Vận dụng phương pháp thảo luận nhóm dạy học chương 2, phần chăn nuôi, môn công nghệ 7, trung học cơ sở

HỌC VIỆN NÔNG NGHIỆP VIỆT NAM

KHOA SƯ PHẠM VÀ NGOẠI NGỮ

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

ĐỀ TÀI:
VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHĨM
DẠY HỌC CHƯƠNG 2, PHẦN CHĂN NI, MƠN
CƠNG NGHỆ 7, TRUNG HỌC CƠ SỞ

Hà Nội – 2022


HỌC VIỆN NÔNG NGHIỆP VIỆT NAM

KHOA SƯ PHẠM VÀ NGOẠI NGỮ

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
ĐỀ TÀI:
VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHĨM
DẠY HỌC CHƯƠNG 2, PHẦN CHĂN NI, MƠN
CƠNG NGHỆ 7, TRUNG HỌC CƠ SỞ

Người thực hiện

: NGUYỄN THỊ NHƯ QUỲNH

Khóa

: 65

Ngành

: SƯ PHẠM KỸ THUẬT NÔNG NGHIỆP (POHE)

Người hướng dẫn

: ThS. BÙI THỊ HẢI YẾN

Hà Nội – 2022


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành đề tài tốt nghiệp này, lời đầu tiên tơi xin bày tỏ lịng biết ơn
sâu sắc tới cô giáo hướng dẫn ThS. Bùi Thị Hải Yến - Khoa Sư phạm và Ngoại
ngữ - Học viện Nơng nghiệp Việt Nam đã tận tình giúp đỡ và tạo mọi điều kiện
thuận lợi để tơi có thể hồn thành khóa luận tốt nghiệp này.
Tơi xin chân thành cảm ơn sự quan tâm, giúp đỡ của các thầy cô trong bộ
môn Phương pháp Giáo dục, Ban chủ nhiệm khoa Sư phạm và Ngoại ngữ, Học
viện Nông nghiệp Việt Nam.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu, hướng dẫn
chuyên môn cô giáo Đỗ Thị Thảo, cùng các em học sinh trường THCS Trung Sơn,
huyện Việt Yên, tỉnh Bắc Giang đã tạo điều kiện giúp đỡ và cộng tác cùng tơi
trong q trình thực nghiệm đề tài.
Cuối cùng tơi xin bày tỏ lịng biết ơn chân thành đến gia đình, người thân
và bạn bè đã ln động viên, cổ vũ và giúp đỡ để tơi có thể hồn thành tốt đề tài
này.
Tơi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 12 tháng 06 năm 2022
Sinh viên

Nguyễn Thị Như Quỳnh

i


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ........................................................................................................ i
MỤC LỤC ............................................................................................................. ii
DANH MỤC BẢNG ............................................................................................. v
DANH MỤC ĐỒ THỊ, BIỂU ĐỒ, HÌNH ẢNH .................................................. vi
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT .................................................................... vii
PHẦN I: MỞ ĐẦU ............................................................................................... 1
1.1.

LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI............................................................................... 1

1.1.1. Xuất phát từ vai trò của đổi mới phương pháp trong dạy học ................... 1
1.1.2. Xuất phát từ thực tiễn dạy học môn Công nghệ 7 ở trường trung học
cơ sở ........................................................................................................... 2
1.1.3. Xuất phát từ vai trò của phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học ...... 3
1.2.

MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU...................................................................... 3

1.3.

GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ..................................................................... 3

PHẦN II: TỔNG QUAN TÀI LIỆU ..................................................................... 4

2.1.

LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU .......................................................................... 4

2.1.1. Trên thế giới ............................................................................................... 4
2.1.2. Tại Việt Nam.............................................................................................. 5
2.2.

CƠ SỞ LÝ LUẬN ..................................................................................... 6

2.2.1. Cơ sở lý luận về phương pháp dạy học ..................................................... 6
2.2.2. Cơ sở lý luận về tính tích cực .................................................................... 8
2.2.3. Cơ sở lý luận về thảo luận nhóm ............................................................... 9
2.3.

MỤC TIÊU, CẤU TRÚC NỘI DUNG DH ............................................ 15

2.3.1. Mục tiêu dạy học chương 2 phần chăn nuôi, Công nghệ 7, Trung
học cơ sở .................................................................................................. 15
2.3.2. Cấu trúc nội dung dạy học chương 2 phần chăn nuôi, Công nghệ 7,
trung học cơ sở ......................................................................................... 16

ii


PHẦN III: ĐỐI TƯỢNG, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN
CỨU ......................................................................................................... 19
3.1.

ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU .................................. 19

3.1.1. Đối tượng nghiên cứu .............................................................................. 19
3.1.2. Khách thể nghiên cứu .............................................................................. 19
3.2.

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU .................................................................... 19

3.3.

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ........................................................... 19

3.3.1. Phương pháp lý thuyết ............................................................................. 19
3.3.2. Phương pháp quan sát .............................................................................. 20
3.3.3. Phương pháp điều tra ............................................................................... 20
3.3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ........................................................ 20
3.3.5. Phương pháp xử lý dữ liệu ....................................................................... 22
3.4.

PHẠM VI NGHIÊN CỨU....................................................................... 24

PHẦN IV: KẾT QUẢ VÀ THẢO LUẬN .......................................................... 25
4.1.

KHẢO SÁT THỰC TIỄN ....................................................................... 25

4.1.1. Vài nét về địa bàn và trường trung học cơ sở Trung Sơn, huyện Việt
Yên, tỉnh Bắc Giang................................................................................. 25
4.1.2. Tình hình giảng dạy mơn Cơng nghệ 7 ở trường trung học cơ sở
Trung Sơn, huyện Việt Yên, tỉnh Bắc Giang........................................... 26
4.1.3. Tình hình học tập mơn Cơng nghệ 7 của học sinh trường trung học

cơ sở Trung Sơn, huyện Việt Yên, tỉnh Bắc Giang ................................. 26
4.1.4. Đánh giá việc vận dụng phương pháp thảo luận nhóm để dạy học ở
trường trung học cơ sở Trung Sơn, huyện Việt Yên, tỉnh Bắc Giang ..... 27
4.2.

