Xây dựng câu hỏi, bài tập phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học văn bản thơ mới

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

UBND TỈNH THANH HÓA

TRƢỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC

TRẦN THỊ THÚY NGA

XÂY DỰNG CÂU HỎI, BÀI TẬP PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG DẠY HỌC
VĂN BẢN THƠ MỚI
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Lí luận và PPDH Bộ môn Văn - Tiếng Việt
Mã số: 8140111

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Hồng Thị Mai

THANH HĨA, NĂM 2022


Danh sách Hội đồng đánh giá luận văn Thạc sĩ khoa học
Theo quyết định số: 2288/ QĐ - ĐHHĐ ngày 26 tháng 11 năm 2021
Của Hiệu trưởng Trường Đại Học Hồng Đức.
TT

Học hàm, học vị, Họ và tên

Trƣờng Đại học

Chức danh
trong Hội đồng

1

PGS. TS. Lê Thị Phượng

Trường ĐH Hồng Đức

Chủ tịch

2

PGS.TS. Nguyễn Quang Ninh

Trường ĐHSP Hà Nội

Phản biện 1

3

PGS.TS. Bùi Minh Đức

Trường ĐHSP Hà Nội 2

Phản biện 2

4

TS. Vũ Thanh Hà

Trường ĐH Hồng Đức

Ủy viên

5

TS. Phạm Thị Anh

Trường ĐH Hồng Đức

Ủy viên, thư kí

Xác nhận của Người hướng dẫn
Học viên đã chỉnh sửa theo ý kiến của Hội đồng
Ngày

tháng

năm 2022

PGS.TS. Hoàng Thị Mai


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn “Xây dựng câu hỏi, bài tập phát triển năng
lực tư duy sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học văn
bản Thơ mới” là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Tất cả các số liệu và kết
quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực, có nguồn gốc rõ ràng và chưa
được ai cơng bố trong bất kì cơng trình khoa học nào.

Tác giả luận văn

Trần Thị Thúy Nga

i


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn thạc sĩ này, ngồi sự cố gắng của bản thân, tơi
cịn nhận được sự hướng dẫn nhiệt tình, chu đáo của Quý thầy cô; sự giúp đỡ,
động viên, tạo điều kiện của nhà trường, gia đình, bạn bè, đồng nghiệp trong
suốt thời gian học tập, nghiên cứu và thực hiện đề tài luận văn.
Nhân dịp này, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất
đến người hướng dẫn - PGS.TS Hồng Thị Mai, người đã tận tình hướng dẫn,
giúp đỡ tơi trong suốt q trình thực hiện và hồn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cơ giáo đã đem đến cho tơi tri thức,
tình u đối với văn chương và nghề dạy học, đặc biệt là các thầy cô Bộ môn
Lý luận và Phương pháp dạy học Bộ môn Văn - Tiếng Việt, Khoa Khoa học
xã hội, trường Đại học Hồng Đức, các thầy cô giáo trường ĐHSP Hà Nội,
trường ĐHSP Hà Nội 2 đã giúp tơi tích lũy thêm những tri thức và kĩ năng
q báu để hồn thành luận văn này.
Tơi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu trường Đại học Hồng Đức;
Ban giám hiệu, giáo viên, học sinh trường THPT Triệu Sơn 5, THPT Triệu
Sơn 3 và THPT Triệu Sơn 1 đã giúp đỡ, tạo điều kiện cho tôi trong quá trình
học tập và tiến hành thực nghiệm đề tài.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời biết ơn chân thành đến gia đình, bạn bè đã
ln bên cạnh tơi, giúp đỡ tơi về vật chất lẫn tinh thần, giúp tơi có thêm
niềm tin và quyết tâm vượt qua mọi khó khăn trên con đường học tập và
trưởng thành.
Tác giả luận văn

Trần Thị Thúy Nga

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN .................................................................................................. ii
MỤC LỤC ....................................................................................................... iii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT .................................................................... vii
DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................... viii
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ........................................................................... 1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ............................................................ 4
3. Mục tiêu nghiên cứu ................................................................... 10
4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................. 10
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ............................................... 11
6. Phương pháp nghiên cứu ............................................................ 11
7. Đóng góp của đề tài .................................................................... 12
8. Cấu trúc của luận văn ................................................................. 12
NỘI DUNG..................................................................................................... 13
Chƣơng 1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC XÂY DỰNG CÂU HỎI,
BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY SÁNG TẠO CHO
HỌC SINH THPT TRONG DẠY HỌC VĂN BẢN THƠ MỚI ............... 13
1.1. Khái quát chung về câu hỏi, bài tập ..................................... 13
1.1.1. Khái niệm câu hỏi, bài tập .......................................................... 13
1.1.2. Phân loại câu hỏi, bài tập ........................................................... 15
1.1.3. Vai trò của câu hỏi, bài tập trong dạy học Ngữ văn .................. 17
1.2. Khái quát chung về năng lực tƣ duy sáng tạo ...................... 18

1.2.1. Khái niệm năng lực tư duy sáng tạo ........................................... 18
1.2.2. Đặc trưng, cấu trúc của năng lực tư duy sáng tạo ..................... 20
1.2.3. Tầm quan trọng của việc phát triển năng lực tư duy sáng tạo
cho học sinh trong dạy học Ngữ văn .................................................... 23
iii


