(Luận văn) dạy học chương dãy số, cấp số cộng, cấp số nhân đại số và giải tích 11 theo cách tiếp cận khám phá

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP
––––––––––

HUỲNH THỊ TRÒN

lu
an
n

va
p

ie

gh

tn

to

DẠY HỌC CHƯƠNG DÃY SỐ, CẤP SỐ CỘNG,
CẤP SỐ NHÂN – ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH 11
THEO CÁCH TIẾP CẬN DẠY HỌC KHÁM PHÁ

d

oa

nl

w

do
an

lu
nf

va

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

oi
lm

ul

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MƠN TỐN
Mã ngành: 8.14.01.11

z
at
nh
z

m
co

l.
ai

gm

@

Người hướng dẫn khoa học: TS. ĐỖ VĂN HÙNG

an
Lu
n

va

ĐỒNG THÁP – NĂM 2019

ac
th
si


i

LỜI CẢM ƠN
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc, sự kính trọng đặc biệt đối với Tiến sĩ
Đỗ Văn Hùng, người đã trực tiếp hướng dẫn khoa học, đã tận tình hết lịng
giúp đỡ tơi trong suốt q trình học tập, nghiên cứu và hồn thành luận văn.
Tơi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng sau Đại học, khoa Sư

lu

phạm Toán Trường Đại học Đồng Tháp, các thầy giáo, cơ giáo đã tham gia

an

quản lí, giảng dạy, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tơi trong q

va
n

trình học tập, nghiên cứu.

to
gh

tn

Tơi xin trân trọng cảm ơn Sở Giáo dục và Đào tạo Kiên Giang, Ban Giám
Hiệu và các giáo viên của Trường THPT Thạnh Đơng cùng gia đình, bạn bè

ie

p

đã động viên tơi trong suốt quá trình học tập và làm luận văn .

nl

w

do

d

oa

Tác giả luận văn

nf

va

an

lu
oi
lm

ul

Huỳnh Thị Tròn

z
at
nh
z
m
co

l.
ai

gm

@
an
Lu
n

va
ac
th
si


ii

LỜI CAM ĐOAN

Tơi cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tơi.
Các số liệu và trích dẫn tài liệu trong luận văn là trung thực.
Kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng ai công bố trên
bất kỳ cơng trình nào khác trước đó .

lu
an
n

va

Tác giả luận văn

ie

gh

tn

to
p

Huỳnh Thị Tròn

d

oa

nl

w

do
oi
lm

ul

nf

va

an

lu
z
at
nh
z
m
co

l.
ai

gm

@
an
Lu
n

va
ac
th
si


iii

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ...................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................ 1

2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................. 3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................. 3
4. Giả thiết khoa học ...................................................................................... 4
5. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu .................................................................. 4

lu
an

6. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................... 4

va

7. Đóng góp của luận văn ............................................................................... 5

n

Chương 1 . CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰCTIỄN

gh

tn

to

8. Cấu trúc luận văn........................................................................................ 5

p

ie

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ....................................................................... 6

w

do

1.2. Dạy học khám phá trong mơn Tốn ......................................................... 9

oa

nl

1.2.1. Khái niệm dạy học khám phá ....................................................... 9

d

1.2.2. Bản chất của dạy học khám phá ................................................. 10

lu

an

1.2.3. Đặc trưng cơ bản của dạy học khám phá .................................... 10

nf

va

1.2.4. Các dạng hoạt động và hình thức tổ chức hoạt động khám phá .. 11

oi
lm

ul

1.2.5. Phương pháp tổ chức dạy học khám phá .................................... 12
1.2.6. Quy trình của tổ chức dạy học khám phá .................................... 15

z
at
nh

1.2.7. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học khám phá ......... 18
1.3. Một số cách thơng dụng để tạo tình huống khám phá ........................... 20

z

1.3.1. Dựa vào tình huống có trong thực tiễn ....................................... 20

@

gm

1.3.2. Dựa vào tình huống khám phá từ việc giải bài toán mà chưa biết

m
co

l.
ai

cách giải .............................................................................................. .20
1.3.3. Dựa vào tình huống khám phá từ các kiến thức đã học ............... 20

an
Lu

1.3.4. Lật ngược vấn đề khám phá ........................................................20
1.3.5. Tương tự hóa .............................................................................. 20

n

va
ac
th
si


iv

1.1.6. Khái qt hóa ............................................................................. 20
1.1.7. Tìm sai lầm trong lời giải bài toán.............................................. 20
1.4. Mối liên hệ dạy học khám phá với các phương pháp dạy học khác........ 21
1.4.1. Mối liên hệ của dạy học khám phá với PPDH tích cực .............. 21
1.4.2 Một số tình huống dạy học điển hình trong chương:“Dãy số, Cấp
số cộng, Cấp số nhân” ................................................................................ 22
1.5. Phân tích mục tiêu, nội dung chương “Dãy số, Cấp số cộng, Cấp số nhân”

lu
an

Đại số và Giải tích 11 ................................................................................... 24

n

va

1.5.1. Phân tích mục tiêu chương “Dãy số, Cấp số cộng, Cấp số nhân” .... 24

1.6. Thực trạng dạy học theo cách tiếp cận khám phá đối với chương “Dãy số,

gh

tn

to

1.5.2. Phân tích nội dung chương “Dãy số, Cấp số cộng, Cấp số nhân” . 26

p

ie

Cấp số cộng, Cấp số nhân” Đại số và Giải tích 11 ........................................ 27

do

1.6.1. Mục đích khảo sát ...................................................................... 27

oa

nl

w

1.6.2. Đối tượng khảo sát ..................................................................... 27
1.6.3. Phương pháp khảo sát .............................................................. 27

d
an

lu

1.7. Kết luận chương 1 ................................................................................. 35

nf

va

Chương 2. THIẾT KẾ MỘT SỐ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC

oi
lm

ul

TRONG CHƯƠNG DÃY SỐ, CẤP SỐ CỘNG, CẤP SỐ NHÂN,
ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH 11 THEO CÁCH TIẾP CẬN KHÁM PHÁ

z

at
nh

2.1. Một số định hướng trong đổi mới phương pháp dạy học ............................. 37

2.2. Thiết kế một số tình huống dạy học khám phá trong chương “Dãy số, Cấp

z

số cộng, Cấp số nhân” Đại số và Giải tích 11 ............................................... 38

