếu khả năng giải quyết vấn đề (problem solving) và khả năng thích
nghi, thiếu tác phong lao động công nghiệp và làm việc theo nhóm (teamwork).
(4) Sử dụng thiếu hiệu quả: Như chúng ta đã biết, khu vực kinh tế ngoài quốc doanh
thu hút đến trên 80% lực lượng lao động, nhưng những năm trước đây chỉ có 2% số
19/259
này được đào tạo chuyên nghiệp. Phần lớn số cán bộ được đào tạo chuyên nghiệp lại
làm việc trong các lĩnh vực công nghiệp, xây dựng, dịch vụ;trong khi đó, nông lâm ngư
nghiệp với trên 70% lực lượng lao động lại chỉ thu hút được có 7% số cán bộ này. Hiện
nay còn có hiện tượng nhiều cán bộ kỹ thuật được đào tạo “để phục vụ công cộng” đã
nhanh chóng chuyển sang ngành khác. Khoảng 5-7 năm gần đây, có lẽ trên 75% số kỹ
sư thủy lợi tốt nghiệp ở ĐH Bách Khoa Tp.HCM đã bỏ ngành sau khi ra trường .
Mặt khác, ở một chừng mực nào đó, chúng ta cũng đã có được một đội ngũ cán bộ khoa
học và kỹ thuật có trình độ chuyên môn khá, có một số đỉnh cao mà chúng ta đã với
tới. Nhưng thật đáng tiếc, nhiều người còn chưa được sử dụng đúng chỗ, còn chưa được
trọng dụng, hưởng lương bổng chưa được tương xứng. Hiện tượng chảy máu chất xám
cũng đã xuất hiện trong 3-4 năm gần đây.

TÓM LẠI
Phát triển nguồn nhân lực được xem là một yếu tố có tính chiến lược then chốt nhất cho
phát triển kinh tế-xã hội nói chung và công nghiệp hóa - hiện đại hóa nói riêng. Đây
cũng là một lợi thế so sánh tương đối của Việt Nam. Tuy nhiên, nguồn nhân lực của Việt
Nam hiện nay lại đang còn rất nhiều bất cập nếu nhìn cả về số lượng, chất lượng, cơ cấu,
lĩnh vực, trình độ và sự tương thích với mục tiêu chiến lược của công nghiệp hóa - hiện
đại hóa của đất nước ?
20/259
Giáo dục đại học “đại trà” và sự “phân tầng”, 1998
Trong năm ba năm gần đây và đặc biệt là từ sau ‘‘Hội nghị đào tạo ĐH toàn quốc’’ tại
Hà Nội (9-11/4/1998) các cấp lãnh đạo đã thực sự băn khoăn, dư luận xã hội đã thực sự
bối rối trước những vấn đề của GDĐH. Băn khoăn, bối rối đến nỗi báo chí đã phải dùng
đến những từ ngữ như: “ĐH Việt Nam – cuộc thử nghiệm bất thành”, “Hai ĐH quốc
gia(ĐHQG)… vẫn còn như một bức tranh dang dở”. Vậy thì vấn đề đang nằm ở đâu ?.
Áp lực của nhu cầu đào tạo ĐH đại trà.
Theo một khảo sát mới nhất về GDĐH trên thế giới thì ngày nay người ta đang có xu
thế xem văn bằng ĐH là tấm giấy thông hành không thể thiếu để tuổi trẻ có thể lọt qua
được bộ máy sàng lọc của người thuê việc và là một hình thức đầu tư có hiệu quả cao
cho tương lai. Hơn nữa, con người đương thời luôn có nhu cầu đuợc học và được hiểu
biết. Hai nhu cầu chính đáng và cần thiết này trùng hợp nhau, đưa đến một áp lực rất lớn
trong việc mở rộng nhanh quy mô GDĐH. Do đó, nền GDĐH không còn chỉ dành riêng
cho một bộ phận “tinh hoa” mà đã trở thành một nền “GDĐH đại trà” (mass).
Trên thế giới số lượng SV đã tăng lên rất nhanh trong nhiều thập niên qua. Theo thống
kê năm 1993 của Liên Hiệp Quốc, quy mô GDĐH tính theo tỷ lệ SV trong độ tuổi 18 -
22 ở các nước phát triển cao, trung bình đã là 23,4%, phát triển vừa – 14% và phát triển
chậm – 5,7%. Tỷ lệ đó hiện nay ở Pháp là trên 35%, Tây Ban Nha trên 25%, Nauy gần
20%, Thái Lan trên 10%. Về tốc độ tăng, Canada sau 10 năm (1985 – 1995) đã tăng tới
26%, đưa tỷ lệ nói trên lên 40%. Ở Mỹ, sau 130 năm (1840 – 1970) số SV vào ĐH tăng
417 lần trong khi dân số chỉ tăng 12 lần.