1.3. Đặc điểm của câu hỏi, bài tập phát triển năng lực TDST
cho HS ........................................................................................... 24
1.3.1. CH, BT phải chứa đựng cái đã biết và cái chưa biết ................. 24
1.3.2. CH, BT phải khuyến khích HS tạo ra cái mới, có ý nghĩa .......... 25
1.3.3. CH, BT phải dẫn dắt, thúc đẩy, tạo nguồn lực cho tư duy ......... 25
1.4. Thơ mới và khả năng của Thơ mới trong việc phát triển
năng lực tƣ duy sáng tạo cho học sinh THPT.............................. 26
1.4.1. Khái niệm Thơ mới..................................................................... 26
1.4.2. Đặc điểm cơ bản của Thơ mới .................................................... 26
1.4.3. Vị trí của phần Thơ mới trong Chương trình Ngữ văn THPT .... 32
1.4.4. Khả năng của Thơ mới trong việc phát triển năng lực tư duy
sáng tạo cho học sinh THPT ................................................................. 33
1.5. Đặc điểm chung của học sinh THPT – cơ sở để xây dựng
câu hỏi, bài tập phát triển năng lực tƣ duy sáng tạo .................. 34
1.6. Thực trạng dạy học Thơ mới và việc xây dựng câu hỏi,
bài tập phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THPT trong
dạy học văn bản Thơ mới ............................................................. 35
1.6.1. Thực trạng dạy học Thơ mới....................................................... 35
1.6.2. Thực trạng xây dựng câu hỏi, bài tập phát triển năng lực
sáng tạo cho học sinh THPT trong dạy học văn bản Thơ mới ............. 36
Tiểu kết chƣơng 1 ................................................................................ 40
Chƣơng 2. NGUYÊN TẮC, CÁCH THỨC XÂY DỰNG VÀ SỬ
DỤNG CÁC DẠNG CÂU HỎI, BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THPT TRONG DẠY HỌC
VĂN BẢN THƠ MỚI ................................................................................... 42
2.1. Một số nguyên tắc xây dựng câu hỏi, bài tập phát triển
năng lực tƣ duy sáng tạo trong dạy học văn bản Thơ mới ......... 42
2.1.1. CH, BT phải có tính mới, yêu cầu HS phải sử dụng cách tiếp
cận mới để giải quyết vấn đề ................................................................ 42
iv


2.1.2. CH, BT phải khuyến khích HS đưa ra nhiều giải pháp, nhiều
ý tưởng, nhiều câu trả lời cho cùng một vấn đề ................................... 43
2.1.3. CH, BT phải khuyến khích HS được thể hiện quan điểm riêng,
ý tưởng mới, độc đáo............................................................................. 45
2.2. Các dạng câu hỏi, bài tập phát triển năng lực tƣ duy sáng
tạo cho HS THPT trong dạy học văn bản Thơ mới .................... 46
2.2.1. Dạng CH, BT khuyến khích HS chia sẻ những hồi ức, trải
nghiệm, kinh nghiệm cá nhân có liên quan đến văn bản và nhà thơ.... 47
2.2.2. Dạng CH, BT khuyến khích HS “lấp” những “khoảng trống”
trong văn bản Thơ mới .......................................................................... 51
2.2.3. Dạng CH, BT khuyến khích HS tìm và kết nối những “điểm
chưa xác định” trong văn bản thơ để tạo nghĩa cho văn bản .............. 54
2.2.4. Dạng CH, BT khuyến khích HS đưa ra những cách cắt nghĩa
mới, cách tiếp cận mới về hình tượng, văn bản thơ.............................. 57
2.2.5. Dạng CH, BT yêu cầu sửa lại, viết lại, sáng tạo lại từ ngữ,
câu thơ, hình ảnh thơ, bài thơ ............................................................... 62
2.2.6. Hệ thống câu hỏi, bài tập phát triển năng lực TDST cho HS
khi dạy học đọc hiểu một số văn bản Thơ mới ..................................... 64
Tiểu kết chƣơng 2 ................................................................................ 69
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................... 71
3.1. Khái quát về thực nghiệm ..................................................... 71

3.1.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................. 71
3.1.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................. 71
3.1.3. Đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm, đối chứng .............. 71
3.1.4. Quy trình thực nghiệm ................................................................ 71
3.1.5. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm .................................... 71
3.1.6. Biện pháp kiểm chứng ................................................................. 71
3.1.7. Đánh giá kết quả thực nghiệm .................................................... 72
3.2. Thiết kế giáo án thực nghiệm ................................................ 72
v


3.3. Tổ chức thực nghiệm ............................................................. 83
3.4. Đánh giá sau thực nghiệm ..................................................... 84
3.4.1. Khảo sát phiếu đánh giá của GV ................................................ 84
3.4.2. Đánh giá sản phẩm của HS ........................................................ 87
3.5. Kết luận sau thực nghiệm ...................................................... 91
Tiểu kết chƣơng 3 ................................................................................ 93
KẾT LUẬN .................................................................................................... 94
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 96
PHỤ LỤC ....................................................................................................... P1

vi


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Nội dung

CH, BT

Câu hỏi, bài tập

ĐC

Đối chứng

GD

Giáo dục

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

GV

Giáo viên

HN

Hà Nội

HS

Học sinh

Nxb

Nhà xuất bản

Sgk, Sgv

Sách giáo khoa, Sách giáo viên

TDST

Tư duy sáng tạo

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

VB

Văn bản

vii


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Thực trạng CH, BT trong Sgk, Sgv Ngữ văn 11 - tập 2 (Nxb
GD - 2006) .................................................................................... 38
Bảng 1.2. Thực trạng CH, BT trong giáo án của GV.................................... 39
Bảng 3.1. Tổng kết bảng điểm (90 học sinh) ................................................ 89
Bảng 3.2. Tổng hợp đánh giá kết quả thể hiện thái độ của HS ..................... 90

