Tạo hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông (thực nghiệm phần lịch sử thế giới lớp 10 – chương trình chuẩn)


1

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Việt Nam đang bước vào thời kỳ hội nhập với những cơ hội và thách thức
trên tất cả mọi lĩnh vực của đời sống xã hội. Để khắc phục nguy cơ tụt hậu cần quan
tâm đến đổi mới giáo dục, coi đó là "quốc sách" hàng đầu. Trong đó, tri thức lịch sử
không chỉ giúp chúng ta xác định rõ vị trí, điều ki
ện và khả năng của mình trên
bước đường hội nhập quốc tế, mà còn trang bị những hiểu biết cặn kẽ về lịch sử dân
tộc và lịch sử thế giới trong tiến trình phát triển.
Hứng thú có vai trò quan trọng trong quá trình DHLS ở trường phổ thông.
Có hứng thú học tập, HS nhanh chóng tiếp thu bài, nhớ bài lâu, hiểu được tầm quan
trọng của lịch sử với sự phát triển của nhân loại. H
ứng thú học tập còn kích thích
các em tích cực, say mê học tập để tiếp thu những kiến thức mới, tự giác nắm vững
kiến thức lịch sử và biết vận dụng những kiến thức đó vào thực tiễn cuộc sống.
Hứng thú học tập giúp HS phát triển toàn diện, ý thức được trách nhiệm và nghĩa vụ
của mình trong cuộc sống.
Hứng thú học tập được hình thành trong quá trình dạ
y học của GV. Ở trường
phổ thông hiện nay, hầu hết học sinh chưa có hoặc ít có hứng thú với bộ môn lịch
sử. Có nhiều nguyên nhân như "môn sử dài, khó nhớ", "có quá nhiều sự kiện" Tuy
nhiên, không thể “đổ lỗi” cho bộ môn lịch sử vì nội dung lịch sử đã có nhiều ưu thế
trong việc giáo dục thế hệ trẻ và tạo hứng thú học tập cho HS. Qua bộ môn lịch sử,
tầm nhìn về quá khứ - hiện tại - tương lai của HS được mở rộng. Một trong những
nguyên nhân quan trọng dẫn đến tình trạng HS không thích học lịch sử là do quan
niệm và phương pháp dạy học của GV. GV dạy không hay, không hấp dẫn do đó
không tạo được hứng thú với HS.
Hứng thú học tập LS của HS được hình thành do tác động của nhiều yếu tố

trong đó có sự tác động quan trọng nhất từ
nội dung và PPDH. Để tạo hứng thú học
tập LS cho HS cần tiến hành trên tất cả các mặt nội dung và PPDH. Trong đó đổi
mới PPDH là yêu cầu sống còn nhằm nhanh chóng thực hiện mục tiêu dạy học đáp
ứng yêu cầu phát triển của đất nước. Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai Ban chấp hành

2

Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (khoá VIII) đã nêu rõ: “Đổi mới mạnh mẽ
phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện
thành nếp tư duy sáng tạo của người học”. Luật giáo dục nước Cộng hòa XHCN
Việt Nam viết: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, bồi dưỡ
ng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho học sinh”. Vì vậy, GV cần khắc phục lối dạy truyền thống
thày chủ động, trò bị động và phải chuyển vai trò chủ động về học sinh, thày chỉ
đóng vai trò hướng dẫn, kích thích sự tìm tòi, sáng tạo của HS. Đồng th
ời, việc đổi
mới PPDH cũng cần bắt đầu từ việc xác định những kiến thức cơ bản HS cần nắm,
sử dụng phương pháp cũng như phương tiện dạy học hiện đại giúp giờ học phong
phú, sinh động Từ đó mới có thể tạo hứng thú học tập cho HS.
Thực tế, trong những năm qua, vị thế bộ môn Lịch sử
chưa được coi trọng
đúng mức, bộ môn vẫn bị coi là "môn phụ". Bản thân người GV cũng chưa thực sự
toàn tâm, toàn ý cho việc giảng dạy của mình. HS chưa yêu thích môn Lịch sử, phần
lớn học theo kiểu đối phó. Hiện nay, quan niệm của xã hội về bộ môn đã có phần thay
đổi, vị trí bộ môn được nâng cao song chất lượng vẫn chưa được cải thiện đáng kể.
Hơ
n nữa, việc DHLS ở các trường phổ thông còn hạn chế do điều kiện vật chất, đồ

dùng DH nghèo nàn, GV chủ yếu "dạy chay", cộng với "bệnh thành tích trong giáo
dục" dẫn đến kết quả học tập của HS chưa phản ánh đúng chất lượng bộ môn.
Nguồn tri thức lịch sử cung cấp cho HS trong DH ở trường THPT vô cùng
sinh động và hấp dẫn, giúp HS có cái nhìn bao quát, toàn diện về lịch sử nhân loạ
i, về
các quốc gia, các châu lục và về lịch sử dân tộc qua mỗi thời kỳ. Sự phát triển của xã
hội hiện nay không thể không có những giá trị truyền thống từ quá khứ, hiểu được
lịch sử của quá khứ là điều kiện để chúng ta nắm được hiện tại và hướng tới tương
lai. Am tường tri thức lịch sử là cội nguồn để giáo dục lịch s
ử đạt hiệu quả.
Xuất phát từ những lý do nêu trên, chúng tôi chọn vấn đề "Tạo hứng thú học
tập cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT (Thực nghiệm phần Lịch

3

sử thế giới lớp 10 – chương trình chuẩn)" làm đề tài Luận án Tiến sĩ, chuyên
ngành Lý luận và PPDH môn Lịch sử.
2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
2.1. Đối tượng nghiên cứu: Quá trình tạo hứng thú học tập cho HS trong dạy học
Lịch sử (thực nghiệm phần Lịch sử thế giới lớp 10 – THPT).
2.2. Phạm vi nghiên cứu
- Luận án không có tham vọng nghiên cứu tất cả các lĩnh vực c
ủa hứng thú,
mà trên cơ sở nghiên cứu hứng thú học tập, hứng thú học tập lịch sử và vai trò, ý
nghĩa của nó trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông, chúng tôi tập trung đề xuất
một số biện pháp sư phạm về nội dung, hình thức tổ chức và phương pháp tiến hành
bài học nghiên cứu kiến thức mới ở trên lớp để tạo hứng thú học t
ập cho HS (thực
nghiệm phần LSTG lớp 10 – THPT).
- Chúng tôi tiến hành điều tra thực tế và thực nghiệm sư phạm tại một số

tỉnh như Thái Nguyên, Hà Giang, Tuyên Quang, Bắc Giang, Sơn La, Quảng Ninh…
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về vấn đề hứng thú học tập, luận
án khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc tạo hứng thú trong họ
c tập LS, xác định
những biểu hiện và yếu tố tác động đến hứng thú trong học tập lịch sử của HS, từ đó
đề xuất những biện pháp sư phạm về nội dung, hình thức tổ chức DH và các PPDH
nhằm tạo hứng thú học tập cho HS trong DHLS ở trường THPT.
Để thực hiện mục đích trên, luận án cần giải quyết những nhiệm vụ cụ thể
sau:
- Tìm hiểu lý luận về Tâm lý học, Giáo dục học, Giáo dục lịch sử về vấn đề
hứng thú và tạo hứng thú học tập cho HS.
- Tìm hiểu thực tiễn DHLS về vấn đề tạo hứng thú học tập cho HS thông qua
phiếu khảo sát, trao đổi, dự giờ
- Tìm hiểu nội dung chương trình, SGK Lịch sử ở trường THPT, trong đó tập
trung vào phần LSTG lớp 10 (chương trình chuẩn).

4

- Đề xuất phương hướng đổi mới thiết kế nội dung bài học, các hình thức tổ
chức DHLS và những biện pháp sư phạm phù hợp nhằm tạo hứng thú học tập cho
HS khi tiến hành bài học lịch sử nội khóa ở trên lớp.
- Thực nghiệm sư phạm từng phần, toàn phần để kiểm chứng các biện pháp
sư phạm, từ đó rút ra kết luận về tính kh
ả thi của các biện pháp sư phạm đã đề ra.
4. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
4.1. Cơ sở phương pháp luận
- Cơ sở lý luận của đề tài là dựa trên lý luận của chủ nghĩa Mác - Lênin về
nhận thức, giáo dục, tư tưởng Hồ Chí Minh, quan điểm của Đảng về giáo dục và
giáo dục lịch sử.