SẢN PHẨM NGHIÊN CỨU ................................................................... 29

4.2.1. Bộ sản phẩm chủ đề thảo luận nhóm trong chương 2, phần chăn
nuôi, môn Công nghệ 7, trung học cơ sở ................................................. 29
4.2.2. Sử dụng chủ đề thảo luận nhóm đã thiết kế để dạy học chương 2,
phần chăn nuôi, môn Công nghệ 7, trung học cơ sở ............................... 31
iii


4.3.

KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................ 41

4.3.1. Kết quả học tập ........................................................................................ 41
4.3.2. Thái độ của học sinh trong học tập bằng phương pháp thảo luận
nhóm ........................................................................................................ 47
4.3.3. Tác động tích cực của thảo luận nhóm .................................................... 49
4.3.4. Kết quả quan sát ....................................................................................... 50
PHẦN V: KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ ................................................................ 52
5.1.

KẾT LUẬN .............................................................................................. 52

5.2.

KIẾN NGHỊ ............................................................................................. 52

5.2.1. Đối với học sinh ....................................................................................... 52
5.2.2. Đối với giáo viên ..................................................................................... 53
5.2.3. Đối với nhà trường ................................................................................... 53
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 54
PHỤ LỤC ............................................................................................................ 56

iv


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1. Cấu trúc nội dung chương 2, phần chăn nuôi, môn CN 7, THCS ...... 17
Bảng 3.1. So sánh HS lớp TN và lớp ĐC trước TN............................................ 21
Bảng 3.2. Xếp loại điểm bài kiểm tra của HS ..................................................... 22
Bảng 4.1. Ý kiến của HS về tình hình sử dụng PP TLN trước TN ..................... 27
Bảng 4.2. Nguyên nhân ảnh hưởng tới TTC trong tổ chức TLN ........................ 28
Bảng 4.3. Thống kê số lượng chủ đề đã thiết kế theo bài trong chương 2,
phần chăn nuôi, môn CN 7, THCS ..................................................... 29
Bảng 4.4 Thống kê chủ đề TLN đã thiết kế được sử dụng trong quá trình DH
chương 2, phần chăn nuôi, môn CN 7, THCS .................................... 31
Bảng 4.5. Kết quả bài kiểm tra 5 phút trong TN ................................................. 41
Bảng 4.6. Kết quả xử lý số liệu bài kiểm tra 5 phút trong TN ............................ 41
Bảng 4.7. Bảng tần số và tần suất cộng dồn kết quả các bài kiểm tra trong
TN ....................................................................................................... 42
Bảng 4.8. Phân loại học lực HS qua điểm kiểm tra trong TN ............................ 43
Bảng 4.9. Kết quả bài kiểm tra 45 phút sau TN .................................................. 44
Bảng 4.10. Kết quả xử lý số liệu bài kiểm tra 45 phút sau TN ........................... 45
Bảng 4.11. Bảng tần số và tần suất cộng dồn kết quả các bài kiểm tra sau TN
............................................................................................................. 45

Bảng 4.12. Phân loại học lực HS qua điểm kiểm tra sau TN ............................. 46
Bảng 4.13. Tác động tích cực của TLN .............................................................. 49
Bảng 4.14. Tác động tích cực về kỹ năng sau khi học TLN ............................... 49
Bảng 4.15. Ý kiến của HS về tình hình sử dụng PP TLN sau TN ...................... 50

v


DANH MỤC ĐỒ THỊ, BIỂU ĐỒ, HÌNH ẢNH
Đồ thị 4.1. Tần suất cộng dồn kết quả bài kiểm tra trong TN ............................ 43
Đồ thị 4.2. Phân loại học lực của HS trong TN .................................................. 44
Đồ thị 4.3. Tần suất cộng dồn kết quả bài kiểm tra sau TN................................ 46
Đồ thị 4.4. Phân loại học lực của HS sau TN ..................................................... 47

vi


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Kí hiệu

Nghĩa là

1

CN

Cơng nghệ

3

ĐC

Đối chứng

2

DH

Dạy học

4

GD

Giáo dục

5

GV

Giáo viên

6

HS

Học sinh

7

NXB

Nhà xuất bản

8

PHT

Phiếu học tập

9

PP

Phương pháp

10

THCS

Trung học cơ sở

11

THPT

Trung học phổ thơng

12

TLN

Thảo luận nhóm

13

TN

Thực nghiệm

14

TTC

Tính tích cực

STT

vii


PHẦN I: MỞ ĐẦU
1.1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1.1. Xuất phát từ vai trò của đổi mới phương pháp trong dạy học
Hiện nay chúng ta đang xây dựng một nền GD nhằm phát triển toàn diện
những năng lực của HS, phát triển khả năng tư duy, phát huy TTC, chủ động, sáng
tạo của người học. Khổng Tử đã từng dạy học trị rằng: “Biết mà học khơng bằng
thích mà học, thích mà học khơng bằng vui say mà học”. Vì vậy giải pháp đảm
bảo thành công trong DH là tạo được sự hứng thú học tập cho các bạn HS. Chất

lượng DH sẽ cao khi nó kích thích được hứng thú, nhu cầu, sở thích và khả năng
độc lập, TTC tư duy của HS.
Luật Giáo dục sửa đổi năm 2019, Điều 7, đã ghi: “PP GD phải khoa học,
phát huy TTC, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho
người học năng lực tự học và hợp tác, khả năng thực hành, lòng say mê học tập
và ý chí vươn lên”.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, tồn diện
GD và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ PP dạy và học theo hướng hiện
đại; phát huy TTC, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người
học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy
cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và
đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp
sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa,
nghiên cứu khoa học”.
Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT theo Nghị
quyết số 29-NQ/TW, cần có nhận thức đúng về bản chất của đổi mới PP DH theo
định hướng phát triển năng lực người học và một số biện pháp đổi mới PP DH
theo hướng này thì cần phải đổi mới PP DH và hình thức DH. Định hướng chung
về đổi mới PP là phát huy TTC, tự giác, chủ động, sáng tạo, tự học, kỹ năng vận