viii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Đổi mới giáo dục là nhu cầu cấp thiết và là xu thế mang tính tồn
cầu đối với mọi quốc gia trong giai đoạn hiện nay, trong đó có Việt Nam. Một
trong những nội dung được ưu tiên hàng đầu là đổi mới chương trình, sách
giáo khoa giáo dục phổ thơng. Mục tiêu đổi mới được Nghị quyết
88/2014/QH13 của Quốc hội quy định: “Đổi mới chương trình, sách giáo
khoa giáo dục phổ thơng nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất
lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định
hướng nghề nghiệp; góp phần chyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến
thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài
hịa đức, trí, thể, mĩ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh”... Theo
đó, Chương trình giáo dục phổ thơng 2018 được xây dựng theo định hướng
phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh, giúp các em có những phẩm
chất tốt đẹp và năng lực cần thiết để trở thành người công dân có trách
nhiệm, người lao động có văn hóa, cần cù, sáng tạo. Có thể thấy, việc giáo
dục tính tích cực, chủ động, khả năng sáng tạo cho học sinh ở nhà trường phổ
thông là rất cần thiết để vừa đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục, vừa phục vụ
nhu cầu của thực tiễn cuộc sống đặt ra.
Ngữ văn là mơn học mang tính cơng cụ và tính thẩm mĩ - nhân văn;
giúp học sinh có phương tiện giao tiếp, làm cơ sở để học tập tất cả các môn
học và hoạt động giáo dục khác trong nhà trường; đồng thời là công cụ quan
trọng giáo dục học sinh những giá trị cao đẹp về văn hóa, văn học và ngơn
ngữ; phát triển những cảm xúc lành mạnh, tình cảm nhân văn. Thông qua
các văn bản ngôn từ và những hình tượng nghệ thuật sinh động, Ngữ văn có
vai trị to lớn trong việc hình thành và phát triển những phẩm chất tốt đẹp

cũng như các năng lực cốt lõi nhất là năng lực tư duy sáng tạo để sống và
làm việc hiệu quả, để học suốt đời.
1


1.2. Tư duy sáng tạo là một năng lực tư duy bậc cao, là khả năng đưa ra
cách tiếp cận mới, suy nghĩ mới về sự vật, hiện tượng; là cách giải quyết vấn
đề có tính mới, có ý nghĩa và giá trị. Sáng tạo là một trong những năng lực
quan trọng bậc nhất của con người, có ảnh hưởng to lớn đến sự phát triển của
toàn xã hội. Sáng tạo khơng chỉ góp phần tạo ra sản phẩm vật chất và tinh
thần phục vụ đời sống của con người mà còn là tiền đề cho sự phát triển bền
vững của nhân loại. Là một môn học đặc thù, Ngữ văn khơng chỉ có khả năng
phát triển trí tuệ cảm xúc mà cịn có vai trị quan trọng trong việc phát triển
năng lực tư duy sáng tạo bởi tính hình tượng, tính hàm súc, đa nghĩa của tác
phẩm văn chương. Việc đưa ra cách giải quyết trước những câu hỏi, bài tập,
tình huống có vấn đề là một thách thức lớn đòi hỏi người học phải tư duy chủ
động, linh hoạt, sáng tạo.
Để người học có thể phát huy tối đa vai trị của mình, các nhà giáo dục
phải xây dựng được một môi trường giáo dục giúp học sinh có thể sử dụng
năng lực tư duy ở mức tối đa. Môi trường ấy sẽ được xây dựng bằng các hoạt
động tương tác giữa giáo viên với học sinh và giữa học sinh với nhau mà hệ
thống câu hỏi, bài tập là cơng cụ quan trọng để “kích hoạt” và dẫn dắt những
hoạt động tương tác đó. Việc sử dụng câu hỏi, bài tập trong những tình huống
dạy học nhất định sẽ đòi hỏi học sinh phải vận dụng các thao tác tư duy như
phân tích, so sánh, phán đốn, suy luận, đánh giá, giải quyết vấn đề. Câu hỏi
vừa là phương tiện vừa là cách thức để tư duy thực hiện mục đích hoạt động
của con người. Chất lượng tư duy cũng được xác định bởi chất lượng của
những câu hỏi. Thiên tài Albert Einstein cho rằng: “Điều quan trọng chính là
đừng bao giờ ngừng đặt câu hỏi. Sự tị mị có lý do tồn tại riêng của nó”.
Trong một đối thoại năm 1920, ông khẳng định: “Hầu hết các giáo viên phí

hồi thời gian bằng việc đặt những câu hỏi nhằm tìm những điều học sinh
khơng biết, trong khi nghệ thuật đặt câu hỏi chính là để khám phá xem học
sinh thực sự biết và có khả năng biết những gì”.
2


Phạm Văn Đồng cũng lưu ý: “Cái quan trọng nhất trong giảng dạy nói
chung và trong giảng dạy văn nói riêng là rèn luyện bộ óc, rèn luyện phương
pháp suy nghĩ, phương pháp nghiên cứu, phương pháp tìm tịi, phương pháp
vận dụng kiến thức”. Tiếp cận tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thơng
từ góc độ tư duy sáng tạo học sinh học được cách “đồng sáng tạo” với nhà
văn, khai phóng tiềm năng sáng tạo của bạn đọc – học sinh. Đây cũng là
cách thu hẹp khoảng cách của văn học nhà trường với cuộc sống, tránh lí
thuyết hàn lâm, khô khan, giáo điều; đồng thời tạo điều kiện cho học sinh ứng
dụng kiến thức vào thực tiễnđời sống xã hội.
1.3. Thơ mới giai đoạn 1932 - 1945 chiếm một vị trí quan trọng trong
chương trình Ngữ văn Trung học phổ thơng.Chương trình giáo dục phổ thơng
hiện hành (2006) có 5 văn bản Thơ mới: “Vội vàng” của Xuân Diệu; “Tràng
giang” của Huy Cận; “Đây thôn Vĩ Dạ” của Hàn Mặc Tử; “Chiều xuân” của
Anh Thơ; “Tương tư” của Nguyễn Bính. Các văn bản nàyđược đưa vào giảng
dạy ở học kì 2 lớp 11 góp phần hồn thiện bức tranh Văn học Việt Nam đầu
thế kỉ XX. Ở chương trình giáo dục phổ thơng 2018, các văn bản Thơ mới
được đề xuất tự chọn gồm: “Đây thôn Vĩ Dạ” của Hàn Mặc Tử; “Tràng
giang” của Huy Cận; “Nguyệt cầm”, “Thơ duyên”; “Vội vàng” của Xuân
Diệu. Đây là những tác phẩm có giá trị thẩm mĩ cao; nội dung tư tưởng sâu
sắc và hình thứcnghệ thuật độcđáo, đa dạng, khắc họa vẻ đẹp tâm hồn con
người Việt Nam. Vì thế, Thơ mới trong chương trình Ngữ văn THPT khơng
chỉ hấp dẫn, phù hợp với tâm lí tiếp nhận của học sinh, mà còn tạođiều kiện
thuận lợi cho việc xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập rèn luyện năng lực tư
duy nhất là năng lực tư duy sáng tạo.