- Lý luận về tâm lý, giáo dục họ
c, phương pháp dạy học bộ môn
4.2. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu các tài liệu về Tâm lý giáo dục, Giáo dục
lịch sử, tài liệu lịch sử liên quan tới đề tài và nghiên cứu chương trình, nội dung
SGK lịch sử ở trường THPT nói chung, phần LSTG lớp 10 nói riêng.
- Nghiên cứu thực tiễn: Đề tài khảo sát thực tế dạy học lịch sử ở trường phổ
thông hiện nay thông qua phiếu điề
u tra, dự giờ làm cơ sở cho việc đề xuất các biện
pháp sư phạm phù hợp. Đối tượng khảo sát là giáo viên, cán bộ quản lý chuyên môn và
học sinh lớp 10:
+ Đối với giáo viên: Tìm hiểu tình hình giảng dạy bộ môn ở một số trường
THPT, tìm hiểu quan niệm của giáo viên về tạo hứng thú học tập cho học sinh. Công
việc này được tiến hành qua dự giờ, trực tiếp trao đổi với giáo viên.
+ Đối v
ới học sinh: Tiến hành điều tra tình hình học tập thông qua sổ điểm,
kiểm tra miệng, kiểm tra viết và trắc nghiệm khách quan.
- Thực nghiệm sư phạm: Soạn giáo án và tiến hành thực nghiệm sư phạm
từng phần, toàn phần ở một số trường THPT thuộc Thái Nguyên, Bắc Giang, Tuyên
Quang, Hà Giang, Sơn La, Điện Biên, Quảng Ninh.
- Sử dụng phương pháp thống kê toán học, tập hợp, xử lý số li
ệu đã thu được
để phân tích, rút ra nhận xét, kết luận.

5

5. Giả thuyết khoa học
NẾU thực hiện tốt các biện pháp sư phạm nhằm tạo hứng thú học tập lịch sử
cho học sinh theo những yêu cầu mà luận án đưa ra SẼ góp phần nâng cao hiệu quả
dạy học lịch sử ở trường phổ thông, đáp ứng được những đòi hỏi của sự nghiệp

giáo dục hiện nay.
6. Đóng góp của luận án
Kết quả nghiên cứu của luận án sẽ góp phần:
- Khẳng định rõ vai trò, ý nghĩa của việc tạo hứng thú học tập cho HS trong
DHLS ở trường THPT.
- Đánh giá đúng thực trạng việc DHLS và thực trạng vấn đề tạo hứng thú học
tập LS cho HS ở trường THPT.
- Xác định những biểu hiện và các yếu tố tác động tới việc tạo hứng thú học
tập LS cho HS.
- Đề xuất những biện pháp sư phạm tạo hứng thú học tập cho học sinh qua việc
thiết kế nội dung bài học, thực hiện các hình thức tổ chức DH đặc biệt đối với bài nghiên
cứu kiến thức mới ở trên lớp nhằm nâng cao chất lượng DHLS ở trường THPT.
7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận án
7.1. Ý nghĩa khoa học
Đề tài được hoàn thành giúp bản thân tác gi
ả nâng cao trình độ lí luận DH
môn Lịch sử, đặc biệt là các biện pháp tạo hứng thú học tập lịch sử cho HS
Đề tài góp phần làm phong phú thêm lí luận của PPDH Lịch sử, về vấn đề tạo
hứng thú học tập cho HS nhằm nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn.
7.2. Ý nghĩa thực tiễn
Kết quả nghiên cứu đề tài sẽ được chúng tôi vận dụng vào DH môn Lịch sử
ở trường ph
ổ thông. Đây là tài liệu tham khảo cho giảng viên, sinh viên các trường
cao đẳng sư phạm, đại học sư phạm… khi dạy học môn PPDH Lịch sử và GV Lịch
sử phổ thông trong việc vận dụng các biện pháp tạo hứng thú học tập cho HS vào
DHLS để nâng cao chất lượng bộ môn.
8. Cấu trúc của luận án

6

Ngoài Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận án gồm 4 chương:
Chương 1: Tổng quan
Chương 2: Vấn đề tạo hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học lịch sử ở
trường trung học phổ thông – Lý luận và thực tiễn
Chương 3: Đổi mới thiết kế nội dung bài học và các hình thức tổ chức dạy
học nhằm tạ
o hứng thú học tập cho học sinh
Chương 4: Một số biện pháp tạo hứng thú học tập cho học sinh trong dạy
học lịch sử bài nghiên cứu kiến thức mới ở trên lớp. Thực
nghiệm sư phạm

7

Chương 1
TỔNG QUAN

Hứng thú học tập là vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu khoa học giáo dục
trong và ngoài nước quan tâm. Trong các năm qua, đã xuất hiện nhiều công trình
nghiên cứu về hứng thú nói chung, hứng thú học tập nói riêng. Chúng tôi điểm qua
một số công trình có thể tiếp cận được trong điều kiện của hệ thống tư liệu ở Việt
Nam về tâm lý học, giáo dục học và PPDH lịch sử.
Ngay từ thờ
i cổ đại, vấn đề hứng thú mặc dù chưa hình thành các khái niệm,
song đã được phản ánh thông qua truyền thống hiếu học của nhân dân, đặc biệt là
của cư dân phương Đông trong đó có Việt Nam. Truyền thống hiếu học đã được
Khổng Tử - nhà giáo dục vĩ đại ở phương Đông đặt ra. Hiếu học là chìa khóa của
con người để tìm đường nhận thức. Đây là n
ền tảng tạo ra truyền thống hiếu học lâu
đời của nhân dân ta. Truyền thống hiếu học là thói quen ham thích, coi trọng việc
học hành được hình thành lâu đời, được truyền từ đời này sang đời khác.

Biểu hiện của truyền thống hiếu học trước hết là tinh thần ham học hỏi, thích
hiểu biết một cách tự nguyện và bền vững. Người hiếu học là người luôn có nhu cầu
học tập suốt đời. Bởi sự học như chiếc thang không nấc chót chỉ có thể tiến lên phía
trước mà không được phép dừng lại, không được phép quay đầu vì đứng lại hay
quay đầu
đồng nghĩa với tụt hậu. Quá trình dạy học cần đạt “Học nhi bất yếm, Hối
nhân bất quyện” tức là Học không biết chán, dạy người không biết mỏi. Biểu hiện
thứ hai của truyền thống hiếu học là thái độ luôn coi trọng sự học, coi trọng người
có học. Vì vậy, Lịch sử dân tộc đã từng biết đến rất nhiều tấm gương hi

ếu học của
các bậc hiền tài, đức cao đạo trọng như: Lý Công Uẩn, Trần Hưng Đạo, Chu Văn
An, Mạc Đĩnh Chi, Lương Thế Vinh, Lê Thánh Tông, Phùng Khắc Khoan, Lê Quý
Đôn, Hồ Chí Minh,…

Truyền thống này được tiếp bước qua hàng ngàn thế hệ, kích thích nhu cầu
học tập không ngừng của nhân dân ta. Những thành công đạt được qua sự nghiệp
học tập trở thành yếu tố kích thích người học tiếp tục học để đạt được những thành
tựu lớn hơn. Đó chính là khởi đầu cho hứng thú học tập.