@

gm

2.2.1. Các hoạt động dạy học khái niệm theo hướng khám phá ............ 38

l.
ai

2.2.2. Thiết kế một số tình huống dạy học định lí bằng dạy học khám phá

m
co

............................................................................................................. 44

an
Lu

2.2.3. Thiết kế một số tình huống dạy học quy tắc thuật toán bằng dạy
học khám phá ....................................................................................... 54

n

va
ac
th
si


v

2.2.4. Thiết kế một số tình huống dạy học khám phá một số bài toán và
bài toán thực tế..................................................................................... 56
2.3. Kết luận chương 2 ................................................................................. 64
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích, phương pháp thực nghiệm .................................................... 66
3.1.1. Mục tiêu thực nghiệm.................................................................... 66
3.1.2. Phương pháp thực nghiệm ............................................................ 66

lu
an

3.2. Tổ chức thực nghiệm ........................................................................... 66

n

va

3.2.1. Thời gian thực nghiệm .............................................................. 66

tn

to

3.2.2. Nội dung thực nghiệm: .............................................................. 66
3.2.3. Đối tượng thực nghiệm: ............................................................. 66

gh

p

ie

3.3. Tiến hành thực nghiệm........................................................................66

do

3.3.1. Giáo án thực nghiệm ................................................................66

oa

nl

w

3.3.2. Tiến hành thực nghiệm .............................................................67

3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm .............................................................71

d
an

lu

3.4.1. Đánh giá về tiết dạy thực nghiệm ...............................................71

va

3.4.2. Đánh giá về thái độ học tập của học sinh. .................................75

ul

nf

3.5. Kết luận chương 3 .............................................................................. 76

oi
lm

KẾT LUẬN ............................................................................................ 78

PHỤ LỤC

z
at
nh

TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................79

z
m
co

l.
ai

gm

@
an
Lu
n

va
ac
th
si


vi

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Các dạng hoạt động và hình thức tổ chức. .................................11
Sơ đồ 1.2. Thể hiện các bước dạy học khám phá..........................................17
Sơ đồ 1.3. Cấu trúc của chương Dãy sô, Cấp số cộng, Cấp số nhân.............26
Sơ đồ 2.1. Quy trình dạy học khái niệm ......................................................39
Sơ đồ 2.2. Quy trình dạy học định lý ..........................................................45

lu

Sơ đồ 2.3. Quy trình dạy học thuật tốn .....................................................54

an

Sơ đồ 2.4. Quy trình dạy học giải bài tốn ..................................................57

va
n

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

Hình 2.2. (Hình 42 trang 94 SGK) .............................................................45

ie

gh

tn

to

Hình 2.1. Bàn cờ vua ..................................................................................43

p

Hình 2.3. Hình chùa tháp ...........................................................................58

do

nl

w

DANH MỤC CÁC BÁNG SỐ LIỆU

oa

Bảng 1. Bảng phân phối chương trình chương 3 .........................................26

d

Bảng 2. Bảng thống kê số liệu khi thăm dò ý kiến giáo viên .........................28

lu

va

an

Bảng 3. Bảng thống kê số liệu khi thăm dò ý kiến học sinh ..........................31

nf

Bảng 4. Bảng mô tả ma trận đề kiểm tra 15 phút ..............................................68

oi
lm

ul

Bảng 5. Bảng mô tả chi tiết nội dung kiểm tra 15phút .......................................68
Bảng 6. Bảng mô tả ma trận đề kiểm tra 45 phút ..............................................70

z
at
nh

Bảng 7. Bảng mô tả chi tiết nội dung đề kiểm tra 45 phút ..................................71

Bảng 8. Kết quả bài kiểm tra trắc nghiệm 15’phút.......................................72

z

gm

@

Bảng 9. Kết quả kiểm định bài kiểm tra trắc nghiệm 15’phút ......................73
Bảng 10. Kết quả kiểm định bài kiểm tra trắc nghiệm 45’phút .....................74

l.
ai

Bảng 11. Kết quả kiểm định bài kiểm tra trắc nghiệm 45 phút .....................75

m
co

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

an
Lu

Biểu đồ 2.1. Điểm kiểm tra 15 phút của hai lớp ...........................................72
Biểu đồ 2.2. Điểm kiểm tra 45 phút của hai lớp ...........................................74

n

va
ac
th
si


vii

CÁC TỪ, CỤM TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
STT

Viết tắt

Viết đầy đủ

BGH

Ban giám hiệu

2

DHKP

Dạy học khám phá

3

ĐA

Đáp án

4

GV

Giáo viên

5

HS

Học sinh

6

NXB

Nhà xuất bản

7

NXBGD

Nhà xuất bản Giáo dục

8

PPDH

Phương pháp dạy học

9

PTTQ

Phương tiện trực quan

10

SGK

Sách giáo khoa

11

THPT

Trung học phổ thông

lu

1

an
n

va
p

ie

gh

tn

to
d

oa

nl

w

do

oi
lm

ul

nf

va

an

lu
z
at
nh
z
m
co

l.
ai

gm

@
an
Lu
n

va
ac
th
si

1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục và đào tạo có vị trí, vai trị hết sức quan trọng đối với sự phát
triển của đất nước nhất là trong xu thế hội nhập và phát triển hiện nay, công
nghiệp hóa, hiện đại hóa đang diễn ra nhanh chóng trên mọi lĩnh vực và phải
gắn liền với kinh tế tri thức. Do đó phải phát triển nhanh nguồn nhân lực, nhất

lu
an

là nguồn nhân lực chất lượng cao. Trước tình hình đó ngành giáo dục cần tiếp

n

va

tục đổi mới mạnh mẽ PPDH theo hướng hiện đại, khắc phục lối truyền thụ áp

tn

to

đặt một chiều, ghi nhớ máy móc.
Luật giáo dục (2009) chương II mục 2 điều 28 có ghi: “Phương pháp

gh

p

ie

giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo

w

do

của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng

oa

nl

phương pháp tự học; khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng

d
an

lu

thú học tập cho học sinh” [5]. Cho thấy việc tích cực, chủ động trong học tập

nf

va

là rất cần thiết giúp rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn

oi
lm

ul

Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa
XI của hội nghị lần thứ VIII có nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy và

z
at
nh

học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận
dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một

z

chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự

@

l.
ai

triển năng lực”[2].

gm

học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát

m
co

Trước những yêu cầu về đổi mới PPDH hiện có rất nhiều các PPDH tích

an
Lu

cực và một số cách tiếp cận được áp dụng trong các trường phổ thông như:
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, PPDH dự án, PPDH theo lý thuyết

n

va
ac
th
si


2

kiến tạo, lý thuyết tình huống, dạy học theo quan điểm hoạt động.Trong đó
DHKP dựa trên hoạt động của GV, GV là người nêu tình huống, kích thích
hứng thú, suy nghĩ và phân xử các ý kiến đối lập của HS; từ đó hệ thống hố
các vấn đề, tổng kết bài giảng, khắc sâu những tri thức. Phương pháp DHKP
là một trong những PPDH tích cực, coi trọng vai trị của người học, giúp HS
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả
năng tự học, tinh thần hợp tác, kỹ năng vận dụng kiến thức vào tình huống

lu
an

khác nhau, tạo niềm tin, niềm vui hứng thú trong học tập và trong thực tiễn.