Những thay đổi của sứ mệnh.

Cho đến những năm đầu của thế kỷ trước, trường ĐH vẫn thường được hiểu như là “nơi
bảo vệ những tri thức và khoa học, sự thật và nguyên lý, v.v…” Thậm chí người ta còn
cho rằng: cần phải tách rời việc “mưu cầu chân lý” khỏi những “quan tâm cần thiết” của
nhân loại. Thế giới từ nửa sau thế kỷ 20 không còn như vậy nữa, trường ĐH ngày nay
lại được hiểu như là “Nơi sản xuất và truyền bá tri thức vì những lợi ích thiết thực của
con người”.Cùng với nhu cầu đào tạo đại trà, SV ĐH ngày nay không còn chủ yếu là
những tăng đồ và y sinh nữa, chương trình đào tạo ĐH ngày nay không chỉ chủ yếu là
các môn học thuộc về (Tiếng Anh gọi là) “Liberal Education” nữa, không chỉ có Ngữ
pháp, Logic và Hùng biện, không chỉ có Hình học, Đại số và Thiên văn, v.v…Trường
ĐH, Giáo sư ĐH và SV ĐH ngày nay đã được “bình thường hóa”.
Mặt khác, quan trọng hơn là những thay đổi về sứ mệnhcủa các trường ĐH trong nền
GDĐH đại trà. Khi mở rộng quy mô, chất lượng đào tạo như bị giảm xuống. Các nhà
21/259
GD trên thế giới đã tranh luận dai dẳng vấn đề này từ những năm 60. Và ở Anh đã từng
có những nhận định gần như chính thức: “Nhiều hơn có nghĩa là tồi hơn”. Vậy phải
chăng các trường ĐH hiện nay đã không còn đáp ứng được những sứ mệnh mới của
mình?
Hai xu hướng trong mối quan hệ quy mô và chất lượng.
Xu hướng thứ nhấtxem trường ĐH phải là “tinh hoa” (như nhau) và sứ mệnh của nó
vẫn phải là: kết hợp đào tạo trình độ / chất lượng cao với nghiên cứu khoa học (NCKH)
như kiểu trường ĐH mà ngày nay người ta gọi là ĐH kiểu truyền thống (Traditional
University). Thực tiễn cho thấy, gần như không một nước nào thiết lập được một hệ
thống như vậy trong bối cảnh của đào tạo đại trà. Lý do trước hết là chi phí, (kể cả ở
những nước dành đến 20-25% ngân sách quốc gia cho GD). Sau nữa, với số đông: tài
năng, tư chất, sở thích, hoàn cảnh, chất lượng được đào tạo ở trung học, v.v… của SV
là rất khác nhau.
Thuộc xu hướng này, có thể xem Pháp là một điển hình sai lầm. Ở đó, ngoài hệ thống
Grandes Ecoles, các trường ĐH còn lại được danh định là đồng nhất về mặt chất lượng.
Ở đó, GDĐH cũng được quản lý tập trung từ bộ GD, bằng cấp được “đóng dấu Nhà
nước ”. Nhưng ở đó cũng có nhiều SV bỏ học từ năm nhất, thứ hai, có đến 40% SV

không đỗ tốt nghiệp được và đã gây ra nhiều vấn đề xã hội mà đặc trưng là sự kiện tháng
5/1968. Cũng theo xu hướng này, ở Morocco, SV trung bình thường phải có 6 năm học
để hoàn thành chương trình 4 năm, tỷ lệ tốt nghiệp cũng khá thấp; ở Đức SV cũng phải
ngồi chật ở các hội trường lớn và rất hiếm khi gặp được thầy cô giáo.
Trong khi đó, xu hướng thứ hai khẳng định rằng: “Nhiều hơn chắc chắn là tồi hơn nếu ta
cứ cố tình biện bạch là tất cả các trường ĐH đều như nhau”. Từ đó, từng bước họ thiết
lập một hệ thống GDĐH đại trà phân tầng: Một số ít ĐH kiểu truyền thống đào tạo tinh
hoa, chất lượng cao và chú trọng NCKH, đa số các ĐH còn lại có chức năng chủ yếu
là đào tạo nghề nghiệp (vocational education). Trên thực tế, một hệ thống “nhị nguyên”
(binary) như vậy rẻ hơn, hiệu quả hơn và thích ứng tốt hơn với tài năng và nhu cầu
rất khác nhau của SV. Phần Lan, Thụy Sĩ, Úc, Mỹ, một số bang ở Đức…đang đi theo
xu hướng này. Ở Úc có hệ thống trường đào tạo nghề sau trung học phổ thông TAFE
(Technical and Further Education). Ở Đức có hệ thống ĐH gọi là “Fachhochsehulen”
chú trọng những môn học kỹ thuật và dạy nghề. Ở Mỹ có hệ thống CĐ cộng đồng (đã
từng bị thế giới chế nhạo).