8

1.1. Những nghiên cứu của các tác giả nước ngoài
1.1.1. Những nghiên cứu về hứng thú, hứng thú học tập trong Tâm lý học,
Giáo dục học
Từ những năm đầu thế kỷ XX, các nhà tâm lý học đã có những nghiên cứu
về hứng thú:
Năm 1911, X.A. Ananhin đã quan tâm đến khái niệm hứng thú, ông lo ngại
việc sử dụng bừa bãi khái niệm hứng thú, đồng thời thấy được tính bất ổn và đa
dạ
ng của khái niệm [67, tr.4]. Tuy nhiên, trong những năm đầu của thế kỷ XX, các
nhà nghiên cứu hầu như muốn lảng tránh khái niệm này.
Trong những năm 20 của thế kỷ XX, X.L.Rubinstein đã đưa ra khái niệm về
hứng thú, con đường hình thành và vai trò của hứng thú. Ông cho rằng, hứng thú là
biểu hiện của ý chí và tình cảm.
Năm 1931, ở Anh tác giả E.K.Strong trong tác phẩm “Change of interest with
age” đã đưa ra phương pháp nghiên cứu về hứng thú, nêu nhiều câu hỏi và ti
ến hành
điều tra trên nhiều đối tượng khác nhau, trong đó ông đã chú ý đến lứa tuổi HS. Tác
giả cho rằng hứng thú được biểu hiện ra trong xu thế của con người có mong muốn

học được một số điều nhất định, thích một vài hoạt động và định hướng tính tích cực
nhất định vào những hoạt động đó [116, tr. 55,62]. Tuy nhiên, ông chưa đi sâu phân
tích những biểu hiện, tác động của h
ứng thú đối với hoạt động học tập ở HS.
Tiếp đó, năm 1938, Ch.Buhler đã tìm hiểu khái niệm hứng thú trong tác
phẩm “Phát triển hứng thú ở trẻ em”. Ông coi hứng thú là nguồn gốc tinh thần của
tính tích cực biểu đạt tâm lý, đổi mới tâm lý. Tuy nhiên, ông mới dừng ở khái niệm
chung chung về hứng thú, chưa đề cập đến vai trò của giáo dục đối với việc hình
thành và phát triển hứ
ng thú.
Như vậy, những năm đầu của thế kỷ XX, các nhà nghiên cứu tâm lý học coi
hứng thú là thuộc tính có sẵn của con người, gắn liền với cơ sở sinh học và quá
trình bộc lộ dần thiên hướng và hứng thú phát triển song song với quá trình lớn lên
của con người tức là bẩm sinh đã có và quá trình lớn lên của con người cũng là quá
trình bộc lộ dần thiên hướng của họ; hứng thú có nguồn gốc sinh vậ
t; hứng thú được

9

biểu hiện ra như là khuynh hướng lựa chọn của con người, của ý tưởng, ý định con
người. Họ coi hứng thú là sự phát triển tự nhiên của con người, chưa chú ý đến sự
tác động của giáo dục và hoạt động có ý thức của con người trong quá trình hình
thành và phát triển hứng thú. Một số nhà tâm lý học lại gắn hứng thú với xúc cảm, ý
chí, coi đó là động lực của những xúc cảm khác nhau; hay gắn nó với quá trình xúc
cảm nhận thức; là thái độ nhận thức của con người với xung quanh, với một mặt
nào đó của chính nó và đối với một lĩnh vực nhất định mà con người muốn đi sâu
hơn. Bên cạnh đấy, có nhà tâm lý học lại gắn hứng thú với quá trình xúc cảm nhận
thức, là thái độ nhận thức của con người với thế giới; hay hứng thú là thuộc tính tích
cực hoạt động trí tu
ệ và tính cảm; hay hứng thú là kết cấu bao gồm nhiều nhu cầu.

Năm 1956, V.G.Ivanôp cho rằng hứng thú là thái độ nhận thức tích cực của
con người với thế giới, từ đó đi sâu nghiên cứu về sự phát triển của hứng thú và tầm
quan trọng của việc giáo dục hứng thú cho HS trong DH ở các trường trung học.
Năm 1958, M.F.Belaep đã có những nghiên cứu cụ thể hơn về hứng thú. Ông
cho r
ằng, ngoài những đặc trưng chung, khái niệm hứng thú còn có những đặc trưng
riêng, có thể chia thành hứng thú của trẻ em với trò chơi, các sự vận động, hứng thú
tìm giải đáp câu đố, tìm ra cái mới, cái bí ẩn, hứng thú của người chơi khi giành
chiến thắng, hứng thú khi chơi một môn thể thao như chơi cờ, chơi bóng đá, hứng
thú biểu diễn, hứng thú đọc truyện Từ khái niệm hứng thú này, tác giả
cũng giải
thích và xác định hứng thú của HS với các môn học, hứng thú của nghệ sĩ với biểu
diễn, của bác học với khoa học Tuy nhiên, Belaep chưa đưa ra những biện pháp
để hình thành hứng thú cho học sinh [67, tr.2].
Trong “La Psychologie des interest” (Tâm lý học hứng thú), D.E Super đã
xây dựng phương pháp nghiên cứu hứng thú nghề nghiệp ở các đối tượng khác
nhau, ông cũng chú ý đến hứng thú của các nhóm HS khác nhau. Super quan niệm:
“Hứng thú không phải là thiên hướng, không ph
ải nét tính cách của cá nhân mà đó
là cái gì khác, riêng rẽ với thiên hướng, riêng rẽ với tính cách, riêng rẽ với cá
nhân” [118, tr.6], tức là hứng thú là thuộc tính tâm lý có tính chất độc lập tương đối
với nhân cách và nó có bản chất riêng.

10

Những nhà nghiên cứu L.I.Bôzôvich, N.A.Bêlachve và các nhà tâm lý học
khác cũng đã nghiên cứu về hứng thú, các ông cho rằng khái niệm hứng thú rất rộng
rãi, nó bao hàm cả các dạng hoạt động như vui chơi, giải trí, học tập, sản xuất… và
cả các trạng thái của con người như say mê công việc, thiên hướng nghề nghiệp,
yêu thích một hoạt động cụ thể nào đó cũng là hứng thú. Các tác giả cũng đề cập

đến việc nhiề
u người còn đồng nhất hứng thú với tính tò mò, ham hiểu biết… Tuy
nhiên, các tác giả chưa phân biệt các giai đoạn phát triển của hứng thú.
Trong cuốn "Tâm lý học cá nhân" (1971), A.G. Côvaliôp đã đưa ra khái
niệm về hứng thú: “Hứng thú là một thái độ đặc thù của cá nhân đối với đối tượng
nào đó, do ý nghĩa của nó trong đời sống và do sự hấp dẫn về tình cảm của nó” [17,
tr.228]. Tác giả coi hứng thú là một thái độ
đặc thù của một cá nhân đối với một đối
tượng nào đó, trên cơ sở đó đề ra những phương pháp giáo dục tích cực.
A.A. Liublinxkaia định nghĩa: “Hứng thú là thái độ nhận thức của con người
đối với xung quanh, đối với một mặt nào đó của chính nó, đối với một lĩnh vực nhất
định mà trong đó con người muốn đi sâu hơn” [62, tr. 28].
Năm 1980, P.A. Ruđ
ich trong tác phẩm "Tâm lí học" đã đề cập đến khái
niệm hứng thú và đặc điểm tiêu biểu của hứng thú. Theo Ruđich “hứng thú là biểu
hiện xu hướng đặc biệt của cá nhân nhằm nhận thức những hiện tượng nhất định
của cuộc sống xung quanh, đồng thời biểu hiện thiên hướng tương đối cố định của
con người đối vớ
i các hoạt động nhất định” [79, tr.350]. Tuy nhiên, trong tác phẩm
này, Ruđich chỉ phân tích vai trò của hứng thú trong vận động.
Trong cuốn "Từ hứng thú đến tài năng" (năm 1975), L.X. Xlôvaytrich đã
nghiên cứu một cách cụ thể về hứng thú và cho rằng đây là cơ sở của sự phát triển
nhân cách cũng như tài năng của HS.
Bên cạnh nghiên cứu về hứng thú, các nhà tâm lý học còn đi sâu nghiên cứu
về hứng thú nhậ
n thức.
Năm 1966, I.V. Lepkôp đã nghiên cứu về hứng thú nhận thức và viết tác
phẩm “Sự hình thành hứng thú nhận thức cho học sinh trong quá trình tiến hành
các bài tập nghiên cứu về địa phương”. Tác giả cho rằng, tiến hành các bài tập nói
chung và bài tập nghiên cứu về địa phương nói riêng sẽ góp phần hình thành hứng

thú nhận thức cho HS.