n

va

Trong chương trình tốn Đại số và Giải tích lớp 11 (chương trình chuẩn)

theo cách tiếp cận khám phá chẳng hạn như bài Dãy số có nhiều khái niệm

gh

tn

to

[6] hiện hành có một số chương rất thích hợp với xây dựng các hoạt động

p

ie

tương đồng với khái niệm hàm số ở lớp 10 và khái niệm CSC, CSN là một

do

trường hợp đặc biệt của dãy số nên có thể thiết kế các hoạt động gợi động cơ

oa

nl

w

để HS khám phá ra những kiến thức mà họ cần chiếm lĩnh, qua đó tự động
khắc sâu và phân biệt được các cơng thức. Hơn nữa bài tập của chương này

d
an

lu

cịn có trong kỳ thi tốt nghiệp THPT Quốc Gia. Do vậy khi dạy phần này, GV

va

cần nghiên cứu nội dung bài học đến mức độ sâu, cần tìm kiếm những yếu tố

ul

nf

tạo tình huống, thiết kế được các hoạt động học tập, khéo léo đặt HS vào vị trí

oi
lm

khám phá ra các kiến thức. Từ đó HS có thể nắm bắt được kiến thức ở chương

chuẩn) một cách chắc chắn.

z
at
nh

”Dãy số, Cấp số cộng, Cấp số nhân” - Đại số và Giải tích 11 (chương trình

z

Qua thực tế dự giờ một số GV của trường THPT tơi nhận thấy một số

@

gm

GV vì áp lực thời gian nên dạy kiến thức thường áp đặt, trò thụ động tiếp thu

l.
ai

và giải được bài tập SGK là được, chứ HS không biết tại sao lại có kiến thức

m
co

đó hoặc khơng tự suy nghĩ để tìm ra kiến thức hay giải quyết vấn đề một cách

an
Lu

độc lập, sáng tạo, khiến HS hạn chế phát triển suy nghĩ, thụ động, mất tính
tích cực mà đó là những yếu tố cần thiết để hình thành và phát triển nhân cách

n

va
ac
th
si


3

Phương pháp DHKP được xuất phát từ lý thuyết hoạt động của
A.N.Leonchiev [1] ông đã làm rõ cấu trúc tâm lý tạo nên thuyết hoạt động
trong tâm lý học. Người có cơng nghiên cứu và áp dụng thành cơng phương
pháp này vào thực tiễn dạy học là Jerme Bruner với tác phẩm nổi tiếng “Quá
trình giáo dục” và “Giáo dục phù hợp” [7] . Những năm gần đây lý thuyết
khám phá được nghiên cứu và đề cập đến như “Dạy học khái niệm toán học”
tác giả Nguyễn Phú Lộc [9], trong bài báo này đã đưa ra 3 mơ hình DHKP

lu
an

khái niệm, “Vận dụng phương pháp dạy học khám phá vào dạy học chương

n

va

ứng dụng đạo hàm ở trường trung học phổ thông” của tác giả Trần Tố Nga,

sở lý luận của DHKP. Tuy nhiên tác giả chưa đưa ra được các tình huống điển

gh

tn

to

luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục Hà Nội [11], luận văn này nêu rõ được cơ

p

ie

hình trong DHKP và cũng chưa đưa được mối liên hệ giữa DHKP với một số

do

PPDH tích cực khác.

oa

nl

w

Với các lý do trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu luận văn là Dạy học

chương “Dãy số, Cấp số cộng, Cấp số nhân” - Đại số và Giải tích 11 theo

d
an

lu

cách tiếp cận khám phá.

va

2. Mục đích nghiên cứu

ul

nf

Mục đích nghiên cứu của luận văn là thiết kế một số hoạt động dạy học

oi
lm

điển hình trong chương “Dãy số, Cấp số cộng, Cấp số nhân” Đại số và Giải

z
at
nh

tích 11 (chương trình chuẩn), nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS.
Giúp HS tự phát hiện kiến thức, góp phần nâng cao hiệu quả trong q trình

z

dạy học chương “Dãy số, Cấp số cộng, Cấp số nhân” Đại số và Giải tích 11.

m
co

l.
ai

- Làm rõ cơ sở lý luận của DHKP.

gm

Luận văn thực hiện nhiệm vụ sau:

@

3. Nhiệm vụ nghiên cứu

an
Lu

- Phân tích nội dung chương trình chương “Dãy số, Cấp số cộng, Cấp số
nhân” Đại số và Giải tích 11, chương trình chuẩn theo hướng tiếp cận DHKP.

n

va
ac
th
si


4

- Làm rõ thực trạng về DHKP chương“Dãy số, Cấp số cộng, Cấp số
nhân” Đại số và Giải tích 11.
- Thiết kế tình huống điển hình trong chương“Dãy số, Cấp số cộng, Cấp
số nhân” Đại số và Giải tích 11 theo cách tiếp cận DHKP.
- Triển khai dạy học thực nghiệm một số nội dung tại trường THPT
Thạnh Đông, huyện Tân Hiệp, tỉnh Kiên Giang.
4. Giả thuyết nghiên cứu

lu
an

Nếu GV vận dụng tốt lí thuyết DHKP, quan tâm đúng mức, tiến hành

n

va

hợp lí và thiết kế các tình huống điển hình theo cách tiếp cận DHKP vào

trình chuẩn) cho HS trường THPT sẽ giúp HS tìm tịi khám phá, phát hiện tri

gh

tn

to

chương “Dãy số, Cấp số cộng, Cấp số nhân”, Đại số và Giải tích 11 (chương

p

ie

thức mới, kiến thức cần học. Qua đó rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác, tính

do

tích cực, độc lập, sáng tạo.

oa

nl

w

5. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
5.1 Đối tượng nghiên cứu: Các hoạt động dạy học chương “Dãy số, Cấp

d
an

lu

số cộng, Cấp số nhân” Đại số và Giải tích 11 theo cách tiếp cận DHKP.

va

5.2 Phạm vi nghiên cứu: Nghiên cứu việc áp dụng các hoạt động dạy

ul

nf

học theo cách tiếp cận khám phá vào dạy học chương “Dãy số, Cấp số cộng,

oi
lm

Cấp số nhân” trong chương trình Đại số và Giải tích 11. Đề tài sẽ thực hiện

6. Phương pháp nghiên cứu

z
at
nh

cho GV và HS trường THPT Thạnh Đông, huyện Tân Hiệp, tỉnh Kiên Giang.

z

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

@

gm

- Nghiên cứu các văn bản văn kiện của Đảng và nhà nước về giáo dục, tài

l.
ai

liệu có liên quan tới đổi mới PPDH, các kĩ thuật dạy học dùng trong DHKP.