1


dụng vào thực tiễn, phù hợp với đặc điểm của từng mơn học, cấp học; tác động
đến tình cảm, đem lại niềm vui, tạo hứng thú cho người học, tận dụng được CN
mới nhất, khắc phục lối dạy truyền thống, truyền thụ một chiều các kiến thức có
sẵn. Rất cần phát huy cao năng lực tự học, học suốt đời trong thời đại bùng nổ
thông tin. Định hướng vào người học được coi là quan điểm định hướng chung
trong đổi mới PP DH.
Như vậy, yêu cầu đổi mới PP DH được toàn Đảng, Nhà nước ta hết sức

quan tâm để phát triển sự nghiệp giáo dục, sự nghiệp trồng người.
1.1.2. Xuất phát từ thực tiễn dạy học môn Công nghệ 7 ở trường trung học
cơ sở
Môn CN7 là môn học cung cấp cho HS những kiến thức về trồng trọt, chăn
nuôi, lâm nghiệp và thủy sản. Ở đây các em sẽ được học những kiến thức phổ
thông, cơ bản, những ngun lí kỹ thuật và những quy trình sản xuất về cây trồng,
vật nuôi; được thực hiện những thao tác kỹ thuật đơn giản trong mỗi quy trình sản
xuất và tiếp cận với những tiến bộ kỹ thuật mới đang được áp dụng trong sản xuất.
Với những điều được học, các em sẽ có cơ sở để học lên một cách vững chắc,
đồng thời cũng có thể áp dụng trong sản xuất và đời sống.
Tuy nhiên thực tế hiện nay, đội ngũ GV DH môn CN 7 chủ yếu là GV kiêm
nghiệm nên chưa có chiều sâu về mặt chuyên môn của môn học. Phần lớn PP DH
được sử dụng chủ yếu là thuyết trình giảng giải. Cịn về phía HS thì nhiều em HS
ln quan niệm CN 7 chỉ là một môn học phụ nên chỉ cần học đối phó do các em
chưa thực sự hứng thú với mơn học. Vì vậy nên hiệu quả dạy và học chưa cao.
Hơn nữa, cơ sở vật chất ở trường THCS chưa đáp ứng đủ cho các tiết dạy
theo đặc thù môn CN7 vì đây là một mơn học gắn với sản xuất thực tế và đời sống.
Tuy nhiên ở các trường THCS, cơ sở vật chất còn rất thiếu và nghèo nàn, nên
phần lớn các giờ học GV phải dạy “chay”. Vì vậy việc đổi mới PP DH ở mơn CN
7 là rất cần thiết để đạt được mục tiêu dạy học đã đặt ra.

2


1.1.3. Xuất phát từ vai trò của phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học
Việc DH theo nhóm là thỏa mãn nhu cầu học tập cá nhân, phù hợp với việc
học tập hướng tới người học, khuyến khích sự độc lập tự chủ, người học có thể
đưa ra những giải pháp, cách biểu đạt riêng cho vấn đề nào đó. Cách học cho phép
tất cả các thành viên trong nhóm giải quyết một cam kết làm việc được mô tả rõ
ràng, không được GV dẫn dắt trực tiếp mà chỉ nhờ vào sự hợp tác chặt chẽ và sự

phân công cơng việc trong nhóm. Vì vậy, mỗi thành viên trong nhóm tự ý thức
được phải cố gắng hết mình khơng phải chỉ vì thành tích cá nhân mà cịn vì thành
cơng của cả nhóm. Nhờ đó nâng cao được tính trách nhiệm của từng thành viên.
Do mỗi thành viên trong nhóm được phân cơng thực hiện một vai trị nhất định,
một công việc và trách nhiệm cụ thể.
Xuất phát từ những lý do trên tôi đã lựa chọn tiến hành nghiên cứu đề tài:
“Vận dụng PP thảo luận nhóm DH chương 2, phần chăn nuôi, môn CN 7,
THCS” làm đề tài nghiên cứu khóa luận.
1.2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Vận dụng PP TLN nhằm phát huy TTC và nâng cao nâng cao kết quả học
tập của HS trong DH chương 2, phần chăn nuôi, môn CN 7, THCS.
1.3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Vận dụng PP TLN DH chương 2, phần chăn nuôi, môn CN 7 hợp lý sẽ phát
huy TTC và nâng cao kết quả học tập của HS.