11

Năm 1974, A.V. Daparôgiet trong “Tâm lý học” cũng đã nghiên cứu về hứng
thú nói chung và hứng thú nhận thức nói riêng. Ông quan niệm “hứng thú là khuynh
hướng chú ý tới đối tượng nhất định, là nguyện vọng tìm hiểu chúng một cách càng
tỉ mỉ càng hay” [21, tr.281].
N.G.Marôzôva trong “Hứng thú nhận thức” (1976) đã cho rằng: Hứng thú là
khuynh hướng lựa chọn, khuynh hướng chú ý của con người; là khuynh hướng tác
động một cách có hiểu biết, có ý thức đố
i với khách thể mà con người định hướng
vào đó; hay hứng thú là khuynh hướng ưu tiên chú ý vào một khách thể nào đó [67,
tr.5]. Đồng thời, tác giả đã nêu cấu trúc tâm lý của hứng thú, những điều kiện và khả
năng giáo dục hứng thú cho HS trong quá trình học tập, tác dụng của DH nêu vấn đề
đối với hứng thú nhận thức của HS. Marôzôva đã nghiên cứu khá đầy đủ về hứng thú,
cấu trúc, phân loại hứ
ng thú… nhưng chưa đưa ra biện pháp, con đường hình thành
hứng thú nhận thức cho HS.
Về cấu trúc của hứng thú, tiến sĩ Marôzôva cho rằng có ít nhất 3 yếu tố đặc
trưng cho hứng thú: Có cảm xúc đúng đắn đối với hoạt động; Có khía cạnh nhận thức
của cảm xúc này tức là niềm vui trong tìm hiểu và nhận thức; Có động cơ trực tiếp
xuất phát từ bản thân hoạt động tứ
c là hoạt động tự nó lôi cuốn và kích thích, không
phụ thuộc vào các động cơ khác (động cơ tinh thần, nghĩa vụ phải thực hiện, yêu cầu
của xã hội ). Những động cơ khác có thể hỗ trợ, làm nảy sinh và duy trì hứng thú
nhưng những động cơ này không quy định bản chất của hứng thú [67, tr.5].
Ba thành tố này có quan hệ chặt chẽ với nhau. Trong mỗi giai đoạn phát triển
của hứng thú, có thể
thành tố này hoặc thành tố kia có sự phát triển nhiều hay ít. Dù

là hứng thú nào thì cũng bao hàm khía cạnh nhận thức và thái độ của cá nhân đối
với đối tượng ở một mức độ nhất định.
Qua các nghiên cứu của các nhà tâm lý học có thể thấy các nhà tâm lý học đã
rất quan tâm đến vấn đề hứng thú, hứng thú nhận thức. Một số công trình đã phân
loại hứng thú, biểu hiện của hứng thú, có công trình c
ũng đề cập đến con đường
hình thành hứng thú nói chung. Trên cơ sở những tài liệu đã được tiếp cận, chúng
tôi nghiên cứu và nêu ra khái niệm, biểu hiện của hứng thú học tập nói chung, hứng
thú học tập LS nói riêng.

12

Các nhà nghiên cứu K.Đ. Usinxky, A.I. Ghecxen, V.G. Bêlinxky, N.A.
Đapraliulôp, N.G. Secnưsepxky đã đề cập đến những tác động của hứng thú tới chất
lượng học tập, đồng thời cho rằng một trong những việc lĩnh hội tri thức kém là do
tình trạng không có hứng thú học tập, giáo viên thì chưa khơi dậy được hứng thú
cho học sinh [67, tr.4].
M.N. Sacđacốp ở Liên Xô (trước đây) đã chỉ ra trong tác phẩm “Tư duy của
học sinh” rằng hứng thú là một trong những điều kiện bên trong của tư duy, hứng thú
“làm cho tư duy trở thành một quá trình có ý chí, có mục đích và đôi khi đầy hăng
say, hào hứng”[80, tr. 9]. Để phát triển tư duy cho HS, GV cần tạo hứng thú học tập
cho các em.
Trong “Những cơ sở của lý luận dạy học” (1971), B.P.Êxipôp đã nêu lên mối
quan hệ giữa hứng thú học tập với tính tích cực, tự giác củ
a HS trong học tập; đồng
thời chỉ ra vai trò của PPDH trong việc kích thích hứng thú của HS đối với khoa học;
vai trò của hứng thú đối với kết quả học tập của HS. Như vậy, để HS có hứng thú
trong học tập, PPDH của GV đóng vai trò to lớn. Có hứng thú, HS sẽ tích cực, tự
giác trong học tập từ đó kết quả học tập của HS sẽ được nâng lên. Tuy nhiên, tác giả
chưa đư

a ra biện pháp để phát triển hứng thú học tập nói chung cho HS.
Sukina trong tác phẩm “Vấn đề hứng thú nhận thức trong khoa học giáo
dục” đã đưa ra định nghĩa “Hứng thú đó là sự kết hợp độc đáo các quá trình tình
cảm – ý chí và quá trình trí lực, tính tích cực nhận thức và hoạt động của con người
được nâng cao” và “Đó là thái độ riêng của cá nhân đối với đối tượng, ý thức được
ý nghĩa cuộ
c sống và sự hấp dẫn về tình cảm gây ra”[83,tr.5]. Đồng thời tác giả
cũng nêu những biểu hiện của hứng thú:
- Xu hướng lựa chọn của quá trình tâm lý của con người nhằm vào các đối
tượng và hiện tượng của thế giới xung quanh
- Xu thế, nguyện vọng, nhu cầu của cá nhân muốn hiểu được một lĩnh vực
hiện tượng cụ thể, một hành động xác định mang l
ại sự thoải mái cho cá nhân.
- Nguồn kích thích mạnh mẽ tới tính tích cực cá nhân, do ảnh hưởng của
nguồn kích thích này mà tất cả các quá trình tâm lý diễn ra khẩn trương, còn hoạt
động thì trở nên say mê và đem lại hiệu quả.

13

- Thái độ lựa chọn đặc biệt (không thờ ơ, bàng quan mà tràn đầy những ý
định tích cực, một cảm xúc trong sáng, ý chí tập trung) đối với ngoại giới, đối với
các đối tượng, hiện tượng, quá trình [83, tr.5].
Trên cơ sở đó Sukina cho rằng nguồn gốc cơ bản của hứng thú nhận thức
chính là nội dung tài liệu và hoạt động học tập.
I.P.Tơrêphilốp trong cuốn “Gây hứng thú toán họ
c cho học sinh như thế
nào?” đã trình bày mối liên hệ giữa nhiệm vụ giáo dục của nhà trường và giáo viên
toán với hứng thú toán học của học sinh. Trong tác phẩm này, tác giả đã đề xuất 15
biện pháp giúp giáo viên thành công trong việc gây hứng thú toán học cho học sinh.
Vấn đề hứng thú cũng được I.F. Khalamôp đề cập đến trong "Phát huy tính

tích cực học tập của học sinh như thế nào" (1979). Khalamôp đã nêu định nghĩa:
“Hứng thú – đó là nhu cầu nhuốm màu sắc xúc cảm đi trước giai đoạn gây động cơ
và làm cho hoạt động của con người có tính chất hấp dẫn” [44, tr.28]. Tác giả đã
khẳng định tầm quan trọng của hứng thú trong hoạt động dạy học, đồng thời nhấn
mạnh sự cần thiết phải tạo hứng thú cho học sinh để nâng cao hiệu quả học tập. Ông
cho r
ằng “khi hoạt động nhận thức của HS dựa trên cơ sở của hứng thú nó sẽ trở
nên hào hứng, thoải mái và dễ dàng” [44, tr. 24].
Năm 1980, V.A.Cruchetxky trong “Những cơ sở của Tâm lý học Sư phạm”
đã đề cập đến vị trí, vai trò, biểu hiện của hứng thú trong học tập, mối quan hệ giữa
hứng thú tập với việc phát triển tư duy tích cực, độc l
ập; với dạy học nêu vấn đề và
hiệu quả của hoạt động học tập Như vậy, theo tác giả, hứng thú có vai trò quan
trọng trong quá trình học tập của HS, có ảnh hưởng tốt đến sự phát triển của tư duy,
đồng thời khẳng định dạy học nêu vấn đề là một trong những con đường gây hứng
thú học tập cho HS.
Trong “Phạm trù của hứng thú (phân tích triết học và ph
ương pháp luận)”
[121], tác giả Trần Bảo trình bày những nội dung khách quan của hứng thú và cách
biểu hiện chủ quan của nó. Đồng thời, tác giả đã chỉ ra những đặc điểm đa dạng và
mâu thuẫn của hứng thú; phép biện chứng của hứng thú trong việc phát triển của xã
hội Việt Nam hiện nay.

14

Lê Văn Phúc trong Luận án Phó Tiến sĩ “Hình thành sự biến đổi như phương
tiện của sự phát triển nhận thức hứng thú của học sinh các trường THPT chưa phân
ban” [123], đã phân tích vấn đề phát triển hứng thú nhận thức trong việc học toán
của học sinh THPT. Tác giả đã nghiên cứu hình thức và các phương pháp phát triển
hứng thú nhận thức trong việc học toán ở trường phổ thông Việt Nam.