Thuộc xu hướng này, trường hợp của bang California thường được trích dẫn như một
ví dụ thành công. Họ đã tạo nên một cơ cấu 3 tầng các trường ĐH để đảm bảo tính đa
dạng: Ở đỉnh là 9 trường ĐH chọn lọc khoảng 12% số SV và bên dưới là hệ thống ĐH
“multi-campus” thu nhận khoảng 26% SV và dưới cùng là khoảng 100 trường ĐH cộng
đồng đào tạo trên 1 triệu SV của bang. Nhờ cơ cấu này mà họ, một mặt mở rộng được
cửa của các trường ĐH, mặt khác lại xây dựng được nhiều trường ĐH có chất lượng
22/259
cao nhất trên thế giới như Berkeley, California Institute of Technology (chưa đến 2.000
SV), Standford (tiền thân và là trung tâm của khu công nghệ cao Silicon Valey ngày
nay), v.v…
Những băn khoăn bối rối trong chất lượng đào tạo.
Trong những thành tựu của 10 năm đổi mới, có lẽ chủ trương “mở rộng quy mô
(GDĐH), đa dạng hóa các loại hình đào tạo, huy động các nguồn lực ngoài ngân sách
để phát triển, v.v…” đã được thực tiễn sinh động khẳng định là con đường đúng. Tuy
nhiên, trên con đường này, đúng là đang có những băn khoăn, bối rối.

Trước hết, đó là những băn khoăn bối rối về chất lượng đào tạo. bộ GDĐT nói: “Chất
lượng GDĐH đang được nâng dần trên một số mặt”, “có những cải tiến bước đầu”. GS.
Nguyễn Văn Hiệu nói: “Sự tụt hậu của hệ thống GDĐH so với chính chúng ta trong
những thập kỷ trước” (Thời báo kinh tế Việt Nam, 11/4/98). Thiết nghĩ, chưa phải là
như vậy.
Trên thực tế, ở Việt Nam tỷ lệ SV trên dân số tính đến năm 1990, chỉ có 0,2%, còn rất
thấp so ngay với các nước trong vùng như Indonesia 1,0%, Thái Lan 1,6%. Vì vậy, khi
có chủ trương mở rộng quy mô và xã hội hóa GD, số lượng SV đã tăng lên rất nhanh,
tăng hơn 5 lần sau 7-8 năm, đưa tỷ lệ trên lên được xấp xỉ 1,0%. Hiện nay đã có khoảng
trên 700.000 SV. Và mục tiêu chiến lược của ngành GDĐT cho những năm sắp đến vẫn
là: Tăng tỷ lệ SVĐH trong độ tuổi từ 4,9% hiện nay lên 7% năm 2000, 15% năm 2010
và 25% năm 2020 (Văn kiện Hội nghị TW2). Như vậy, mặc dù số lượng SV đã tăng rất
nhanh trong những năm qua, số lượng SV vẫn sẽ tiếp tục tăng nhanh trong những thập
kỷ đến.
Khi mở rộng nhanh quy mô, chúng ta thực sự đã chuyển từ một hệ thống GDĐH cho
dưới 5% sang một hệ thống GDĐH cho khoảng 25% số học sinh tốt nghiệp trung học
phổ thông và từng bước chuyển sang nền GDĐH đại trà. Trong bối cảnh đó, chất lượng
đào tạo bình quân của cả hệ thống GDĐH có giảm xuống là điều đương nhiên, thiết nghĩ
chẳng có gì là phải băn khoăn bối rối. Cần tạm thời chấp nhận điều đó. Hàn Quốc trước
đây cũng đã từng chấp nhận như vậy.
Giải pháp là một mạng lưới trường ĐH có dạng phân tầng.
Nếu giả thiết, chúng ta thừa nhận xu hướng thứ hai của thế giới, phải chăng giải pháp
cho những băn khoăn bối rối nói trên là một mạng lưới các trường ĐH có dạng phân
tầng cho khoảng 10-15 năm đến như sau:
1. Các trường ĐH đa lĩnh vựcquốc lập có tính chất quốc gia đào tạo thiên về tinh
hoa, theo diện rộng, liên ngành và chú trọng NCKH. Các trường này sẽ đào tạo
khoảng 20 - 25% tổng số SV, có tỷ lệ SV sau ĐH cao (30-40%), có quy mô vừa
23/259