m
co

- Nghiên cứu các tài liệu về lí luận và PPDH mơn Tốn, các tài liệu về

an
Lu

tâm lý học, giáo dục học, chương trình dạy học, SGK, sách giáo viên, sách bài
tập Đại số và Giải tích 11, các cơng trình khoa học liên quan đến đề tài.

n

va
ac
th
si

5

6.2 Phương pháp quan sát
Quan sát để tìm hiểu thực trạng dạy học chương “Dãy số, Cấp số cộng,
Cấp số nhân” Đại số Giải tích 11 trường THPT Thạnh Đơng.
6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm mơn Tốn có đối chứng các lớp 11 nhằm
kiểm tra tính khả thi, tính hiệu quả của các thiết kế sư phạm đã đề xuất trong
luận văn. Từ đó có được cơ sở để đánh giá hiệu quả nghiên cứu của mình.

lu

6.4 Phương pháp phỏng vấn

an
va

+ Trao đổi kinh nghiệm với một số GV có DHKP cho HS ở trường THPT.

n

+ Phỏng vấn GV về kinh nghiệm dạy học chương “Dãy số, Cấp số cộng, Cấp

gh

tn

to

số nhân” Đại số và Giải tích 11 để kiểm tra tính khả thi và điều chỉnh các cách dạy.

p

ie

6.5 Phương pháp điều tra
+ Điều tra chất lượng HS ở lớp thử nghiệm và lớp đối chứng.

do

nl

w

+ Dùng phiếu điều tra để kiểm tra nhận thức của HS về chương “Dãy số,

d

oa

Cấp số cộng, Cấp số nhân” Đại số và Giải tích 11 và áp dụng lý thuyết vào

an

lu

việc giải bài tập.

7. Đóng góp của luận văn

va

ul

nf

- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận về vấn đề dạy học theo cách tiếp

oi
lm

cận DHKP trong dạy toán ở trường THPT.
- Minh họa cụ thể bằng việc thiết kế các hoạt động để giảng dạy một số

z
at
nh

nội dung trong các bài Dãy số, Cấp số cộng, Cấp số nhân Đại số và Giải tích
11 và chứng minh tính khả thi qua thực nghiệm.

z

8. Cấu trúc luận văn

l.
ai

gm

@

- Kết quả nghiên cứu của luận văn là tài liệu cho GV Toán THPT.
Chương 1: Cở sở lý luận về dạy học khám phá

m
co

Chương 2: Thiết kế các hoạt động dạy học chương Dãy số, Cấp số
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

an
Lu

cộng, Cấp số nhân Đại số và Giải tích 11 theo cách tiếp cận DHKP

n

va
ac
th
si


6

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

PPDH là cách thức thực hiện kiểu nhiệm vụ “Dạy học” của cả người
dạy và người học nhằm đạt được các mục đích dạy học xác định. Trên thế giới
nhất là các nước phương Tây, việc tơn trọng những ý tưởng sáng tạo của học
trị là một đặc điểm xã hội khá phổ biến. Đây cũng chính là tiền đề của dạy

lu
an

học khám phá được nghiên cứu sớm ở các nước này. Từ những năm 1940.

n

va

A.N Leotiev và R.L.Rubinstien đã đưa ra những ý tưởng về PPDH khám phá.

những cách thức mà các nhu cầu, động lực và mong ước ảnh hưởng đến sự

gh

tn

to

Cùng ở thời điểm này Jerome Bruner và Leo Postman cũng nghiên cứu về

p

ie

nhận thức.

w

do

Tuy nhiên phương pháp DHKP chỉ thực sự được nghiên cứu sâu sắc và

oa

nl

đưa vào áp dụng thực tiễn từ năm 1960, sau cơng trình nghiên cứu quan trọng

d

“Q trình giáo dục” của Jerome Bruner. Đây được xem là bước ngoặc trong

an

lu

lý thuyết về giáo dục. Hướng tiếp cận mới này đã tiếp tục được các nhà

nf

va

nghiên cứu trên thế giới như Geofrey Petty, Jacke Richards….phát triển và

oi
lm

ul

đào sâu thêm. Tuy nhiên ở Việt Nam, nghiên cứu về phương pháp DHKP
được thực hiện muộn hơn. Từ những năm 2000 trở lại đây mới có nhiều cơng

z
at
nh

trình nghiên cứu được cơng bố. Một số các tác giả có đóng góp quan trọng
như Bùi Văn Nghị, Trần Bá Hoành, Đào Tam…. ([12],[13],[14])

z

Jerome Bruner(1915) là một trong những nhà tâm lý học nổi tiếng và có

@

gm

tầm ảnh hưởng nhất thế kỷ XX nhất là trong lĩnh vực giáo dục. Theo ông, học

l.
ai

là một q trình mang tính chất chủ quan mà thơng qua đó, người học hình

m
co

thành nên các ý tưởng hoặc khái niệm mới dự trên cơ sở vốn kiến thức có sẵn

an
Lu

của mình. Việc học tập khám phá xảy ra khi các cá nhân sử dụng quá trình tư
duy để phát hiện ra ý nghĩa của điều đó cho bản thân họ. Để có được điều này

n

va
ac
th
si


7

Người học phải kết hợp với quan sát và rút ra kết luận, thực hiện so sánh,
làm rõ ý nghĩa số liệu để tạo ra một sự hiểu biết mới mà họ chưa từng biết
trước đó. GV cần khuyến khích HS tự khám phá ra các nguyên lý. GV và HS
cần phải có sự hịa nhập trong q trình dạy học.
Trong tác phẩm “Quá trình giáo dục” Jerome Bruner đã chỉ ra ba yếu tố
cơ bản của phương pháp DHKP. Thứ nhất, GV nghiên cứu nội dung bài học
đến mức độ sâu cần thiết, tìm kiếm những yếu tố tạo tình huống, tạo cơ hội cho

lu

an

hoạt động khám phá tìm tòi. Thứ ha, GV thiết kế các hoạt động của HS, trên cơ

n

va

sở đó xác định các hoạt động chỉ đạo, tổ chức của GV. Thứ ba GV khéo léo đặt

được diễn ra một cách thuận lợi để người học tự xây dựng kiến thức.

gh

tn

to

người học vào vị trí người khám phá, tổ chức và điều khiển cho quá trình này

p

ie

Geofrey Petty cho rằng, có hai cách tiếp cận trong dạy học đó là dạy học

do

bằng cách giải thích và dạy học bằng cách đặt câu hỏi. Với dạy học bằng cách

oa

nl

w

đặt câu hỏi hoặc giao bài tập yêu cầu HS phải tự tìm ra kiến thức mới. Kiến
thức mới này được GV chỉnh sửa và khẳng định lại. Khám phá có hướng dẫn

d
an

lu

là một ví dụ cho cách tiếp cận này. DHKP chỉ có thể được sử dụng nếu người

ul

nf

của mình.