Trong luậ
n án Phó Tiến sĩ Tâm lý học “Vấn đề hứng thú của học sinh đối với
văn học (lớp 5,6,7)” [122], tác giả Phạm Ngọc Quỳnh đã phân tích những yếu tố
tâm lý có ảnh hưởng tích cực đến sự hình thành và phát triển hứng thú văn học của
học sinh các lớp 5, 6, 7 (so sánh đối chiếu với học sinh các lớp tương đương ở Việt
Nam). Tác giả đã tiến hành đ
iều tra dự giờ học, phỏng vấn, tọa đàm với HS và GV
từ đó đưa ra các kết luận sư phạm nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập
môn văn học.
Năm 2004, các tác giả ở Anh Linnell, C. Charles đã thực hiện công trình
nghiên cứu “Technology and children” đã đề cập đến vấn đề nâng cao hứng thú của
trẻ em trong việc học môn Toán với công nghệ hiện đạ
i theo phương pháp tích cực.
Năm 2006, trong tác phẩm “Science Education”, các tác giả Bram – Tsabari,
Sethi, J.Ricky, Bry, Lynn, Yarden, Anat cho rằng: Hứng thú là động cơ thúc đẩy
năng lực của con người. Song các nhà giáo dục thường chưa định ra được những
thông tin cần thiết để tạo ra sức mạnh của hứng thú đặc trưng ở học sinh trong quá
trình tổ chức dạy học. Các tác giả đề nghị một phương pháp dạy học mới, phương
pháp này có thể
có ích cho việc nhận ra những khía cạnh hứng thú khác như: sử
dụng khả năng bẩm sinh của những đứa trẻ qua một số câu hỏi như là một sự biểu
thị của hứng thú có khoa học của trẻ em.
Cũng năm 2006, nhóm tác giả Sandstrom Kjellin, Margareta, Granlund, Mats
trong bài “Children’s engagement in different classroom activities” đã nghiên cứu
việc gặp khó khăn trong đọc và viết của trẻ em ở trên lớp nhằm phát hiện những đặ
c
tính về mức độ hấp dẫn của các hoạt động học trên lớp. Qua nghiên cứu cũng thấy
được sự thể hiện của hứng thú và trình độ hiểu biết của những đứa trẻ trong các hoạt
động khác nhau ở trên lớp.

15

Năm 2007, trong “Different strokes for different folks: How individual
interest moderates the effects of situational factors on task interest”, Durik, M.
Amanda, Harackiewicz, M. Judith đã nghiên cứu vấn đề hứng thú học tập môn toán
của sinh viên đại học. Các tác giả chỉ ra rằng các sinh viên học toán bằng các
phương pháp hiện đại đã dẫn đến sự phân hóa khá cao trong hứng thú. Ở lần thứ 2,
các tác giả nghiên cứu với một nhóm sinh viên khác có ít hứng thú với môn toán thì
thấy hứng thú học tập của các em tăng lên thông qua phương pháp học tập truyền
thống. Qua
đó có thể thấy, cần phải nắm bắt động cơ học tập của từng nhóm sinh
viên (cả nhóm có hứng thú cao với môn học, cả nhóm có hứng thú thấp) từ đó tìm
ra biện pháp tạo hứng thú cho từng loại đối tượng.
Trong “Dạy học ngày nay” [76], tác giả Geoffrey Petty tuy không viết trực
tiếp về hứng thú học tập song ông đã trình bày về vấn đề động cơ trong học tậ
p của
HS và nêu một số biện pháp nâng cao động cơ học tập cho HS. Theo chúng tôi những
động cơ này là bước đầu tạo hứng thú học tập cho học sinh. Đồng thời, trong tác
phẩm này G. Petty cũng đưa ra những PPDH hiện đại, hành trang của người dạy.
Nhìn chung, qua tiếp cận một số tài liệu, chúng tôi nhận thấy, các nhà TLH,
GDH nước ngoài đã giải quyết các vấn đề về khái niệm, các biểu hiện, mức độ c
ủa
hứng thú, hứng thú học tập, phân loại hứng thú. Đây là những nội dung chúng tôi kế
thừa khi nghiên cứu những vấn đề về lý luận, trên cơ sở những vấn đề này, chúng
tôi tiếp tục nghiên cứu về hứng thú và tạo hứng thú cho HS trong DHLS.
Từ khoảng giữa thế kỷ XX, các nhà nghiên cứu đã đưa ra định nghĩa tương
đối hoàn chỉnh về hứng thú, họ đều cho rằng hứ
ng thú là thái độ lựa chọn của cá
nhân đối với một đối tượng nào đó; là những lựa chọn tích cực với mục đích nhận
thức và chiếm lĩnh đối tượng; là quá trình nhuốm màu sắc xúc cảm, làm cho đối

tượng hấp dẫn.
1.1.2. Những nghiên cứu về hứng thú, hứng thú học tập trong Giáo dục Lịch sử
Vấn đề hứng thú học tập cũng nhậ
n được sự quan tâm nghiên cứu của các
nhà giáo dục lịch sử, cụ thể:
N.G. Đairi trong tác phẩm “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào?” [23] đã
nhấn mạnh đến hoạt động nhận thức độc lập của người học: bản chất của hoạt động

16

độc lập của HS; biểu hiện của hoạt động độc lập của HS; các biện pháp tổ chức hoạt
động độc lập của HS trong DHLS. Ông cho rằng một trong những nhân tố góp phần
đạt được hiệu quả to lớn của việc DHLS ngay trong giờ học ở trên lớp là “sự thi đua
đạt mục đích hứng thú đối với chính quá trình hoạt động lôgíc và đối với việc
“khám phá” ra cái mới” [23, tr.72]
A.A.Vaghin trong cuốn "Phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thông"
trình bày các biện pháp nâng cao chất lượng dạy học lịch sử trong đó có ý nghĩa của
việc sử dụng SGK và các loại tài liệu lịch sử nhằm nâng cao chất lượng dạy học.
Cuốn “Bàn về phương pháp dạy học lịch sử mới biên soạn” (Giáo trình học
viện sư phạm cao cấp – tiếng Trung), các tác gi
ả đã trình bày những lý luận cơ bản về
DHLS, các hình thức tổ chức và PPDH. Những PPDH này góp phần giúp HS có
hứng thú học tập từ đó nâng cao hiệu quả dạy học.
Trong cuốn “Phương pháp dạy học lịch sử qua sơ đồ, biểu đồ, tư liệu viết
tay” [127], các tác giả đã đề cập đến sự say mê, thích thú là một trong những vấn đề
quan trọng nhất trong việc h
ọc ở trường. Đây là xu hướng có tính chọn lọc của mỗi
cá nhân, khát khao hướng tới đích đến của tri thức hay các sự kiện, hiện tượng,
hướng tới sự chiếm lĩnh kiến thức của một cá nhân với một loại hoạt động. Có ba
yếu tố chính ảnh hưởng đến sự say mê trong học tập LS, đó là: Nội dung của tài liệu

LS; các phương pháp, cách thức và phương tiệ
n tiếp thu; mối quan hệ giữa giáo
viên và học sinh.
Các yếu tố nhận thức và tổ chức của sự say mê, thích thú xác định phương
pháp, kỹ thuật và phương tiện giảng dạy lịch sử. Các nhà giáo dục học đã chuyển
hướng đa dạng không gian học tập, sự thay đổi của lớp học. Bởi bản chất của việc
học tập và hoạt động nhận thứ
c bao gồm: độc lập, thách thức, dễ hiểu và tự do lựa
chọn nhiệm vụ, các hoạt động cần thiết phải tự phát triển. Trong trường hợp này,
các nhà nghiên cứu đề xuất có các hình thức hoạt động: cá nhân, tập thể, nhóm.
Qua những công trình nghiên cứu trên có thể thấy các nhà tâm lý học, giáo dục
học và giáo dục lịch sử ở các nước đã rất quan tâm nghiên cứu vấn đề hứng thú, hứng
thú nhậ
n thức và hứng thú học tập các môn học của HS ở trường phổ thông, trong
một số nghiên cứu đã đề cập đến biện pháp gây hứng thú học tập cho HS.