1.4. Trong thực tế, việc dạy học các văn bản Thơ mới hiện vẫn thiên
về thuyết trình - phân tích các giá trị văn bản của giáo viên. Việc rèn luyện,
phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học các văn
bản Thơ mới chưa được chú ý đúng mức. Cách hiểu và cách thiết kế hệ
thống câu hỏi, bài tập phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho HS thông qua
3


dạy học đọc hiểu các văn bản Thơ mới còn nhiều hạn chế. Nhìn chung, giáo
viên chưa khai thác hết tiềm năng của Thơ mới giai đoạn 1932 - 1945 trong
việc tích hợp nâng cao năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh.
Lựa chọn và nghiên cứu đề tài “Xây dựng câu hỏi, bài tập phát triển
năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh THPT trong dạy học văn bản Thơ
mới”, chúng tôi mong muốn đề xuất được các nguyên tắc, cách thức xây
dựng, thiết kế hệ thống câu hỏi, bài tập có khả năng phát triển năng lực tư
duy sáng tạo cho học sinh trong dạy học Thơ mới theo tư tưởng, quan
điểm đổi mới dạy học của chương trình Giáo dục phổ thơng năm 2018.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
2.1. Tình hình nghiên cứu việc phát triển năng lực tƣ duy sáng tạo cho
học sinh trong dạy học Ngữ văn
2.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngồi
Tính đến nay, trên thế giới đã có nhiều cơng trình, bài viết nghiên cứu
về tư duy sáng taọ. Ban đầu, thuật ngữ tư duy định hướng được sử dụng rộng
rãi ở trường trung học của các nước phát triển, các phương pháp quan trọng
như tập kích não, giản đồ ý cũng được manh nha áp dụng dưới dạng thô sơ.
Đầu thế kỉ XX, việc nghiên cứu có hệ thống, trình bày lại một cách đầy
đủ cho từng phương pháp mới xuất hiện. Năm 1941, khi Alex F. Osborn –
giám đốc quảng cáo người Mĩ, phát minh ra phương pháp tập kích não (động
não), các phương pháp tư duy sáng tạo mới thực sự được chú ý. Ông đã miêu
tả động não như là một kỹ thuật hội ý bao gồm một nhóm người nhằm tìm ra

lời giải cho vấn đề đặc trưng bằng cách góp nhặt tất cả ý kiến của nhóm người
đó nảy sinh trong cùng một thời gian theo một nguyên tắc nhất định. Kỹ thuật
này tiếp tục được Charles Hutchison Clark phát triển. Và Hilbert Meyer áp
dụng kỹ thuật này trong lý luận về phương pháp giảng dạy. Đây cũng là một
phương pháp đặc sắc dùng để phát triển nhiều giải đáp sáng tạo cho một vấn
đề. Phương pháp này hoạt động bằng cách nêu các ý tưởng tập trung trên vấn
đề, từ đó, rút ra rất nhiều đáp án căn bản cho nó.
4


Vào thập niên 80, Edward De Bono – Bác sĩ tâm lí học, nhà phát
minh, tác giả, chuyên gia người Maltese - cha đẻ của những công cụ tư duy
sáng tạo, đã viết hơn 70 cuốn sách về tư duy, dịch ra hơn 40 ngôn ngữ trên
thế giới đã nhấn mạnh trong các cuốn sách của mình: “Hệ thống tư duy
truyền thống đang rất thiếu năng lượng thiết kế, sáng tạo và xây dựng”. Ông
coi “tư duy là kĩ năng cơ bản nhất của con người”; chú trọng tư duy sáng
tạo, đưa người đọc khám phá những ngõ ngách của tư duy, trao cho họ
“công cụ suy nghĩ mới lạ, đột phá”như: 6 chiếc mũ tư duy; Tự luyện cách tư
duy; Tư duy đa chiều…
Phương pháp sáng tạo Kaizen và công cụ 5S của Nhật Bản cũng đề cao
sự cải thiện liên tục không ngừng nghỉ và cách tư duy, tổ chức mọi hoạt động.
Từ kaizen trong tiếng Nhật có nghĩa gốc là "thay đổi để tốt hơn", trong từ điển
tiếng Nhật và cả trong ý nghĩa thường ngày, thuật ngữ này còn bao hàm cả ý
nghĩa là "liên tục" và "triết lý". Kaizen đề cập đến bất kỳ một sự cải thiện nào,
dù là được thực hiện một lần hay liên tục, lớn hay nhỏ. Trong tiếng Anh, thuật
ngữ này có nghĩa là "cải tiến" (improvement).
Phương pháp luận sáng tạo TRIZ của Alsuler (người Nga gốc Do Thái)
với 40 thuật sáng tạo là phương pháp luận tìm kiếm những giải pháp kỹ thuật
mới, cho những kết quả khả quan, ổn định khi giải những bài tốn khác nhau,
thích hợp cho việc dạy và học với đông đảo quần chúng. Tác giả của

TRIZ, G.S. Altshuller, bắt đầu nghiên cứu, xây dựng lý thuyết từ 1946. Tiền
đề cơ bản của TRIZ là: các hệ kỹ thuật phát triển tuân theo các quy luật khách
quan, nhận thức được. Chúng được phát hiện và sử dụng để giải một cách có
ý thức những bài toán sáng chế. TRIZ được xây dựng như là một khoa học
chính xác, có lĩnh vực nghiên cứu riêng, các phương pháp riêng, ngôn ngữ
riêng, các công cụ riêng.
Năm 2014, Bernd Meier – (Nguyễn Văn Cường dịch) trong cuốn Lí
luận dạy học hiện đại (NXB ĐHSPHN) đề cập đến cơ sở đổi mới mục tiêu,
nội dung và phương pháp dạy học.
5