3


PHẦN II: TỔNG QUAN TÀI LIỆU
2.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU
2.1.1. Trên thế giới
Từ thế kỷ XVII, các nhà GD như: J.A Comensky (1592-1670); G. Brousseau (1712-1778); J.H.Pestalozzi ( 1746-1872); A.Disterweg (1790-1866) trong
các cơng trình nghiên cứu của mình đều rất quan tâm đến sự phát triển trí tuệ TTC,
độc lập, sáng tạo của HS và nhấn mạnh phải khuyến khích người đọc giành lấy trí
thức bằng con đường tự khám phá, tìm tịi và suy nghĩ trong q trình học tập theo
những PP và hình thức DH tích cực như hội thảo, TLN.
PP TLN hình thành từ mơi trường đại học của nhiều nước tiên tiến trong
đầu thập niên 70 của thế kỷ trước. Tại những nước này, có hẳn một môn giảng
dạy cho sinh viên sư phạm những kỹ năng cần thiết để sau này ra trường, sinh
viên sẽ áp dụng trong trường học. Môn học này được đặt tên là “năng động tập

thể” (Group Dynamics). Hầu như học dưới mái trường đại học, trong lớp cũng
như ngoài lớp, các giảng viên đều cho sinh viên làm quen thuộc với mơi trường
làm việc chung trước khi chính thức đi vào các cơng ty, nhà máy, xí nghiệp trong
xã hội,…(Trần Văn Tuấn, 2019).
Theo Barbara Flangan (2000), lớp học cộng tác, ràng buộc thành công của
sinh viên này với thành công của những sinh viên khác. Khơng có cách nào để
sinh viên này thành công mà người khác lại thất bại, hay khơng có cách nào để
sinh viên khác thành cơng mà sinh viên này thất bại. Trong lớp học cộng tác, sự
tập trung thành tích chuyển từ cá nhân sang nhóm. Điều chắc chắn và mới mẻ
nhất về lớp học cộng tác là khi trọng điểm từ cá nhân sang nhóm, việc học tập của
cá nhân được nâng cao.
Theo Regina O.Smith (2005), một trong những nguyên tắc tương tác chủ
chốt của PP học tập theo nhóm là sự phụ thuộc tích cực lẫn nhau. Sự phụ thuộc
tích cực lẫn nhau là nói đến điều kiện tồn tại khi các thành viên của đội cần làm
4


việc cùng nhau để thành công trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập được
giao. Học tập theo nhóm sẽ thất bại nếu khơng có sự phụ thuộc tích cực lẫn nhau
và khơng có trách nhiệm giải trình cá nhân.
Những cơng trình nghiên cứu nêu trên ở mức độ nhất định đã làm rõ lý luận
về DH hợp tác nói chung và TLN nói riêng. Đó là cơ sở lý luận cần thiết để tác
giả kế thừa khi thực hiện nghiên cứu của mình.
2.1.2. Tại Việt Nam
Ở Việt Nam, học tập theo nhóm đã có từ khá lâu. Tại các trường THPT, PP
TLN được Bộ GD và Đào tạo giới thiệu và bồi dưỡng kể từ năm học 2006-2007.
PP TLN đã được nhiều nhà GD trong nước nghiên cứu, áp dụng:
Trần Duy Hưng (2000), Mơ hình PP DH theo nhóm nhỏ, trong nghiên cứu
đã nêu và phân tích rõ mơ hình của PP TLN.
Ngơ Thị Thu Dung (2002), Một số vấn đề lý luận về kỹ năng học theo nhóm

của HS, trong nghiên cứu đã trình bày cụ thể về cơ sở lý luận của vấn đề nghiên
cứu, lý luận về kỹ năng học tập theo nhóm.
Theo Hồng Thị Nga (2007), Sử dụng PP DH nhóm trong chương trình
Giáo dục công dân ở THPT, trong nghiên cứu tác giả đã nêu được quy trình thiết
kế tổ chức DH nhóm và những vấn đề lưu ý khi sử dụng PP TLN.
Phạm Hồng Vinh (2007), PP DH GD học, nghiên cứu đã trình bày ngắn
gọn về khái niệm, hình thức tổ chức, vị trí và vai trị của GV trong PP DH theo
nhóm nhỏ.
Tạ Xuân Phương (2012), Vận dụng PP DH hợp tác theo nhóm nhỏ trong
DH Địa lý 11 THPT, tác giả trình bày ngắn gọn sự ra đời của PP TLN cùng với
những ưu, nhược điểm của PP này, đồng thời tác giả nói đến những lợi ích của
việc sử dụng PP TLN trong DH môn Địa lý 11.
Trần Thị Thu Huyền và Nguyễn Thị Phương Thúy (2012), PP TLN trong
DH môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin. Tác giả đã nêu
ngắn gọn lịch sử nghiên cứu của PP TLN, tác dụng của PP TLN nói chung và tác
dụng của TLN trong DH mơn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin
5


nói riêng và tác giả cịn nêu rõ các bước khi tổ chức DH bằng PP TLN khi DH
chương VIII môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin.
Bùi Thị Thanh Huyền (2013), PP TLN kết hợp với những kỹ thuật DH
trong môn Giáo dục công dân ở trường THPT, tác giả đã nêu ngắn gọn tác dụng
của TLN kết hợp với kỹ thuật DH khác nhau trong DH môn Giáo dục công dân.
Các nghiên cứu trên cho thấy TLN trong DH có vai trị quan trọng trong
việc phát huy TTC và nâng cao kết quả học tập của HS. Đã có nhiều cơng trình
nghiên cứu, vận dụng PP TLN trong DH nhằm phát huy TTC và nâng cao kết quả
học của HS trong DH. Tuy nhiên, vận dụng PP TLN DH chương 2, phần chăn
nuôi, môn CN 7, THCS thì chưa có nghiên cứu nào đề cập. Vì thế hướng đề tài
nghiên cứu của tơi là hoàn toàn phù hợp.

2.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN
2.2.1. Cơ sở lý luận về phương pháp dạy học

2.2.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học
Nguyễn Ngọc Quang (1970): PP DH là cách thức làm việc của thầy và trò
trong sự phối hợp thống nhất và dưới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm cho trị tự
giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích DH.
Đặng Vũ Hoạt (1971): PP DH là tổ hợp các cách thức hoạt động của thầy
và trò trong q trình DH, được tiến hành dưới vai trị chủ đạo, nhằm thực hiện
các nhiệm vụ DH.
Đinh Quang Báo (2000): PP DH là cách thức hoạt động của thầy tạo ra mối
liên hệ qua lại với hoạt động của trò để đạt được mục đích DH.
Theo Trần Bá Hồnh (2002): PP DH là con đường, cách thức GV hướng
dẫn, tổ chức chỉ đạo các hoạt động học tập tích cực, chủ động của HS nhằm đạt
được mục tiêu DH.
Theo Nguyễn Thị Ngọc Thúy (2006): PP DH tổ hợp các cách thức làm việc
của thầy và trị, trong đó thầy giữ vai trị chủ đạo, trị giữ vai trị tích cực chủ động
nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ DH.