va

học có khả năng rút ra được bài học mới từ kiến thức và kinh nghiệm sẵn có

oi
lm

Ở Việt Nam, việc phát huy tính chủ động, tích cực của HS nhằm đào tạo

z
at
nh

những người lao động sáng tạo cũng đã được đặt ra sớm trong ngành Giáo
dục và Đào tạo. Từ cuối năm 1960, khẩu hiệu “Biến quá trình đào tạo thành

z

quá trình tự đào tạo” đã đi vào các trường sư phạm. Các nhà nghiên cứu, nhà

@

gm

sư phạm và hoạch định chính sách đã bắt đầu để ý đến việc giúp HS tự khám

m
co

tri thức, kỹ năng do thầy giáo truyền thụ cho.

l.
ai

phá, tự có được những tri thức mới chứ không phải thụ động tiếp thu những

an
Lu

Từ năm 1980, cải cách giáo dục được triển khai ở các trường phổ thông
ở nước ta theo hướng áp dụng phương pháp dạy học giúp HS tự khám phá, tự

n

va
ac
th
si


8

có được tri thức, kỹ năng mới; bỏ dần cách học theo kiểu thụ động. Tuy
nhiên, sự chuyển biến về phương pháp dạy học trong trường phổ thông ở
nước ta diễn ra còn chậm. Phương pháp dạy học truyền thống, học thụ động
với vai trò trung tâm của người thầy, hay kiểu học “ thầy đọc trò chép” , “thầy
truyền đạt kiến thức trị tiếp thu”, “Thuyết trình giảng giải xen kẽ vấn đáp tái
hiện …. Vẫn còn phổ biến ở các bậc học của chúng ta. Mặc dù đã có một số
người đi tiên phong trong đổi mới PPGD từ phương pháp dạy học truyền

lu
an

thống sang phương pháp dạy học tích cực trong đó có DHKP, nhưng số lượng

n

va

chưa nhiều, chưa được duy trì một cách thường xuyên, liên tục và chưa được

chỉ dừng lại ở các hoạt động mang tính minh họa, biễu diễn và mới được thực

gh

tn

to

thực hiện một cách hệ thống. Các giờ dạy phát huy tính tích cực của HS mới

p

ie

hiện trong các giờ thap giảng, thi GV giỏi.

do

Gần đây có một số nghiên cứu về vấn đề vận dụng phương pháp DHKP

oa

nl

w

trong dạy học nói chung và trong dạy học bộ mơn Tốn nói riêng. PPDH mới

này đã được ứng dụng vào dạy học một số nội dung cụ thể. Tiêu biểu trong

d
an

lu

trong số đó là các nghiên cứu của tác gỉả Trần Bá Hồnh về những đặc trưng

va

của dạy học tích cực, tác giả Bùi Văn Nghị với các nghiên cứu vận dụng lý

ul

nf

luận vào thực tiễn trong dạy học mơn Tốn ở trường phổ thông và vận dụng

oi
lm

phương pháp DHKP trong dạy học hình học khơng gian; tác giả Đào Tam với

z
at
nh

nghiên cứu về tiếp cận phương pháp dạy học không truyền thống trong dạy
học Toán ở trường đại học và trung học phổ thông[13], tác giả Nguyễn Thị

z

Vân Hương và Nguyễn Thị Hồng Quý với nghiên cứu vận dụng DHKP để

@

gm

giáo dục môi trường trong môi trường tự nhiên và xã hội[5]….

l.
ai

Theo tác gỉả Trần Bá Hoành, để sử dụng cách có tính khám phá, đó là

m
co

bài tốn được cho gồm các câu hỏi, những bài toán thành phần để HS trong

an
Lu

khi trả lời hoặc tìm cách giải các bài tốn thành phần dần thể hiện cách giải
bài toán ban đầu. Cách giải này thường là những quy tắc hoặc khái niệm mới.

n

va

ac
th
si


9

Ngoài ra, nhiều nghiên cứu ứng dụng DHKP trong các chun đề nhất định
của mơn Tốn hoặc trong các mơn học khác như Vật lý, Hóa học, Sinh
học…đã được nhiều tác giả tập trung nghiên cứu .
Như vậy phương pháp DHKP đã được nhiều học giả, nhà nghiên cứu
trong và ngoài nước quan tâm, đồng thời được một số thầy cô giáo nghiên cứu
và áp dụng vào dạy học các bộ mơn. Tuy nhiên việc khai thác áp dụng lí luận
này vào thực tế vẫn còn thiếu thường xuyên, chưa phổ biến.

lu
an

1.2 Dạy học khám phá trong mơn Tốn

n

va

1.2.1. Khái niệm dạy học khám phá

thức mới, cách thức hành động mới nhằm phát huy năng lực giải quyết vấn đề

gh

tn

to

Theo [17] DHKP là GV tổ chức cho HS tìm tịi phát hiện, khám phá ra tri

p

ie

và tự học. Qua đó, HS học kĩ năng và thái độ học tập tích cực và người học

do

đóng vai trị là người phát hiện cịn người dạy đóng vai trị là người tổ chức.

oa

nl

w

Trong dạy học, hoạt động khám phá gồm các kiểu
Kiểu 1: Khám phá dẫn dắt. GV đưa ra vấn đề, đáp án và dẫn dắt HS tìm

d
an

lu

cách giải quyết vấn đề đó.

va

Kiểu 2: Khám phá hỗ trợ. GV đưa ra vấn đề và gợi ý HS trả lời.

oi
lm

HS tự lực tìm ra.

ul

nf

Kiểu 3: Khám phá tự do. Vấn đề, đáp án và phương pháp giải quyết do

z
at
nh

Tùy theo mức độ hướng dẫn của GV mà DHKP chia thành 2 kiểu: khám
phá có hướng dẫn và khám phá tự do. Khám phá có hướng dẫn chia thành 2

z

cấp độ. Cấp độ 1: Khám phá có hướng dẫn hồn tồn (vấn đề và đáp án được

@

gm

GV đưa ra, HS tìm cách lý giải). Cấp độ 2: Khám phá có hướng dẫn một phần

l.
ai

(vấn đề được GV đặt ra, HS tìm cách lý giải). Khám phá tự do là vấn đề và

m
co

đáp án do HS tự khám phá. Việc áp dụng DHKP ở kiểu nào, cấp độ nào còn

được, năng lực tư duy, tâm sinh lí của lứa tuổi HS.[15]

an
Lu

phụ thuộc vào nhiều yếu tố như nội dung bài học, mục tiêu mà GV và HS đạt

n

va
ac
th
si


10

1.2.2. Bản chất của dạy học khám phá
Theo [16] hoạt động khám phá tri thức mới là một quá trình nhận thức
độc đáo của người học, họ có khả năng tự điều chính nhận thức góp phần tăng
cường tính mềm dẻo trong tư duy và năng lực tự học. Ðó chính là nhân tố
quyết định sự phát triển bản thân người học. Vậy bản chất của quá trình
DHKP là sự tìm kiếm, khám phá tri thức khoa học. Trong DHKP địi hỏi
người GV gia cơng rất nhiều để chỉ đạo các hoạt động nhận thức của HS.