Năm 2015, Richard Paul và Linda Elder trong cuốn Cẩm nang tư duy
đọc (NXB Tổng hợp TP. HCM) cũng tập trung vào bản chất và khái niệm của
công cụ tư duy phản biện. Những kỹ năng chung của cẩm nang được áp dụng
cho mọi chủ đề. Sử dụng những nguyên tắc này một cách thuần thục như một
bản năng thứ 2 sẽ giúp bạn đạt được thành công nổi trội.
Như vậy, tuy chưa đầy đủ, nhưng tiếp thu thành tựu của thế giới,
các nhà giáo dục học của Việt Nam đã có một số cơng trình, bài viết đề
cập đến vấn đề này.
2.1.2. Các nghiên cứu trong nước
Ở Việt Nam, những thập niên cuối thế kỉ XX, thuật ngữ tư duy sáng
tạo mới được đề cập đến thường xuyên; được tìm hiểu rộng rãi ở các cơng
trình nghiên cứu, bài viết đầu thế kỉ XXI. Tiêu biểu phải kể đến một số
nghiên cứu sau:
Cuốn Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương của
Nguyễn Trọng Hoàn, NXB Giáo dục, 2001: Trong cuốn sách này, tác giả đã
đưa ra những luận cứ khoa học trong việc nghiên cứu tư duy sáng tạo, nội dung
đặc điểm của tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương, đề xuất một
số giải pháp và thiết kế thể nghiệm.

Trong bài Tư duy phê phán và tư duy sáng tạo trong cảm thụ văn
chương ở nhà trường phổ thông của, tác giả Hồng Thị Mai (đăng trên Tạp
chí Giáo dục 26/9/2016), trên cơ sở lí thuyết về tâm lí học nhận thức và đặc
trưng, bản chất của văn bản văn chương đã đi sâu xác định đặc trưng, cấu
trúc của tư duy phê phán và tư duy sáng tạo cũng như điểm khác biệt và
mối quan hệ giữa chúng trong hoạt động đọc - cảm thụ văn chương.
Bài Kĩ năng tư duy sáng tạo của học sinh trong dạy học Ngữ văn của
Nguyễn Trọng Hồn (Tạp chí Giáo dục 17/10/2016) đã nghiên cứu các kĩ
năng đặc thù của một số lĩnh vực tư duy sáng tạo mang tính sư phạm, góp
phần tìm hiểu q trình chuyển hóa các hoạt động bên trong của cá nhân
người học, thực hiện mục tiêu dạy cách học, chuyển trọng tâm từ chủ yếu dạy
6


“cái” sang chú trọng dạy “cách” thơng qua các ví dụ vận dụng khi dạy học
Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực HS.
Với bài Kinh nghiệm hay rèn học sinh tư duy sáng tạo trong dạy học
văn (báo Giáo dục và thời đại, ngày 8/7/2015), Bùi Thị Thanh Thảo đã đề cao
việc xây dựng câu hỏi sáng tạo trong giờ học văn trong việc làm thay đổi tình
thái của giờ học.
Bài viết Sáng tạo trong dạy học Ngữ văn của Vũ Thị Dung (Báo Điện
tử ĐCSVN ngày 18/04/2017) tìm ngun do vì sao học sinh khơng thích học
văn, coi sáng tạo là chìa khóa để mở cánh cửa của đam mê, hứng thú học tập
và đề xuất một số phương pháp dạy học sáng tạo thu hút học sinh.
Trong bài Giáo dục phát huy tính tích cực, tư duy sáng tạo của người
học ở nhà trường phổ thông (Tạp chí Giáo dục, 7/2020), Vũ Lệ Hoa đi tìm
hiểu tính tích cực tư duy sáng tạo của người học và vấn đề đặt ra đối với giáo
dục ở nhà trường phổ thơng; u cầu tổ chức q trình giáo dục phát huy tính
tích cực tư duy sáng tạo của người học ở nhà trường phổ thông hiện nay.
Tác giả Nguyễn Thị Dung - Trần Thị Hải Thu trong bài Phát triển

năng lực tư duy sáng tạo trong dạy học văn miêu tả cho học sinh lớp 4
(Tạp chí Giáo dục ngày 11/12/2020) coi phát triển năng lực tư duy sáng tạo
cho học sinh lớp 4 là một trong những nhiệm vụ quan trọng của dạy học
theo định hướng phát triển năng lực. Qua thực tiễn dạy học, các tác giả đề
xuất một số biện pháp phát triển tư duy sáng tạo, tạo điều kiện cho các em
hình thành và phát triển nhân cách tồn diện.
Ngồi ra, cũng có một số luận văn thạc sĩ có đề cập đến việc phát
huy năng lực sáng tạo của học sinh trong giảng dạy bộ môn Ngữ văn. Tuy
nhiên, những nghiên cứu trên cũng mới dừng ở việc đề cao năng lực tư duy,
năng lực tư duy sáng tạo, bước đầu có những gợi ý, biện pháp để phát huy
năng lực TDST trong dạy học Ngữ văn. Đây là tài liệu tham khảo hữu ích để
chúng tơi thực hiện luận văn này.
7


2.2.Tình hình nghiên cứu về dạy học Thơ mới ở nhà trƣờng phổ thơng
2.2.1. Tình hình nghiên cứu về phương pháp dạy học Thơ mới 1932 – 1945
ở nhà trường phổ thông
Thơ mới 1932 - 1945 là phần thơ trữ tình được giới nghiên cứu, phê bình
quan tâm nhiều. Cho đến nay đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về Thơ mới và
dạy học Thơ mới ở trường phổ thông. Tuy nhiên, mỗi cơng trình nghiên cứu
chỉ đề cập đến một khía cạnh của vấn đề. Các tác giả Chu Văn Sơn, Đỗ Lai
Thúy, Hoài Thanh & Hoài Chân, Vũ Ngọc Phan... đề cập đến cách phân tích,
dạy học các tác phẩm Thơ mới cụ thể trong chương trình phổ thông và thiên
về tiếp cận tác phẩm theo hướng thi pháp học.
Một số luận văn nghiên cứu về dạy học Thơ mới 1932 – 1945 có thể kể
đến như: Luận án tiến sĩ: “Thơ mới và sự đổi mới nghệ thuật thơ trong thơ
Việt Nam hiện đại” (2001) của Bùi Quang Tuyến; Luận án tiến sĩ“Dạy học
đọc hiểu Thơ mới 1932-1945 ở trường phổ thơng theo đặc điểm loại hình”
(2018) của Phan Ngọc Thanh; Luận văn thạc sĩ: “Giảng dạy Thơ mới 19321945 trong nhà trường THPT” (2010) của Lê Thị Thúy Huân; Luận văn thạc