17

1.2. Các công trình nghiên cứu ở trong nước
1.2.1. Các công trình tâm lý học, giáo dục học
Ở trong nước, vấn đề hứng thú, hứng thú học tập của HS nói chung cũng nhận
được sự quan tâm nghiên cứu của các nhà tâm lý học, giáo dục học. Cụ thể:
Năm 1975, trong “Một số vấn đề tâm lý học sư phạm và lứa tuổi học sinh Việt
Nam”, tác giả Đức Minh đã nghiên cứu một số vấn đề lý luậ
n chung về hứng thú.
Trong “Đề cương bài giảng tâm lý học trẻ em và tâm lý học sư phạm”(năm
1975), các tác giả đã định nghĩa: “Hứng thú là sự định hướng có lựa chọn của cá
nhân vào những sự vật, hiện tượng của thực tế xung quanh. Sự định hướng đó được
đặc trưng bởi sự vươn lên thường trực tới sự nhận thức, tới nhữ
ng kiến thức mới

ngày càng đầy đủ và sâu sắc hơn” [26,tr.101]. Định nghĩa này nhấn mạnh hứng thú
như là một thái độ đặc biệt của cá nhân và cá nhân đó có xu hướng hoạt động để
vươn lên hiểu sâu đối tượng nhận thức và sẽ nhận thức đầy đủ, sâu sắc hơn.
Phạm Minh Hạc trong cuốn “Tâm lý học” (năm 1989) đã đưa ra khái niệm
hứng thú,
đồng thời đã chỉ ra vai trò của hứng thú trong học tập và trong các hoạt
động khác của cá nhân.
Lê Thị Bừng trong cuốn “Các thuộc tính tâm lý điển hình của nhân cách” đã
nêu ra khái niệm hứng thú, những chức năng, đặc điểm cơ bản của hứng thú. Tác
giả cũng phân tích các loại hứng thú, sự hình thành và phát triển của hứng thú.
Tác giả Nguyễn Khắc Viện đã nghiên cứu về
hứng thú trong cuốn Từ điển
tâm lý học (xuất bản năm 1991), ông cho rằng: “hứng thú là biểu hiện của nhu cầu,
làm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn, tạo ra khoái cảm, thích thú. Nói đến hứng thú
là nói đến một mục tiêu, huy động sinh lực (thể chất và tâm lý) để cố gắng thực
hiện. Có những hứng thú đòi hỏi thỏa mãn trước mắt như muốn ăn một món gì; có
nh
ững hứng thú gián tiếp phải thông qua một hoạt động khác, thường không thú vị
mới thỏa mãn, như học toán để cuối năm thi đỗ. Hứng thú gây chú ý và làm cho chủ
thể hành động” [102, tr.122]. Như vậy, tác giả đã coi hứng thú có bản chất như nhu
cầu, là biểu hiện của nhu cầu, có thể vì một mục đích nào đó nên dù không thú vị
vẫn thực hiện và khi thành công mới tạo ra sự thích thú.

18

Trong “Tâm lý học đại cương” (xuất bản năm 2003), tác giả Nguyễn Quang
Uẩn, Trần Trọng Thủy cũng đã nghiên cứu khái niệm hứng thú: “Hứng thú là thái
độ lựa chọn đặc biệt của cá nhân đối với một đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối
với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại xúc cảm cho cá nhân trong quá trình nhận
thức” [102, tr.187]. Định nghĩa này

đã thể hiện mối liên hệ giữa cá nhân với nhu
cầu, xúc cảm, đối tượng phải có sự hấp dẫn mới có thể tạo nên hứng thú cho chủ
thể. Đồng thời, để có hứng thú chủ thể phải có quá trình hoạt động, phát hiện ra
những giá trị của đối tượng mới thấy có hứng thú. Các tác giả đã chỉ rõ vai trò của
hứng thú trong các hoạt động của con người, trong đ
ó đã đề cập đến vai trò của
hứng thú trong học tập.
Năm 1987, các tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt trong giáo trình “Giáo
dục học” đã phân tích những vấn đề chung của giáo dục học và lý luận dạy học, các
phương pháp dạy học trong nhà trường Trần Thị Tuyết Oanh trong “Giáo trình
giáo dục học” đã đề cập đến quá trình giáo dục, nguyên tắc, nội dung, phương pháp,
môi tr
ường giáo dục … ở trường phổ thông. Trong cuốn “Giáo dục học” (xuất bản
năm 2008), tác giả Phạm Viết Vượng đã trình bày một cách tổng quan những vấn đề
cơ bản, hệ thống về lí luận dạy học và lí luận giáo dục. Trong đó tác giả đã phân
tích hệ thống PPDH và các hình thức tổ chức dạy học ở trường phổ thông. Mặc dù
không trực tiếp
đề cập đến vấn đề hứng thú học tập và tạo hứng thú học tập cho HS,
song các công trình này giúp chúng tôi có thêm cơ sở lý luận về PPDH nói chung để
đề xuất các biện pháp sư phạm trong dạy học nhằm tạo hứng thú học tập cho HS,
góp phần nâng cao chất lượng giáo dục ở trường phổ thông.
Lê Nguyên Long trong “Một số vấn đề về giáo dục học” và “Thử đi tìm
nhữ
ng phương pháp dạy học hiệu quả” (năm 2002) đã đề cập đến vai trò của hứng
thú nhận thức trong việc bồi dưỡng động cơ học tập tích cực cho HS; chỉ ra mối
quan hệ giữa hứng thú học tập của HS với việc lựa chọn nội dung dạy học và sử
dụng PPDH của GV.
Nguyễn Nhật Phong trong “Mở cánh cửa trí tuệ cho trẻ b
ằng sự hứng thú
trong học tập” đã phân tích những điểm mấu chốt lớn trong việc bồi dưỡng niềm yêu

thích học tập cho trẻ như: Kích thích hứng thú học tập, bồi dưỡng niềm đam mê trong
học tập thông qua vui chơi, tạo cảm giác thành công…

19

Trong "Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới" xuất bản năm 2010,
tác giả Thái Duy Tuyên đã phân tích những vấn đề về PPDH truyền thống, các hệ
thống PPDH hiện đại, những vấn đề cấp thiết trong đổi mới phương pháp dạy học.
Trong đó tác giả đã viết “hứng thú là sự thống nhất giữa bản chất bên trong và thế
giới khách quan (…). Hứng thú không ph
ải là một quá trình tự lập và khép kín mà
phải có nguồn gốc từ cuộc sống tự nhiên và xã hội xung quanh. Nếu ta thay đổi điều
kiện sống thì hứng thú có thể thay đổi. Điều đó có nghĩa là có thể điều khiển được
hứng thú (…). Điều mà thầy giáo phải thực hiện thường xuyên là kích thích hứng thú
trong quá trình dạy học…”
Tiếp đó, Thái Duy Tuyên trong “Giáo dục học hiện
đại (Những nội dung cơ
bản)”(năm 1999) cho rằng “Người thầy có thể điều khiển hứng thú của HS qua các
yếu tố của quá trình dạy học: nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ
chức; qua các bước lên lớp: mở bài, giảng bài mới, củng cố, vận dụng, kiểm tra
kiến thức; qua mối quan hệ thầy trò.v.v ”[99, tr. 285]
Trong cuốn "Dạy học và phương pháp d
ạy học trong nhà trường" (năm
2005), tác giả Phan Trọng Ngọ đã đề cập đến một số phương pháp được người học
hứng thú.
Hà Vỹ trong cuốn "Mấy vấn đề về hứng thú của học sinh phổ thông đối với
khoa học" đã đưa ra những nhận xét và nêu lên các đặc điểm về hứng thú học tập
các môn học tự nhiên và xã hội của HS.
Vấn đề hứng thú học tập còn được Nghiên cứu sinh, nhiều học viên Cao học
lựa chọn làm đề tài, luận án

Trong luận án Tiến sĩ “Nghiên cứu đặc điểm hứng thú học môn toán của học
sinh tiểu học và biện pháp tâm lí sư phạm nâng cao hứng thú học môn toán ở các
em” (năm 2008) tác giả Nguyễn Thị Thu Cúc đã chỉ ra những đặc điểm hứng thú
học môn toán củ
a học sinh tiểu học, đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp tâm lý
sư phạm để nâng cao loại hứng thú, từ đó đưa ra những kiến nghị sư phạm góp phần
nâng cao hứng thú học môn toán cho HS tiểu học.