lu
an

Hoạt động của người thầy bao gồm: Định hướng phát triển tư duy cho

n

va

HS, lựa chọn nội dung của vấn đề và đảm bảo tính vừa sức với HS; tổ chức

trợ cần thiết và tạo ra môi trường học tập để HS giải quyết vấn đề. Kết quả

gh

tn

to

HS trao đổi theo nhóm trên lớp; hướng dẫn sử dụng phương tiện trực quan hỗ

p

ie

DHKP đem lại ý nghĩa về tinh thần cho người học và người dạy.

do

Hoạt động của người học bao gồm: HS tiếp thu các tri thức khoa học

oa

nl

w

thông qua con đường nhận thức. Từ tri thức của bản thân thông qua hoạt động
hợp tác với bạn đã hình thành tri thức có tính chất xã hội của cộng đồng lớp

d
an

lu

học; GV nhận xét ý kiến của HS và chốt lại ý chính để HS làm cơ sở tự kiểm

nf

va

tra, tự điều chỉnh tri thức của bản thân.

ul

1.2.3. Đăc trưng cơ bản của dạy học khám phá.

oi
lm

+ DHKP trong nhà trường phổ thông khơng nhằm phát hiện những vấn

z
at
nh

đề mà lồi người chưa biết, mà chỉ giúp HS khám phá lại những tri thức có
trong chương trình mơn học. Ðặc trưng của DHKP phá là giải quyết các vấn

z

đề học tập nhỏ, hoạt động hợp tác của lớp, nhóm để giải quyết vấn đề.

@

gm

+ DHKP không chỉ làm cho HS lĩnh hội sâu sắc tri thức của môn học,

l.
ai

mà quan trọng hơn là trang bị cho người học phương pháp suy nghĩ, cách thức

m
co

phát hiện và giải quyết vấn đề mang tính độc lập sáng tạo.

an
Lu

+ DHKP thường được thực hiện thông qua các hoạt động, các câu hỏi
mà khi HS thực hiện và giải đáp thì sẽ xuất hiện con đường dẫn đến tri thức.

n

va
ac
th
si


11

+ Trong DHKP các hoạt động khám phá của HS thường được tổ chức
theo nhóm, mỗi thành viên đều tích cực tham gia vào các hoạt động của nhóm
qua đó HS tự đánh giá, tự điều chỉnh vốn tri thức của bản thân là cơ sở để
hình thành phương pháp tự học.
+ DHKP có nhiều khả năng vận dụng vào nội dung của các bài. Dạy học
nêu vấn đề chỉ áp dụng vào một số bài có nội dung là một vấn đề lớn, có mối

liên hệ liên quan logic với nội dung kiến thức cũ.

lu
an

+ DHKP hình thành năng lực giải quyết vấn đề và tự học cho HS, chưa

n

va

hình thành hồn chỉnh khả năng tư duy lơgic trong nghiên cứu khoa học.

tn

to

1.2.4. Các dạng hoạt động và hình thức tổ chức hoạt động khám phá
Hoạt động học tập là một chuỗi hành động và thao tác trí tuệ hoặc cơ bắp

gh

p

ie

với mục tiêu xác định. Hoạt động khám phá trong học tập có nhiều dạng khác

do

nhau từ trình độ thấp đến trình độ cao tùy theo năng lực của người học và

oa

nl

w

được tổ chức theo hình thức cá nhân, nhóm nhỏ hay nhóm lớn tùy theo mức
độ phức tạp của vấn đề cần khám phá.

d
lu

oi
lm

ul

nf

va

an

Mục tiêu hoạt động
- Hình thành kiến thức kỹ năng mới
- Xây dựng giá trị niềm tin.
- Rèn luyện tư duy, năng lực xử lý tình huống

z
at
nh

Hình thức tổ chức hoạt động
- Hoạt động độc lập.
-Nhóm rì rầm(cặp 2 người)
-Nhóm nhỏ(4-6 người)
-Nhóm A thảo luận ,nhóm B nhận xét,

-Điều tra thực nghiệm,đề xuất nghiệm
phương pháp mới.

rút kinh nghiệm
-Làm việc chung cả lớp

z

Dạng hoạt động
-Thông qua câu hỏi, tranh vẽ, phim
-Điền từ, điền bảng.
-Lập bảng biểu,đồ thị, sơ đồ, bản đồ.
-Thảo luận, tranh cải về một vấn đề.

m
co

l.
ai

gm

@

an
Lu

Sơ đồ 1.1. Các dạng hoạt động và hình thức tổ chức [18].

n

va
ac
th
si


12

1.2.5. Phương pháp tổ chức dạy học khám phá
1.2.5.1. Hoạt động của giáo viên
Hoạt động 1: Xác định mục tiêu
- Về nội dung: Xác định nội dung kiến thức mới là gì? Tại sao lựa chọn
vấn đề này mà khơng lựa chọn vấn đề khác có trong bài giảng? Vấn đề lựa
chọn liệu khả năng HS có thể tự khám phá được không?
- Về phát triển tư duy: GV định hướng các hoạt động tư duy đặc trưng

lu
an

cần thiết ở HS là gì trong quá trình giải quyết vấn đề; hoạt động phân tích,

n

va

tổng hợp so sánh, trừu tượng và khái quát hoặc là phán đoán. Định hướng

tn

to

phát triển tư duy cho HS chính là ưu việt của DHKP so với các PPDH khác.
Hoạt động 2: Lựa chọn vấn đề học tập

gh
p

ie

- Trong nội dung của bài giảng có chứa đựng nhiều vấn đề học tập, trong

do

đó vấn đề trọng tâm là cơ sở để nhận thức các vấn đề khác. DHKP thường

oa

nl

w

được vận dụng để HS giải quyết các vấn đề nhỏ, vì vậy lựa chọn vấn đề là
yếu tố quan trọng đảm bảo sự thành công của PPDH này.