6


Có thể thấy bản chất của PP DH bao gồm hoạt động của thầy và hoạt động
của trò. Hai hoạt động này có sự tác động qua lại lẫn nhau, trong đó thấy có chức
năng chỉ đạo, hướng dẫn, tổ chức hoạt động học tập của trò, trên cơ sở đó trị tích
cực, chủ động lĩnh hội tri thức. Và kết quả của sự tương tác giữa hai hoạt động
này trong quá trình DH là đạt được các mục tiêu DH đề ra.

2.2.1.2. Phân loại phương pháp dạy học
Tùy vào mục đích, nội dung của từng bài học, tùy vào trình độ lĩnh hội của

từng HS và cách tiếp cận vấn đề của GV mà có các PP DH khác nhau. Có thể
phân loại các PP DH theo các cơ sở sau:
Dựa vào mục đích DH: Nhóm PP dùng khi DH kiến thức mới, nhóm PP
dùng ơn tập, củng cố hồn thiện kiến thức, kĩ năng kĩ xảo, nhóm PP dùng kiểm
tra đánh giá kết quả DH. Dựa vào phương tiện truyền thơng tin DH: Nhóm PP
trực quan, nhóm PP dùng lời, nhóm PP tự lực của HS. Dựa vào nội dung DH:
Nhóm PP thơng báo tái hiện, nhóm PP làm mẫu bắt chước, nhóm PP nêu vấn đề
Orictic.
Dựa vào phân loại cơ sở khác nhau mà có các tên gọi của nhóm khác nhau.
Tóm lại có các PPDH chính sau: PP thuyết trình, PP đàm thoại, PP trực quan, PP
thí nghiệm thực hành, PP TLN, PP xử lí tình huống…Với cách chia này thì TLN
thuộc vào nhóm PP DH dựa vào mục đích DH.
( />
phap-day-hoc.htm)

2.2.1.3. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
PP DH tích cực là một hệ thống các PP DH theo hướng phát huy TTC chủ
động của người học để chiếm lĩnh kiến thức, hình thành kỹ năng và chiếm lĩnh tư
duy. (Nguyễn Tất Thắng, 2006).
Theo Vũ Hồng Tiến (2010) cho rằng, PP DH tích cực là một thuật ngữ rút
gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những PP GD, DH theo hướng phát huy tích
cực, chủ động, sáng tạo của người học. PP DH tích cực hướng tới việc hoạt động
7


hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát
huy TTC của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy TTC của người
dạy, trong đó GV phải nỗ lực nhiều so với DH theo PP thụ động.
Như vậy có thể xem PP DH tích cực là một hệ các PP DH theo hướng phát
huy TTC chủ động của người học để chiếm lĩnh kiến thức, hình thành kỹ năng và

phát triển tư duy.

2.2.1.4. Phân loại phương pháp dạy học tích cực
Có nhiều PP DH có thể phát huy được TTC, chủ động, sáng tạo của HS.
thường xuyên được sử dụng trong q trình DH như :
PP DH nhóm: Đây là một trong số PP DH tích cực được đánh giá cao hiện
nay bởi nếu GV có thể tổ chức tốt sẽ góp phần thúc đẩy giúp các em HS phát huy
TTC của bản thân. Đồng thời phát triển khả năng làm việc nhóm, trách nhiệm và
khả năng giao tiếp của các em.
PP trò chơi: Là PP DH mà GV sẽ tổ chức cho các em HS tìm hiểu về một
vấn đề nào đó thơng qua trị chơi. PP này thuộc danh sách các PP DH mới giúp
tăng sự kích thích, hứng thú tìm hiểu vấn đề của HS
PP giải quyết vấn đề: Nhằm kích thích tính tự lực và chủ động giải quyết
vấn đề của HS. Với PP này, GV sẽ đưa ra các vấn đề nhận thức mà ở đó có sự
mâu thuẫn giữa những cái đã biết và chưa biết, hướng HS tìm cách giải quyết.
( />2.2.2. Cơ sở lý luận về tính tích cực

2.2.2.1. Khái niệm về tính tích cực
Theo Hồng Phê (1994), TTC là chủ động, hăng hái, nhiệt tình với nhiệm
vụ được giao.
Theo Nguyễn Thị Ánh (2010), TTC bao hàm tính chủ động, sáng tạo, tính
có ý thức của chủ thể tham gia hoạt động. TTC của cá nhân là một thuộc tính của
nhân cách được đặc trưng bởi sự chi phối mạnh mẽ của các hành động đang diễn
ra đối với đối tượng hoạt động. TTC thể hiện ở sự nỗ lực cố gắng của bản thân, ở
8


sự chủ động, tự giác hoạt động và cuối cùng là kết quả cao của hoạt động có mục
đích chủ thể.