20

Trong luận văn Thạc sĩ "Bước đầu tìm hiểu nguyên nhân gây hứng thú học
tập bộ môn Tâm lý học của sinh viên khoa tự nhiên của trường Đại học Sư phạm I"
tác giả Nguyễn Thanh Bình đã nghiên cứu về nguyên nhân và đưa ra một số biện
pháp gây hứng thú học tập đối với bộ môn tâm lý học.
Ngoài ra còn có nhiều luận văn thạc sĩ khác như: “Tìm hiểu hứng thú đối với
môn toán c
ủa HS lớp 8 Phnômpênh” của Imkock; “Hứng thú học môn tâm lý học của
SV trường Cao đẳng Sư phạm (CĐSP) Cần Thơ” của Phạm Thị Ngạn; “Thực trạng
hứng thú học tập các môn lý luận chính trị của học viên trường chính trị tỉnh Nghệ
An” của Nguyễn Phùng Khánh “Thực trạng hứng thú học tập môn Tâm lý của SV
trường Cao đẳng Sư phạm Kon Tum” của Võ Đại Nam Anh;
“Thực trạng hứng thú
học tập môn Giáo dục Công dân của HS THPT huyện Triệu Phong, Quảng Trị” của
Trần Cảnh Thắng; “Một số biện pháp tạo hứng thú cho HS trong giờ đọc hiểu văn bản
thơ trung đại Việt Nam ở trường THPT” của Đinh Thị Sen Nhìn chung, trong những
đề tài này, các tác giả đã giải quyết được những vấn đề như khái niệm hứng thú, hứ
ng
thú học tập, những biểu hiện của hứng thú học tập, vai trò, ý nghĩa của hứng thú trong
dạy học nói chung, từ đó đề xuất biện pháp phù hợp với bộ môn học ứng dụng.
Vấn đề này cũng được nhiều tác giả đề cập đến trong các bài viết của mình

đăng trên tạp chí Giáo dục:
Tác giả Đỗ Tiến Sỹ với bài viết “Một số bi
ện pháp nhằm phát triển hứng thú
cho học sinh trung học phổ thông trong giờ học văn” (Tạp chí Giáo dục, số 12
(9/2001)) đã chỉ ra vai trò của hứng thú trong phát huy trí tuệ, năng lực sáng tạo của
người học; đồng thời nêu ra một số ví dụ nhằm phát triển hứng thú cho HS trong
dạy học văn học.
Trong bài viết “Thực trạng biểu hiện và biện pháp phát huy tính độc lập
nhận thức củ
a học sinh trung học phổ thông” (tạp chí Giáo dục, số 28 (4/2002)), tác
giả Ngô Đình Qua đã phân tích các biểu hiện của tính độc lập nhận thức của học
sinh THPT đồng thời đưa ra một số biện pháp tác động vào nhu cầu, động cơ nhận
thức, ý chí và hứng thú học tập cho HS.
GS.TS. Trần Bá Hoành trong bài viết “Những đặc trưng của phương pháp
dạy học tích cực” (Tạp chí Giáo dục s
ố 32 (6/2002)) đã cho rằng: “Tính tích cực

21

nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập. Động
cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là
hai yếu tố tâm lý tạo nên tính tích cực”.
Trong bài viết “Hứng thú và hứng thú học tập ở người học” (Tạp chí Giáo
dục số 56 (4/2003)), tác giả Nguyễn Thị Thu Cúc đã phân tích khái niệm hứng thú,
h
ứng thú học tập và chia hứng thú học tập thành hai loại là hứng thú gián tiếp và
hứng thú trực tiếp trong hoạt động học tập, đồng thời tác giả đưa ra 3 tiêu chí biểu
hiện của hứng thú.
Trong Tạp chí Giáo dục số 223 (kì 1 – 10/2009), Th.S. Nguyễn Thành Kỉnh
với bài viết “Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học” đã

nêu “trong dạy học GV phải vận dụng linh hoạ
t, sáng tạo các kỹ thuật, biện pháp
giúp cho giờ học sinh động, HS hứng thú học tập và kết quả là HS đạt được mục
tiêu học tập” [tr.18], từ đó tác giả đã đưa ra các biện pháp đổi mới PPDH theo
hướng tích cực hóa người học.
Như vậy, có thể thấy hứng thú học tập đã nhận được sự quan tâm nghiên cứu
của nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học, của các nghiên c
ứu sinh và học viên cao học.
Hứng thú trong dạy học nói chung đã được tiến hành nghiên cứu ở các cấp học, từ
tiểu học đến đại học. Những nghiên cứu này đều nhằm mục đích nâng cao chất lượng
dạy học nói chung, chất lượng dạy học từng bộ môn, từng cấp học nói riêng. Đây
cũng là cơ sở để chúng tôi tiếp tục nghiên cứu vấn đề hứ
ng thú học tập của HS trong
DHLS ở trường THPT.
1.2.2. Các công trình nghiên cứu giáo dục lịch sử
Trước hết phải kể đến các giáo trình Phương pháp dạy học Lịch sử:
Giáo trình “Phương pháp giảng dạy lịch sử ở trường phổ thông cấp ba”
nhóm tác giả Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị, Nguyễn Cao Lũy, Nguyễn Tiến
Cường đã đề cập đến vấn đề hứ
ng thú bên ngoài và hứng thú bên trong của HS, hệ
thống các PPDH lịch sử ở trường phổ thông.
Giáo trình “Phương pháp dạy học lịch sử” xuất bản những năm 1978, 1992,
2002, 2009, các tác giả Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi đã tiếp thu
thành tựu các công trình đã xuất bản trong và ngoài nước, nâng cao lý luận cũng như
tính hiệu quả của các PPDH từ đó nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn.

22

Cuốn "Kinh nghiệm giảng dạy theo chủ đề gây hứng thú học tập lịch sử (cho
học sinh các trường phổ thông trung học)" đã tập hợp bài viết về kinh nghiệm dạy

học của các tác giả, đặc biệt là GV đã cuốn hút tinh thần học tập của HS, qua đó
góp phần giải quyết những khó khăn trong DHLS của GV. Các tác giả cũng nêu lên
một số kinh nghiệm tạo hứng thú h
ọc tập cho HS như sử dụng thao tác tư duy, tổ
chức tình huống có vấn đề và giúp HS giải quyết vấn đề, sử dụng hệ thống câu hỏi
gợi trí thông minh của HS
Trong “Một số chuyên đề phương pháp dạy học lịch sử” (do Phan Ngọc
Lonh, Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi, Trần Vĩnh Tường đồng chủ biên, xuất
bản năm 2002), tập thể tác giả đã đ
i sâu vào việc đổi mới phương pháp dạy học lịch
sử ở trường THPT. Trong từng chuyên đề, các tác giả đã đưa ra những biện pháp sư
phạm cụ thể nhằm phát huy tính tích cực học tập, kích thích hứng thú học tập của
học sinh nhằm nâng cao chất lượng dạy học lịch sử.
Tác giả Nguyễn Thị Côi trong cuốn “Các con đường, biện pháp nâng cao
hiệu quả dạy h
ọc lịch sử ở trường phổ thông” đã phân tích những vấn đề lý luận về
bài học lịch sử. Đồng thời, tác giả đã đưa ra nhiều biện pháp sư phạm nhằm nâng
cao hiệu quả bài học lịch sử. Trong các biện pháp, tác giả đã đề cập đến “phát triển
tính tích cực, độc lập trong nhận thức đặc biệt trong tư duy là phương tiện tốt
để
hình thành kiến thức, gợi dậy những xúc cảm lịch sử, kích thích hứng thú học tập,
tạo cơ sở để giáo dục tư tưởng, đạo đức, tình cảm học sinh” [13, tr.69]
Mặc dù không phân tích cụ thể về gây hứng thú học tập cho học sinh, song
trong cuốn “Phát huy tính tích cực học tập của học sinh trong dạy học lịch sử ở
THCS”, các tác giả Trịnh Đình Tùng, Phan Ngọc Liên
đã đưa ra những biện pháp sư
phạm góp phần gây hứng thú học tập cho học sinh.
Tác giả Đặng Văn Hồ - Trần Quốc Tuấn trong “Bài tập lịch sử ở trường phổ
thông” (Nxb Giáo dục, năm 2005) cho rằng bài tập lịch sử có thể tạo hứng thú học
tập, phát triển tư duy cho HS, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn.