d
an

lu

- Lựa chọn vấn đề học tập cần chú ý một số điều kiện sau đây: Vấn đề

va

trọng tâm, chứa đựng thông tin mới. Vấn đề thường đưa ra dưới dạng câu hỏi

ul

nf

hoặc bài tập nhỏ. Vấn đề học tập phải vừa sức HS và tương ứng với thời gian

oi
lm

làm việc. Nếu nội dung GV yêu cầu HS làm việc khơng chứa đựng thơng tin

z
at
nh

mới thì chỉ là hình thức thảo luận trong dạy học mà chúng ta thường áp dụng.
- Để DHKP có hiệu quả thì vấn đề đưa ra thường ngắn gọn và thời gian

z

HS làm việc từ 5 phút đến 10 phút. Nếu vấn đề học tập có nội dung bao trùm

@

gm

nội dung tiết giảng và HS đã có thói quen tích cực hợp tác theo nhóm thì GV

l.
ai

tổ chức HS khám phá theo các bước trong cấu trúc dạy học nêu vấn đề.

m
co

Hoạt động 3: Sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học khám phá

an
Lu

- DHKP được vận dụng như sau: GV đưa ra vấn đề học tập dưới dạng
câu hỏi và yêu cầu HS làm việc theo nhóm, khơng có sự hỗ trợ của PTTQ.

n

va
ac
th
si


13

Như vậy, nguồn kiến thức vẫn là lời nói, chúng ta đã chuyển kiểu dạy học
thầy nói, trị nghe thành trị nói trị nghe, nếu thế thì thầy nói cho trị nghe dễ
hiểu hơn. Qua đó ta thấy PTTQ thật sự cần thiết trong DHKP, nó đóng vai trị
là nguồn kiến thức, là động cơ kích thích sự hợp tác tích cực trong nhóm.
- Các PTTQ đó có thể là hình ảnh, sơ đồ, biểu đồ, mơ hình… đã có sự
gia công sư phạm của GV và được thể hiện trong giấy, tranh, đèn chiếu, bảng
dính. PTTQ sẽ kích thích sự quan sát tìm tịi, tranh luận của HS. Ðó là một

lu
an

yếu tố quan trọng đảm bảo sự thành công của DHKP.

n

va

Hoạt động 4: Sử dụng nhóm trong dạy học khám phá

nên cần thiết phải có sự cộng tác của nhiều người. Vì thế hoạt động nhóm rất

gh

tn

to

Có những vấn đề được lựa chọn, một cá nhân không thể giải quyết được,

p

ie

cần thiết trong DHKP. Khi chia nhóm, nên lưu ý một số điều kiện sau đây:

do

- Lựa chọn nội dung cho phù hợp với phương pháp học nhóm, Phiếu

oa

nl

w

giao vừa sức. Quy định thời gian thảo luận cụ thể, Lệnh của GV phải rõ, theo
dõi và hỗ trợ nhóm khi cần thiết. Tạo cơ hội cho HS tham gia vào các nhóm.

d
an

lu

Số lượng HS của mỗi nhóm là bao nhiêu tùy theo nội dung của vấn đề.

va

- Sự phân nhóm đảm bảo cho các thành viên đối thoại và GV di chuyển

ul

nf

thuận lợi để bao quát lớp, đối thoại với trị. Có thể bố trí chỗ ngồi theo hình

oi
lm

chữ O, chữ U, hình vng…. Nếu vấn đề chỉ cần quan sát và trao đổi thơng

z
at
nh

tin trong nhóm thì có thể bố trí mỗi nhóm gồm từ 6 đến 12 HS. u cầu ngồi
sự trao đổi với nhau cịn phải thực hiện một việc làm nào đó như báo cáo,

z

hồn thiện sơ đồ thì mỗi nhóm chỉ nên có từ 2 đến 4 HS.

@

gm

- Chú ý khả năng nhận thức của các HS trong mỗi nhóm để bảo đảm sự

l.
ai

hợp tác mang lại hiệu quả. Trong điều kiện thực tế hiện nay, chúng ta có thể

m
co

cho các HS ngồi cùng bàn là một nhóm hoặc là HS ngồi bàn trước quay lại

an
Lu

với HS ngồi bàn sau làm thành một nhóm, sử dụng nhóm cặp đơi….Do đó sự
hợp tác giữa các HS trong học tập vẫn có thể thực hiện được.

n

va
ac
th
si

14

Hoạt động 5: Kết quả khám phá
DHKP phải đạt được mục đích là hình thành các tri thức khoa học cho
HS, dưới sự chỉ đạo của GV, GV tổ chức hợp tác giữa các nhóm để thống
nhất về nội dung kiến thức của vấn đề. GV đối thoại với HS để mỗi thành
viên tự đánh giá, tự điều chỉnh rút ra tri thức khoa học. Nội dung vấn đề học
tập mà các nhóm học tập cần đạt được, do GV chuẩn bị trước.
1.2.5.2. Hoạt động của học sinh

lu
an

Sự phân nhóm học tập và thời gian làm việc trong nhóm của HS là do

n

va

GV chỉ đạo dựa trên nội dung của vấn đề học tập.

của bản thân để giải quyết vấn đề; sau đó các thành viên trao đổi, tranh luận

gh

tn

to

- Sự hợp tác trong từng nhóm: Mỗi nhóm suy nghĩ và có giải pháp riêng

p

ie

để tìm ra quan điểm chung trong tiến trình khám phá vấn đề, tuy nhiên vẫn có

do

thể tồn tại những ý kiến của cá nhân chưa được thống nhất.

oa

nl

w

- Sự hợp tác giữa các nhóm trong tập thể lớp: Mỗi nhóm trình bày tóm

tắt nội dung của vấn đề đã được phát hiện, trên cơ sở đó có sự tranh luận giữa

d
an

lu

các nhóm về kết quả khám phá, dưới sự chỉ đạo của GV. GV đóng vai trị như

va

một trọng tài, lựa chọn những phán đốn, kết luận đúng của các nhóm để hình

ul

nf

thành kiến thức mới. Trên thực tế số lượng HS trong mỗi lớp đơng và thời

oi
lm

gian có hạn, do đó GV cần theo dõi sự làm việc của các nhóm chỉ cần từ 1

z
at
nh

đến 3 nhóm trình bày là đi đến nội dung của vấn đề. GV khơng cần thiết phân
tích những kết luận sai, chưa chính xác mà chỉ nêu kết luận đúng của từng

z

nhóm. Mỗi HS tự đánh giá, điều chỉnh nội dung.