2.2.2.2. Tính tích cực học tập
Theo Vũ Hồng Tiến (2010), TTC học tập – về thực chất là TTC nhận thức,
đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong q trình
chiếm lĩnh tri thức. TTC sản sinh nếp tư duy độc lập, suy nghĩ độc lập là mầm
sống của sáng tạo. TTC học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: Hăng hái trả lời
câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình
trước vấn đề nêu ra; hay thắc mắc, địi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ
rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập
trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hồn thành các bài tập, khơng nản trước
những tình huống khó khăn,....
Nguyễn Tất Thắng (2006), TTC trong hoạt động học tập về thực chất là
TTC nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết cố gắng tự lực và nghị lực cao
trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức. Trong hoạt động học tập, nó diễn ra ở những
phương diện khác nhau: Tri giác tài liệu, thông hiểu tài liệu, ghi nhớ, luyện tập,
vận dụng… và thực hiện ở những hình thức đa dạng, phong phú.
2.2.3. Cơ sở lý luận về thảo luận nhóm

2.2.3.1. Khái niệm phương pháp thảo luận nhóm
Theo Trần Văn Tuấn (2019), TLN là quá trình thảo luận giữa các thành
viên về một vấn đề cụ thể do nhà nghiên cứu đề ra nhằm thu thập ý kiến của các
thành viên trong nhóm. Nó có tính dân chủ, mọi cá nhân được tự do bày tỏ quan
điểm, tạo thói quen sinh hoạt bình đẳng, biết đón nhận quan điểm bất đồng, hình
thành quan điểm cá nhân giúp HS rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề khó khăn.
Làm việc nhóm nhỏ là PP tổ chức DH – GD, trong đó, GV sắp xếp HS thành
những nhóm nhỏ theo hướng tạo ra sự tương tác trực tiếp giữa các thành viên, từ
đó HS trong nhóm trao đổi, giúp đỡ và cùng nhau phối hợp làm việc để hồn thành
nhiệm vụ chung của nhóm.
9

2.2.3.2. Vai trị của phương pháp thảo luận nhóm
- Phát huy cao độ vai trị của chủ thể, tính tự giác, tích cực, sáng tạo, năng
động, tinh thần trách nhiệm của HS, tạo cơ hội cho các em tự thể hiện, tự khẳng
định khả năng, thực hiện tốt hơn nhiệm vụ được giao.
- Giúp HS hình thành các khả năng xã hội và phẩm chất nhân cách cần
thiết như: Khả năng tổ chức, quản lí, giải quyết vấn đề, hợp tác, có trách nhiệm
cao, tinh thần đồng đội, sự quan tâm và mối quan hệ khăng khít, sự ủng hộ cá
nhân và khuyến khích tinh thần học hỏi lẫn nhau, xác định giá trị của sự đa dạng
và tính gắn kế.
- Thể hiện mối quan hệ bình đẳng, dân chủ và nhân văn: Tạo cơ hội bình
đẳng cho mỗi cá nhân người học được khẳng định và phát triển. Nhóm làm việc
sẽ khuyến khích HS giao tiếp với nhau và như vậy sẽ giúp cho những em nhút
nhát, thiếu tự tin có nhiều cơ hội hịa nhập với lớp học. (Nguyễn Thị Minh, 2018).

2.2.3.3. Cách thành lập nhóm
Theo Nguyễn Thị Hồng Nam (2002), Có nhiều cách thành lập nhóm, mỗi
cách có những ưu điểm, nhược điểm khác nhau, cụ thể:
Chia nhóm ngẫu nhiên: Trong cách này chúng ta có thể thực hiện đếm, chia
theo dãy bàn, theo tổ, theo thứ tự danh sách lớp hoặc là các HS có thể tự chọn
nhóm cho mình. Cách này thường được sử dụng khi nội dung thảo luận khơng có
gì đặc biệt.
Ưu điểm: Nhanh chóng hình thành được nhóm, nội quy của nhóm, các
nhóm có thể thay đổi dễ dàng.
Nhược điểm: Có thể ảnh hưởng đến cơ cấu của nhóm.
Chia nhóm theo sở thích: GV đưa ra nhiều chủ đề thảo luận khác nhau, HS
được chọn những chủ đề mình thích. Nếu khơng chọn được thì GV sẽ gợi ý. Cách
này thường được áp dụng khi cùng một lúc phải thảo luận nhiều vấn đề thuôc các
lĩnh vực khác nhau.

10

Ưu điểm: HS được làm việc theo sở thích của mình, do đó làm việc chủ
động, tích cực hơn, hiệu quả cao hơn.
Nhược điểm: Dễ xảy ra tranh luận gay gắt, khó thống nhất giữa các thành
viên.

2.2.3.4. Kích thước nhóm thảo luận
Thơng thường chúng ta có nhiều cách để chia nhóm sao cho phù hợp với
số lượng HS trong lớp, phù hợp với cách bố trí bàn ghế, nhiệm vụ thảo luận. Theo
Nguyễn Thị Hồng Nam (2002), phân chia nhóm theo số lượng người trong nhóm
thì có một số kích thước nhóm như sau:
Nhóm ghép đơi: Đây là hình thức HS trao đổi với người bạn kề bên để giải
quyết tình huống. Nhóm này thường được sử dụng khi giao cho HS chấm, sửa bài
cho nhau qua phiếu học tập, bài tập…hoặc sau khi giao việc cá nhân, HS phải
phát biểu, huy động kinh nghiệm đã có nhằm giải quyết vấn đề được nêu ra.
Để HS làm việc theo nhóm ghép đôi, GV phải tạo ra các lỗ hổng thông tin
cho HS. HS A nắm giữ một số thông tin này, HS B nắm giữ một số thông tin khác,
bằng cách kết hợp với nhau các em mới có thể thu được thông tin đầy đủ.
Ưu điểm: Không mất thời gian tổ chức, không làm xáo trộn chỗ ngồi mà
vẫn huy động được HS làm việc cùng nhau, phát huy được những ưu điểm của
TLN.
Nhóm 3 – 5 HS: GV chia lớp thành nhiều nhóm, mỗi nhóm từ 3 – 5 HS.
Các HS trong nhóm thảo luận với nhau để giải quyết các vấn đề đặt ra. Các dạng
bài tập ở đây có thể là bài tâp cho hoạt động trao đổi (mỗi nhóm giải quyết một
vấn đề của cùng một chủ đề) hoặc là bài tập cho hoạt động so sánh (tất cả các
nhóm giải quyết vấn đề rồi so sánh với nhau).
Ưu điểm: Tổ chức gọn nhẹ, không xáo trộn bàn ghế, huy động được tất cả
các thành viên tham gia và giải quyết vấn đề của nhóm.
Nhóm 6 – 10 người: Nhóm này có tính tổ chức, phân công nhiệm vụ rõ ràng

cho từng thành viên trong nhóm. Về tổ chức cần kê lại bàn ghế theo vị trí ngồi
11


của các nhóm để thuận lợi cho tổ chức DH trong lớp, có khơng gian đủ rộng để
GV đi lại dễ dàng, thuận tiện. Nhóm này thường được sử dụng trong các giờ thực
hành thí nghiệm.