Tuy nhiên, trong khuôn khổ của giáo trình, sách tham kh
ảo về phương pháp dạy
học lịch sử nói chung nên các tác giả không thể đi sâu vào các vấn đề lý luận về hứng
thú nói chung, hứng thú học tập nói riêng như khái niệm hứng thú học tập lịch sử, phân

23

loại hứng thú, các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập lịch sử , đồng thời cũng
không đề xuất những biện pháp cụ thể để tạo hứng thú học tập lịch sử cho HS.
Bên cạnh các giáo trình, sách tham khảo về PPDH Lịch sử, vấn đề hứng thú
học tập Lịch sử cũng được nhiều học viên cao học lựa chọn làm Luận vă
n Thạc sĩ
và được các tác giả công bố trên tạp chí chuyên ngành.
Luận văn Thạc sỹ của Đặng Thị Yên "Gây hứng thú học tập lịch sử cho học
sinh miền núi tỉnh Lai Châu qua dạy học khoá trình lịch sử lớp 6 THCS", tác giả đã
nghiên cứu những vấn đề lý luận về hứng thú và hứng thú học tập, trên cơ sở đó đề
xuất một số biện pháp nhằ
m gây hứng thú học tập lịch sử cho học sinh lớp 6 THCS.
Nguyễn Thị Thơm trong luận văn Thạc sĩ "Sử dụng câu chuyện về nhân vật
nhằm gây hứng thú cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1945-
1954 trường THPT" đã đề cập đến sự cần thiết của việc sử dụng câu chuyện nhằm
gây hứng thú học tập cho h
ọc sinh. Tác giả đã đưa ra một số biện pháp sư phạm
nhằm gây hứng thú cho học sinh khi sử dụng câu chuyện trong dạy học lịch sử Việt
Nam giai đoạn 1945-1954.
Luận văn Thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Thùy Dung: “Một số biện pháp gây
hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 ở các trung tâm giáo
dục thường xuyên thành phố Hồ Chí Minh”; Nguy
ễn Thị Xuân Thảo “Một số biện
pháp tạo hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học lịch sử thế giới cận đại ở

trường THCS thành phố Hồ Chí Minh” đã xác định những vấn đề lý luận về hứng
thú học tập, khẳng định vai trò của hứng thú trong DHLS và đề xuất một số biện
pháp tạo hứng thú học tập LS cho HS.
Luận v
ăn cử nhân của Nguyễn Tiểu Thuý “Sưu tầm và sử dụng tài liệu vào
dạy học lịch sử kinh tế văn hóa, khoa học kỹ thuật trong chương trình lịch sử lớp 10
phổ thông nhằm gây hứng thú học tập lịch sử”, Nguyễn Thị Thuỷ cũng chọn đề tài
“Gây hứng thú học tập lịch sử cho học sinh qua dạy học “Chương 1 (văn hóa và
truyền thống dân tộc)” lớp 11 phổ thông trung học (không phân ban)” đã nêu lên
tầm quan trọng của hứng thú trong học tập và đề ra một số biện pháp nhằm gây
hứng thú học tập lịch sử cho học sinh ở lớp 10 và lớp 11 THPT.

24

Như vậy, dù các công trình trên nghiên cứu về hứng thú học tập lịch sử ở
những góc độ khác nhau nhưng đều giải quyết một số vấn đề lý luận về hứng thú,
hứng thú học tập, tìm hiểu thực trạng dạy học ở trường phổ thông và để xuất một số
biện pháp tạo hứng thú học tập cho học sinh.
PGS.TS. Trần Đức Minh trong bài viế
t “Một số vấn đề phát triển năng lực
nhận thức và tư duy cho học sinh” (Tạp chí Giáo dục, số 125 (11/2005)) cho rằng
việc tham quan các bảo tàng, di tích lịch sử, danh lam thắng cảnh của đất nước, các
cuộc triển lãm, các giờ học lịch sử thực địa ngoài nhà trường… sẽ làm tăng hứng
thú học tập, khát vọng hiểu biết và nhận thức của sống của HS tốt h
ơn…” [tr.26].
Tác giả Nguyễn Thị Thanh Thủy với bài viết “Một số biện pháp gây hứng
thú học tập cho học sinh” đăng trong Kỷ yếu Hội thảo khoa học “Đổi mới phương
pháp dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập lịch sử và giảng dạy lịch sử địa
phương ở trường phổ thông” đã khẳng định bản thân môn L
ịch sử không phải là

không hấp dẫn và chỉ ra một số “điểm chưa gặp nhau” như là cấu trúc chương trình,
dung lượng kiến thức, bố cục, nội dung, trình bày Tác giả cho rằng GV đóng vai
trò quan trọng nhất để HS không quay đầu với môn Lịch sử và đề cập đến một số
yếu tố góp phần tạo hứng thú học tập cho HS, đó là: sử dụng kiến thức liên môn, kế
t
hợp nhiều phương pháp trong tiết dạy; DHLS ở nhiều nơi, tạo cơ hội cho HS.
Trên Tạp chí Giáo dục số 255 (kì 1 – 2/2011), Th.S. Nguyễn Hoài Sanh có
bài viết “Vấn đề tạo hứng thú cho người học khi giảng dạy triết học và các môn lý
luận chính trị”. Tác giả đã nêu các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập của
người học như năng lực nhận thức, độ
ng cơ học tập, sự quyết tâm, môi trường học
tập, người tổ chức quá trình dạy học đồng thời đưa ra một số giải pháp mà người
dạy cần để tạo hứng thú học tập cho người học như: cần yêu thích bộ môn giảng
dạy, tâm huyết, say mê, nhiệt tình để truyền tình yêu đó cho người học; gắn môn
học với thực tiễn cuộc sống; làm ch
ủ được giờ học; tạo không khí lớp học nhẹ
nhàng, không căng thẳng
Trong Kỷ yếu Hội thảo khoa học Quốc gia về Dạy học lịch sử ở trường phổ
thông Việt Nam, TS. Trần Quốc Tuấn và Th.S. Nguyễn Văn Phúc đã có bài viết:

25

“Định hướng nhiệm vụ nhận thức trong dạy học lịch sử ở trường THPT nhằm kích
thích hứng thú học tập cho học sinh”. Các tác giả đã chỉ ra vai trò của hứng thú với
học tập và với cuộc sống, đồng thời cho rằng việc định hướng nhiệm vụ nhận thức
trong dạy học nói chung, dạy học lịch sử nói riêng là cần thiết. Từ đó, các tác gi
ả
chỉ ra các cách tiến hành định hướng nhiệm vụ nhận thức cho HS và một số yêu cầu
cần chú ý khi định hướng nhiệm vụ nhận thức cho HS THPT trong giờ học lịch sử.
Cũng trong Kỷ yếu nêu trên, các tác giả Phạm Đình Kha, Lương Hữu Nga có

bài viết: “Gây hứng thú học tập cho học sinh nhằm nâng cao chất lượng dạy học
lịch sử ở trường phổ thông hiệ
n nay”. Trong bài viết này, các tác giả đã nêu lên
thực trạng dạy học lịch sử ở trường THPT, từ đó đề xuất 4 yêu cầu trong quá trình
dạy học để gây hứng thú học tập cho HS: Luôn khởi động giờ học bằng tình huống
có vấn đề; luôn vận dụng, khai thác triệt để phương pháp tường thuật, miêu tả trong
dạy học lịch sử; ứng dụng CNTT làm cho giờ dạy sinh động; luôn chú trọ
ng đến
tính biểu cảm trong dạy học lịch sử. Qua đó, các tác giả cho rằng để góp phần nâng
cao chất lượng dạy học Lịch sử ở trường phổ thông hiện nay giải pháp hàng đầu là
phải gây hứng thú học tập cho học sinh.
Từ những tài liệu tiếp cận được, chúng tôi nhận thấy vấn đề hứng thú nói
chung, hứng thú học tập nói riêng luôn nhận được sự quan tâm của các nhà nghiên
c
ứu trong và ngoài nước. Từ giữa thế kỷ XX, những nghiên cứu về hứng thú và
hứng thú học tập đã khá đầy đủ, các nhà tâm lý học, giáo dục học đã tập trung giải
quyết các vấn đề về khái niệm, phân loại, cấu trúc, những biểu hiện của hứng thú
học tập nói chung, chưa đưa ra khái niệm và các biện pháp để tạo hứng thú học tập
lịch sử cho HS. Với tinh thầ
n học hỏi, luận án tiếp thu, kế thừa những nghiên cứu
của các nhà TLH, GDH trên thế giới và Việt Nam. Cụ thể: Luận án kế thừa những
nghiên cứu như khái niệm hứng thú, hứng thú học tập, cấu trúc, phân loại hứng thú
biểu hiện của hứng thú nói chung, hứng thú học tập nói riêng. Những nghiên cứu
tâm lý học, giáo dục học đã giúp chúng tôi có được nền tảng kiến thức làm cơ sở lý
luận của vấn đề nghiên cứu.
Như vậy, từ các công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước có
thể thấy việc nghiên cứu vấn đề gây hứng thú học tập đã thu hút được sự quan tâm