@

gm

- Tùy theo từng vấn đề học tập mà GV có thể vận dụng một hoặc cả hai

l.
ai

hình thức hợp tác học tập nói trên. Nếu vấn đề giải quyết thành cơng ở đa số

m
co

các nhóm thì khơng cần hình thức hợp tác giữa các nhóm nữa. Nếu là một vấn

an
Lu

đề học tập khó, mang nội dung kiến thức mở rộng, hệ thống thì GV giao cho
HS tham khảo SGK; sau đó GV tổ chức sự hợp tác học tập theo lớp.

n

va
ac
th
si


15

- Hoạt động hợp tác học tập tích cực của HS thể hiện qua các yếu tố. Mỗi
HS, mỗi nhóm tích cực phát biểu tranh luận. GV thu nhận được thơng tin về
q trình tư duy của HS trong q trình giải quyết vấn đề. Đó chính là mối

liên hệ nghịch cần thiết để GV tự điều chỉnh, tổ chức DHKP tốt hơn.
1.2.6. Quy trình của tổ chức dạy học khám phá
Qua việc tham khảo tài liệu của tác giả Nguyễn Thị Vân Hương[5]
chúng tơi đưa ra quy trình dạy học khám phá gồm 2 phần cơ bản.

lu

1.2.6.1. Chuẩn bị

an
va

Bước 1: Xác định mục đích

n

a) Về kiến thức: Xác định rõ kiến thức mới trong bài và kiến thức trọng

gh

tn

to

tâm của bài.
b) Về kỹ năng: Xác định rõ các kỹ năng.

p

ie

c) Về phát triển tư duy: GV định hướng các hoạt động tư duy đặc trưng

do

nl

w

cần thiết ở HS trong quá trình giải quyết vấn đề như hoạt động phân tích, tổng

d

oa

hợp hoặc là so sánh, trìu tượng hóa và khái quát hóa.

an

lu

Bước 2: Xác định vấn đề khám phá và dự kiến về thời gian
Vấn đề được khám phá phải là vấn đề trọng tâm, chứa đựng thông tin

va

ul

nf

mới thường được đưa dưới dạng câu hỏi hoặc bài tập nhỏ. Vấn đề khám phá

oi
lm

phải vừa sức với năng lực của HS và thời gian làm việc.
Bước 3: Xác định việc thu thập dữ liệu cần thiết cho việc đánh giá các

z
at
nh

giả thiết. Các dữ liệu thu được có thể là những quan sát trực tiếp của HS đối
với các vấn đề được khám phá, các thông tin đọc được trong sách báo, các trải

z
gm

@

nghiệm của bản thân.

Bước 4: Phân nhóm HS. Số lượng của mỗi nhóm là bao nhiêu phụ thuộc

l.
ai

vào nội dung vấn đề, đảm bảo sự hợp tác tích cực, tương trợ giữa các thành

m

co

viên trong nhóm.

an
Lu

Bước 5: Chuẩn bị phiếu học tập, các mơ hình, hình ảnh. Mỗi phiếu học
tập giao cho HS là một nhiệm vụ cụ thể nhằm dẫn tới một tri thức mới, một

n

va
ac
th
si


16

kỹ năng mới, rèn luyện một thao tác tư duy. Phiếu học tập, các mơ hình, hình
ảnh phải trở thành một phương tiện hướng dẫn hoạt động khám phá.
Ví dụ 1.1 Bài tập 11 (SGK trang 104)
Tứ giác ABCD có số đo (độ) của các góc lập thành một Cấp số nhân theo
thứ tự A, B, C, D. Biết rằng góc C gấp 4 lần góc A. Tính các góc của tứ giác.
Bước 1: Xác định mục đích
a) Về kiến thức: Sử dụng CSN để giải quyết các bài toán đại số và giải

lu

tích có liên quan đến hình học.

an
va

b) Về kỹ năng: Vận dụng kiến thức để giải các bài toán thực tế.

n

c) Về phát triển tư duy: phân tích, tổng hợp hoặc là so sánh, trìu tượng

gh

tn

to

hóa và khái quát hóa.
Bước 2: Xác định vấn đề khám phá và dự kiến về thời gian.

p

ie

GV: Chọn lựa các công thức thích hợp.

do

nl

w

GV: Dự kiến khoảng 10 phút.

d

oa

Bước 3: Xác định việc thu thập dữ liệu cần thiết cho việc sử dụng cũng

an

lu

như đánh giá các giả thiết.
GV: Yêu cầu học sinh liệt kê các công thức của CSN

va

ul

nf

GV: Sử dụng cơng thức nào là phù hợp

oi
lm

Bước 4: Phân nhóm HS

GV: Mỗi nhóm khoảng 4 đến 6 học sinh.

z
at
nh

Bước 5: Chuẩn bị phiếu học tập, các mơ hình, hình ảnh. Mỗi phiếu học tập.
GV: Chuẩn bị hình vẽ cho học sinh dễ hình dung

z
gm

@

1.2.6.2. Tổ chức học tập khám phá

Bước 1: Xác định rõ vấn đề. GV giúp HS xác định rõ vấn đề cần khám

m
co

l.
ai

phá cũng như mục đích của việc khám phá đó.

Bước 2: HS nêu các giả thiết (ý kiến). Sau đó nắm rõ mục đích, vấn đề
các giải pháp để giải quyết vấn đề.

an

Lu

cần khám phá, từng HS làm việc cá nhân hoặc làm việc theo nhóm đề xuất

n

va
ac
th
si


17

Bước 3: Đánh giá các ý kiến. HS trao đổi, tranh luận về các đề xuất được
đưa ra.
Bước 4: Khái quát hóa: Dưới sự chỉ đạo của GV, mỗi nhóm sẽ trình bày
về vấn đề được phát hiện. Từ đó, GV lựa chọn những phán đốn, kết luận
đúng để hình thành kiến thức mới.
Lộ trình chính
HS thảo luận

HS tự tìm cách
giải quyết

lu

Gợi động cơ
khám phá

an
va
n

Chất
vấn của
lớp

ie

gh

tn

to

HS
trình
bày

Hoạt
động
nhóm

Cá
nhân

GV nêu vấn
đề

GV nhận xét
chốt lại ý kiến

p

Có sự yểm trợ của giáo viên

do

d

oa

nl

w

Sơ đồ 1.2 Thể hiện các bước dạy học khám phá [18].

an

lu

Quy trình tổ chức

va

+ HS tiếp nhận nhiệm vụ (GVgợi động cơ bằng câu hỏi, sơ đồ, bảng biểu…)

ul

nf

+ HS tìm kiếm, khám phá dưới sự hướng dẫn và điều khiển của GV.

oi
lm

+ HS báo cáo kết qủa trước lớp, có sự chất vấn và thảo luận của cả lớp
+ Phân tích và đánh giá kết quả (HS tự đánh giá, GV đánh giá)

z
at
nh

Ví dụ 1.2 Bài tập 5(SGK trang 104)

z

Tỉ lệ tăng dân số của tỉnh X là 1,4%. Biết rằng số tỉnh của dân hiện nay

@

là 1,8 triệu người. Hỏi với mức tăng như vậy thì sau 5 năm,10 năm số dân của

m
co

l.
ai

Bước 1: Gợi động cơ

gm

tỉnh X là bao nhiêu?

GV: Sau 1 năm dân số tăng được bao nhiêu người, tổng số người của

an
Lu

tỉnh X là bao nhiêu?

n

va
ac
th
si