2.2.3.5. Kỹ thuật dạy học sử dụng trong thảo luận nhóm
Theo Nguyễn Thị Thu Thủy (2017), DH là một quá trình bao gồm nhiều
hình thức tổ chức DH khác nhau. TLN là một trong những hình thức nhằm bồi
dưỡng tư duy khoa học, phát huy khả năng tư duy độc lập của HS, giúp HS biết
chia sẻ và lắng nghe những ý kiến của từng cá nhân để đưa ra kết luận cuối cùng
hợp lí nhất.
Kỹ thuật “Khăn trải bàn”: Tổ chức hoạt động mang tính kết hợp giữa hoạt
động cá nhân với hoạt động nhóm nhằm thúc đẩy sự tham gia tích cực của HS,
tăng cường tính độc lập trách nhiệm của cá nhân HS, phát triển mơ hình có sự
tương tác giữa HS với nhau.
Kỹ thuật “Chia sẻ nhóm đơi”: Đây là hoạt động làm việc theo nhóm đơi,
qua đó phát triển năng lực tư duy của từng cá nhân trong giải quyết vấn đề.
Kỹ thuật “Lược đồ tư duy”: Kỹ thuật này là một hình thức ghi chép sử dụng
màu sắc và hình ảnh để mở rộng và đào sâu các ý tưởng.
Kỹ thuật “Đặt câu hỏi”: Trong DH theo PP cùng tham gia, GV thường phải
sử dụng câu hỏi để gợi mở, dãn dắt HS tìm hiểu, khám phá thơng tin, kiến thức,
kỹ năng mới, để đánh giá kết quả học tập của HS, HS cũng phải sử dụng câu hỏi
để hỏi lại, hỏi thêm GV và các HS khác về những nội dung bài học chưa sáng tỏ.
Kỹ thuật “Phân tích phim video”: Phim video có thể là một trong các
phương tiện để truyền đạt nội dung bài học.
Kỹ thuật “Trình bày một phút”: Đây là kỹ thuật tạo cơ hội cho HS tổng kết
lại kiến thức đã học và đặt những câu hỏi về những điều còn băn khoăn, thắc mắc

bằng các bài trình bày ngắn gọn và cơ đọng với các bạn cùng lớp.

12


2.2.3.6. Quy trình tổ chức thảo luận nhóm
Trên thực tế, nhiều tác giả nghiên cứu theo hướng vận dụng PP TLN trong
DH. Trong mỗi nghiên cứu, tác giả đã đề xuất và tiến hành theo quy trình riêng.
Khi tiến hành nghiên cứu, tơi nhận thấy các quy trình TLN có sự khác nhau song
đều đảm bảo các nguyên tắc cơ bản của quá trình TLN trong DH. Theo Trần Văn
Tuấn (2019), quy trình tổ chức TLN được thực hiện thơng qua 5 bước cụ thể như
sau:
Bước 1: Thành lập nhóm
Có nhiều cách chia nhóm khác nhau có thể cặp đơi hoặc chia theo bàn và
cố định không thay đổi ở các tiết dạy, khi dạy theo PP TLN nhằm duy trì sự ổn
định của các nhóm.
Bước 2: Giao nhiệm vụ cho các nhóm và phát phương tiện DH
Sau khi GV đã thành lập nhóm, các nhóm đã ổn định GV chỉ định nhóm
trưởng (trong buổi thảo luận đầu tiên khi HS chưa quen), từ các buổi sau nhóm tự
bầu nhóm trưởng. GV cử ra: Nhóm trưởng, thư ký của từng nhóm, người trình
bày kết quả của nhóm, người bấm giờ, giám sát nhóm thảo luận ghi lại những bạn
khơng tham gia thảo luận.
Sau khi giao nhiệm vụ cho các nhóm trưởng GV nêu yêu cầu TLN, tài liệu
phát tay, bút dạ cho các nhóm.
Bước 3: HS thảo luận
Nhóm trưởng phân cơng nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm và điều
hành nhóm thảo luận. Trong q trình thảo luận sẽ có những ý kiến bất đồng các
nhóm trưởng sẽ giải quyết bất đồng, nếu không giải quyết sẽ ảnh hưởng tới lớp
GV có thể can thiệp để giải quyết.
Trong quá trình HS thảo luận GV đi lại quan sát, bao qt lớp, hướng dẫn

các nhóm hồn thành nhiệm vụ và giải đáp thắc mắc (nếu có).