sĩ “Dạy học tác giả, tác phẩm Thơ mới trong chương trình Ngữ văn THPT”
(2014) của Thái Thị Hoàng Hà; Luận văn thạc sĩ “Thiết kế hoạt động dạy học
các bài Thơ mới theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh THPT”
(2014) của Phạm Thị Châu; ....
Các luận án, luận văn trên hoặc đề cập đến vận dụng các phương pháp
dạy học tích cực nói chung, hoặc đi sâu vào PPDH một văn bản cụ thể, hoặc
nhấn mạnh góc tiếp cận thi pháp học. Chưa có cơng trình nghiên cứu nào đi
sâu nghiên cứu về vấn đề xây dựng CH, BT phát triển năng lực tư duy sáng
tạo cho học sinh THPT trong dạy học Thơ mới.
2.2.2. Tình hình nghiên cứu về việc xây dựng câu hỏi, bài tập phát triển
năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trong dạy học văn bảnThơ mới
Xây dựng câu hỏi, bài tập trong dạy học là một vấn đề quan trọng đã
được nhiều cơng trình nghiên cứu đề cập tới. Trong dạy học Ngữ văn, vấn đề
8


CH, BT cũng đã được nhiều nhà khoa học đề cập đến như Phan Trọng Luận,
Nguyễn Thanh Hùng, Nguyễn Quang Ninh, Lê A, Hoàng Thị Mai, Bùi Minh
Đức, Phạm Thị Thu Hương, Nguyễn Thị Hồng Nam, Nguyễn Quang Cương...
Bàn luận trực tiếp đến vấn đề câu hỏi, bài tập gần đây có thể kể đến
các bài viết của Nguyễn Thị Quốc Minh: “Một số nguyên tắc và tiêu chí xây
dựng hệ thống câu hỏi trong dạy học tác phẩm văn chương cho học sinh
THPT” của đăng trên Tạp chí Khoa học, Đại học Vinh (2013, Tập 42, số
1B), “Xây dựng hệ thống câu hỏi giúp học sinh khám phá nội dung và hình
thức của tác phẩm văn chương trong chương trình Ngữ văn THPT” đăng
trên Tạp chí GD&XH (số đặc biệt, 06/2015); các bài viết của PGS.TS Hoàng
Thị Mai: Quy trình tự đặt câu hỏi và chiến thuật dạy học sinh tự đặt câu hỏi
khi đọc - hiểu văn bản văn chương ở nhà trường Trung học (Tạp chí Khoa
học, trường ĐHSP Hà Nội, 2015), Tự đặt câu hỏi khi đọc - hiểu văn bản
kịch ở trường Trung học phổ thơng (Tạp chí Khoa học, trường ĐH Hồng

Đức, 2015), Tự đặt câu hỏi khi đọc - hiểu văn bản trữ tình ở trường trung
học phổ thơng (Tạp chí Khoa học Giáo dục, 2016); tác giả Trần Thị Hạnh
Phương với bài Bồi dưỡng năng lực ngữ văn cho học sinh thông qua biện
pháp xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập trong dạy học đọc hiểu văn bản ở
trường THPT đăng trên Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 139 (4/2017)… Ở
các bài viết này, các tác giả đã trình bày những vấn đề chung về nguyên tắc,
tiêu chí xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập giúp khám phá nội dung và hình
thức tác phẩm văn chương.
Ngồi ra, các Luận án tiến sĩ như Dạy học tác phẩm văn chương ở
trường THPT theo hướng học sinh là bạn đọc sáng tạo của Bùi Minh Đức
(2010), “Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập phát triển năng lực đọc hiểu
trong dạy học tác phẩm văn chương cho học sinh THPT” (2016) của Nguyễn
Thị Quốc Minh; các Luận văn thạc sĩ như : Xây dựng hệ thống câu hỏi phát
triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 10 trong truyện dân gian Việt Nam của
Nguyễn Thị Thúy Lan (2019); Luận văn thạc sĩ: Xây dựng hệ thống bài tập
9


phát triển năng lực văn học cho học sinh lớp 12 qua dạy học truyện ngắn của
Việt Nam giai đoạn 1945-1975 của Đoàn Thị Hà (2019)… Trong các luận án,
luận văn này, các tác giả hướng tới xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập phát
triển năng lực đọc hiểu, năng lực giao tiếp, năng lực văn học cho học sinh từ
bậc tiểu học tới THPT.
Như vậy, tính đến thời điểm hiện tại, trong phạm vi tư liệu mà người
viết khái qt được đã có một số cơng trình nghiên cứu về xây dựng câu hỏi,
bài tập trong dạy học tác phẩm văn chương. Tuy nhiên, vấn đề xây dựng câu
hỏi, bài tập phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh THPT trong dạy
học Thơ mới dường như chưa có cơng trình nghiên cứu chun biệt nào đề
cập tới. Đây chính là điểm cịn để ngỏ để chúng tôi lựa chọn đề tài: “Xây
dựng hệ thống câu hỏi, bài tập phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học