13


Bước 4: Trình bày kết quả thảo luận
Kết quả làm việc của mỗi nhóm được thể hiện qua phiếu học tập hoặc trình
bày cụ thể trên giấy, đại diện các nhóm sẽ diễn giải, trình bày kết quả thảo luận
của nhóm. Các nhóm cịn lại quan sát nhóm trình bày, thư kí ghi lại những câu
hỏi thắc mắc hoặc ý kiến bổ sung.
Bước 5: Nhận xét, tổng kết, rút kinh nghiệm
- Sau khi các nhóm đã trình bày kết quả các nhóm cịn lại sẽ nhận xét về
nội dung, hình thức trình bày và phong cách trình bày trước lớp, bổ sung ý kiến.
- GV đưa ra tờ nguồn.
- GV nhận xét kết quả trình bày của các nhóm, tổng kết các ý kiến bổ sung
và đưa ra kết luận về vấn đề thảo luận. Sau đó rút kinh nghiệm cho các nhóm về
nội dung bài làm, hình thức trình bày, và kỹ năng trình bày kết quả trước đám
đơng, GV đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc nội dung kế tiếp trong bài.

2.2.3.7. Một số lưu ý khi sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy
học
- Thiết kế các nhiệm vụ đòi hỏi sự phụ thuộc lẫn nhau.
- Tạo ra những nhiệm vụ phù hợp với kỹ năng và khả năng làm việc theo
nhóm của HS.
- Phân cơng nhiệm vụ cơng bằng giữa các nhóm và các thành viên.
- Đảm bảo trách nhiệm của cá nhân.
- Hướng dẫn HS PP, kỹ năng làm việc nhóm.
- GV cần phải chuẩn bị đầy đủ các dụng cụ, các phương tiện liên quan đến
hoạt động nhóm, trong q trình thảo luận phải quản lí, giám sát, giúp đỡ HS để
TLN đạt kết quả.

- PP TLN có thể được sử dụng ở bất kì khâu nào trong quá trình DH như:
Khởi động, hình thành kiến thức mới, luyện tập, củng cố hay vận dụng. (Nguyễn
Thị Minh, 2018).

14


2.3. MỤC TIÊU, CẤU TRÚC NỘI DUNG DH
2.3.1. Mục tiêu dạy học chương 2 phần chăn nuôi, Công nghệ 7, Trung học
cơ sở
Sau khi học xong chương 2 phần chăn nuôi, CN 7, học sinh phải:

2.3.1.1. Về kiến thức
- Nêu được vai trị của chuồng ni, tầm quan trọng của vệ sinh trong chăn
ni
- Trình bày và giải thích được vai trị của chuồng ni về mặt tạo mơi trường
sống phù hợp và quản lí vật ni.
- Đề xuất các tiêu chuẩn để làm cơ sở cho việc thiết kế, xây dựng chuồng
nuôi phù hợp. Từ các tiêu chuẩn chuồng nuôi xác định được địa điểm, hướng
chuồng, nền chuồng, các thiết bị trong chuồng, độ cao của mái che phù hợp với
từng loại vật ni.
- Trình bày được nội dung vệ sinh trong chăn ni (giữ gìn chuồng ni
sạch sẽ, thức ăn sạch, cơ thể sạch và ngăn ngừa mầm bệnh, để vật nuôi sinh trưởng,
phát dục tốt, cho nhiều sản phẩm).
- Kể được những đặc điểm thể hiện sự phát triển chưa hồn thiện của cơ thể
vật ni non.
- Giải thích được các biện pháp ni dưỡng, chăm sóc vật ni non hợp lý
để vật ni khỏe mạnh chóng lớn.
- Xác định được mục đích, kỹ thuật chăn ni vật nuôi cái sinh sản để đạt
được hiệu quả chăn nuôi cao nhất.

- Nêu được những nguyên nhân gây bệnh cho vật nuôi.
- Nêu được những biện pháp chủ yếu để phịng, trị bệnh cho vật ni.
- Xác định được dấu hiệu bản chất của vắc xin làm cơ sở phân biệt vắc xin
và kháng sinh. Phân biệt vắc xin nhược độc và vắc xin chết.
- Giải thích được cơ chế tác dụng của vắc xin khi tiêm vào cơ thể vật nuôi.
- Nêu được tác dụng và cách sử dụng vắc xin phịng bệnh cho vật ni.
15


2.3.1.2. Về kỹ năng
- Có kỹ năng vận dụng kiến thức đã học vào sản xuất chăn nuôi ở gia đình:
Giữ gìn vệ sinh cho vật ni và mơi trường sống của con người.
- Vận dụng được các biện pháp ni dưỡng và chăm sóc vật ni non, vật
ni cái sinh sản vào chăn nuôi các loại vật nuôi cụ thể ở gia đình.
- Rèn luyện ý thức, lao động cần cù chịu khó trong việc ni dưỡng, chăm
sóc vật nuôi.
- Rèn kỹ năng nghe, quan sát và vận dụng kiến thức vào thực tế chăn ni
trong gia đình.
- Phát triển kỹ năng làm việc nhóm.
2.3.1.3. Về thái độ
- Có ý thức bảo vệ mơi trường trong chăn ni.
- Có ý thức thu gom, xử lí phân, nước tiểu, thức ăn thừa, nước vệ sinh
chuồng nuôi nhằm đảm bảo vệ sinh mơi trường khu chăn ni nói riêng
và mơi trường sống nói chung.
- Hình thành thái độ và tình cảm u thích cơng việc chăn ni trong gia
đình.
- Có ý thức lao động cần cù chịu khó trong việc ni dưỡng, chăm sóc vật
ni.
- Tích cực vận động gia đình sử dụng vắc xin phịng bệnh cho vật ni, xử
lí tốt vắc xin còn thừa sau khi đã sử dụng góp phần làm sạch mơi trường.

2.3.2. Cấu trúc nội dung dạy học chương 2 phần chăn nuôi, Công nghệ 7,
trung học cơ sở
Phần Chăn ni, CN 7, THCS gồm có 2 chương:
Chương 1 - Đại cương về kỹ thuật chăn ni.
Chương 2 - Quy trình sản xuất và bảo vệ mơi trường trong chăn ni có 4
bài lý thuyết “Chuồng nuôi và vệ sinh trong chăn nuôi”, “Nuôi dưỡng và chăm

16