sinh THPT trong dạy học văn bản Thơ mới” làm đối tượng nghiên cứu.
3. Mục tiêu nghiên cứu
- Đề xuất nguyên tắc, cách thức xây dựng các dạng câu hỏi, bài tập
có khả năng phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh trong dạy học văn
bảnThơ mới.
- Thiết kế được một số dạng câu hỏi, bài tập phát triển năng lực tư duy
sáng tạo cho HS khi dạy học văn bảnThơ mới.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu, hệ thống hóa những vấn đề lý luận về Thơ mới giai
đoạn 1932 – 1945; những vấn đề lý luận về năng lực tư duy sáng tạo; những vấn
đề lý luận về câu hỏi, bài tập.
- Khảo sát chương trình sách giáo khoa Ngữ văn 2006 và 2018; thực
trạng xây dựng câu hỏi, bài tập trong dạy học Ngữ văn nói chung; thực trạng
xây dựng câu hỏi, bài tập phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho HS trong
dạy học văn bảnThơ mới ở trường THPT.
- Đề xuất nguyên tắc, cách thức xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập
10


có khả năng phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh trong dạy học văn
bảnThơ mới.
- Thiết kế được một hệ thống câu hỏi, bài tập phát triển năng lực tư duy
sáng tạo khi daỵ học văn bảnThơ mới cho học sinh ở trường THPT.
5. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Nguyên tắc, cách thức xây dựng câu hỏi, bài tập phát triển năng lực
tư duy sáng tạo cho học sinh qua dạy học các văn bản Thơ mới ở nhà
trường THPT.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi tập trung nghiên cứu: Thơ mới;

Chương trình sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành (2006); Chương trình sách
giáo khoa Ngữ văn năm 2018; Khảo sát thực trạng xây dựng câu hỏi, bài tập
phát triển năng lực tư duy sáng tạo trong dạy học các văn bản Thơ mới chủ
yêu ở các trường THPT trên địa bàn huyện Triệu Sơn và khu vực lân cận.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết
- Phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa các vấn đề lí luận về câu
hỏi, bài tập; về năng lực tư duy sáng tạo; về Thơ mới trong dạy học Ngữ văn
làm cơ sở lí luận cho việc đề xuất các nguyên tắc, cách thức xây dựng câu hỏi,
bài tập phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh qua dạy học các văn
bản Thơ mới ở nhà trường THPT.
- Phương pháp so sánh, đối chiếu: so sánh, đối chiếu giữa Chương trình
sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành (2006); Chương trình sách giáo khoa Ngữ
văn năm 2018 về dạy học Thơ mới; giữa lí luận và thực tiễn xây dựng, sử
dụng câu hỏi, bài tập phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh THPT
trong dạy học các văn bản Thơ mới để làm cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất
các nguyên tắc, cách thức xây dựng câu hỏi, bài tập phát triển năng lực tư duy
sáng tạo cho học sinh THPT.
11


6.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra, khảo sát, phỏng vấn, dự giờ dạy học văn bảnThơ mới giai đoạn
1932 – 1945 để đánh giá thực tế khả năng tư duy sáng tạo của HS lớp 11 và và
thực trạng xây dựng câu hỏi, bài tập phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học
sinh qua dạy học các văn bản Thơ mới ở nhà trường THPT.
- Thống kê, phân loại, so sánh kết quả khảo sát thực trạng dạy học văn
bảnThơ mới giai đoạn 1932 - 1945 để phát triển năng lực tư duy sáng tạo;
phân loại thống kê, đánh giá kết quả thực nghiệm.
- Thực nghiệm sư phạm: thiết kế, xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập

phát triển năng lực tư duy sáng tạo trong dạy học văn bảnThơ mới cho học
sinh THPT và tổ chức dạy thực nghiệm, đối chứng một văn bản Thơ mới.
7. Đóng góp của đề tài
7.1. Về lí luận
Kết quả nghiên cứu của đề tài góp phần bổ sung cơ sở lí luận và hệ
thống lí thuyết về nguyên tắc, cách thức và các nhóm, dạng CH, BT phát triển
năng lực tư duy sáng tạo cho HS qua việc xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập
trong dạy học Thơ mới.
7.2. Về thực tiễn
Những nghiên cứu về xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập phát triển
năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh THPT trong dạy học Thơ mới sẽ là tài
liệu tham khảo hữu ích cho giáo viên, học sinh và những người quan tâm đến
việc dạy học Ngữ văn ở nhà trường phổ thông.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục; Nội dung
của luận văn được cấu trúc gồm ba chương.
Chương 1: Cơ sở khoa học của việc xây dựng câu hỏi, bài tập phát triển
năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh THPT trong dạy học văn bản Thơ mới
Chương 2: Nguyên tắc, cách thức xây dựng và sử dụng các dạng câu
hỏi, bài tập phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh THPT trong dạy
học văn bảnThơ mới
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
12


NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC XÂY DỰNG CÂU HỎI, BÀI TẬP
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH
THPT TRONG DẠY HỌC VĂN BẢN THƠ MỚI

1.1. Khái quát chung về câu hỏi, bài tập
1.1.1. Khái niệm câu hỏi, bài tập
Câu hỏi, bài tập là các khái niệm được dùng nhiều trong logic học, tâm
lí học, giáo dục học. Trong giáo dục học, câu hỏi và bài tập có khi được dùng
với nghĩa độc lập, cũng có khi khơng phân biệt. Để hiểu bản chất của câu hỏi,
bài tập, cần khái quát, đối chiếu, so sánh nghĩa từ vựng của các thuật ngữ đó.
a. Khái niệm câu hỏi.
Theo Từ điển tiếng Việt, từ điển Encyclopaedia, câu hỏi (question) là
một yêu cầu được đặt ra nhằm tìm kiếm câu trả lời hoặc thông tin cho một
vấn đề đang tìm hiểu [53, tr27].
Theo tác giả Hồng Thị Mai, “Trong phạm vi dạy học, câu hỏi thường
được hiểu là một yêu cầu, mệnh lệnh của giáo viên, một băn khoăn, thắc mắc
của HS nhằm tìm kiếm thơng tin cho nội dung, chủ đề bài học” [47; tr148].
Hình thức biểu hiện của câu hỏi thường có các từ để hỏi, dạng: Là gì? Ai?
Như thế nào? Bao nhiêu? Ở đâu? Tại sao? Vì sao? Nếu … thì… ?
Theo Trần Bá Hồnh, câu hỏi kích thích tư duy là câu hỏi đặt ra trước
học sinh một nhiệm vụ nhận thức, khích lệ và địi hỏi cố gắng trí tuệ cao nhất,
tự lực tìm ra câu trả lời bằng cách vận dụng các tư duy so sánh, phân tích,
tổng hợp, khái quát hóa, qua đó lĩnh hội kiến thức mới và được tập dượt các
phương pháp nghiên cứu, có được niềm vui của sự khám phá.
b. Khái niệm bài tập.
Theo Từ điển tiếng Việt, từ điển Encyclopaedia-assignment, Bài tập là
một việc gì đó nêu ra để thực hiện, một nhiệm vụ giao phó để thực hiện. Bài
tập là bài ra cho học sinh để tập vận dụng những điều đã học [53; tr30].
13


Trong lĩnh vực giáo dục, tác giả Trần Thị Bích Liễu quan niệm: “Bài
tập là nhiệm vụ học tập giáo viên đặt ra cho người học, buộc người học phải

vận dụng các kiến thức đã biết hoặc các kinh nghiệm thực tiễn, sử dụng các
hành động trí tuệ hay hành động thực tiễn để giải quyết các nhiệm vụ đó
nhằm chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng một cách tích cực, hứng thú và sáng tạo”.
Theo tác giả Hoàng Thị Mai, “BT thường được hiểu là yêu cầu vận
dụng lí thuyết đã học vào việc thực hành giải quyết một tình huống, một
trường hợp, một nhiệm vụ cụ thể, thông qua đó mà rèn luyện các kĩ năng nhất
định” [49; tr70].
Ở luận văn này, chúng tôi quan niệm: Bài tập là “Bài ra cho HS làm để
tập vận dụng những điều đã học” vào việc thực hành giải quyết một tình
huống, một trường hợp, một nhiệm vụ cụ thể, thông qua đó mà rèn luyện các
kĩ năng nhất định. Hình thức thể hiện của bài tập: Thường nêu rõ yêu cầu cụ
thể bằng các động từ, chẳng hạn: tìm, liệt kê, tóm tắt, giải thích, phân tích, cắt
nghĩa, đánh giá, thiết kế, tạo mới, lập biểu đồ, điều tra, khảo sát …
Bài tập để phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh là bài tập
yêu cầu sử dụng nhiều thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu
tượng hóa, khái qt hóa… kích thích khả năng tư suy, tìm tịi, sáng tạo ra cái
mới, cái hay, cái độc đáo.
c. Sự giống và khác nhau giữa câu hỏi và bài tập
Câu hỏi và bài tập đều đặt ra u cầu nhằm tìm kiếm những thơng tin,
địi hỏi học sinh phải thực hiện một nhiệm vụ học tập nhất định, đều có hình
thức biểu hiện rõ ràng, dễ nhận diện và đều kích thích nhu cầu tìm kiếm, giải
đáp, phát triển năng lực tư duy ở học sinh.
Tuy nhiên, về mục tiêu, nếu câu hỏi là một u cầu đặt ra nhằm tìm
kiếm thơng tin hoặc câu trả lời cho một vấn đề đang tìm hiểu thì bài tập là bài
ra cho học sinh làm để vận dụng những điều đã học vào thực hành một tình
huống, nhiệm vụ cụ thể. Về hình thức, câu hỏi thường có các từ để hỏi: Là gì?
Ai? Như thế nào? Bao nhiêu? Ở đâu? Tại sao? Vì sao? Nếu … thì… ?, v.v…
14

Còn bài tập đưa ra các yêu cầu cụ thể bằng các động từ, chẳng hạn: tìm, liệt
kê, tóm tắt, giải thích, phân tích, cắt nghĩa, đánh giá, thiết kế, tạo mới, lập
biểu đồ, điều tra, khảo sát. Về chủ thể, câu hỏi có thể là của GV hoặc HS, còn
chủ thể của bài tập thường là của GV giao cho HS.
Trong dạy học đọc văn, CH, BT khó có sự phân biệt rạch ròi bởi giữa
câu hỏi và bài tập có những điểm khác biệt nhưng cũng có nhiều nét tương
đồng. Vì vậy, sự phân biệt câu hỏi và bài tập chỉ có tính chất tương đối, đặc
biệt trong lĩnh vực đọc văn. Và vì vậy, ở luận văn này, chúng tơi đi sâu phân
biệt rạch rịi đâu là câu hỏi, đâu là bài tập mà chỉ tập trung vào dạng câu hỏi,
bài tập nào có khả năng phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh trong dạy học
văn bản văn chương.
1.1.2. Phân loại câu hỏi, bài tập
Đã có nhiều nhà nghiên cứu lí luận dạy học đưa ra các quan điểm khác
nhau khi phân loại hệ thống câu hỏi, bài tập trong dạy học: hoặc dựa vào yêu
cầu, năng lực nhận thức của học sinh; hoặc dựa vào mức độ tích cực của học
sinh trong dạy học; hoặc dựa vào mục đích, lí luận dạy học. Mỗi quan điểm
phân loại đều có những ưu, nhược điểm khác nhau tùy thuộc vào mục đích và
phương pháp sử dụng nó trong q trình dạy học. Trong lĩnh vực dạy học
Ngữ văn có thể phân loại như sau:
a. Phân loại dựa theo đặc điểm thể loại văn bản, kiến thức kiểu bài
văn học
Theo tiêu chí này có thể kể đến: câu hỏi, bài tập về tác phẩm văn học;
câu hỏi, bài tập về giai đoạn văn học; câu hỏi, bài tập về khuynh hướng, trào
lưu, nền văn học, câu hỏi về tác phẩm tự sự, trữ tình, kịch, kí...
b. Phân loại dựa theo tiến trình dạy học
Theo logic thơng thường của q trình dạy học có thể có các dạng câu
hỏi, bài tập như: câu hỏi, bài tập chuẩn bị bài (tự học) ở nhà; câu hỏi, bài tập
trong giờ học ở trên lớp; câu hỏi, bài tập sau giờ học; câu hỏi, bài tập ngoại
khoá, điền dã, nghiên cứu, trải nghiệm...
15