Vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong giảng dạy môn học marketing căn bản cho sinh viên ngành quản trị khách sạn nhà hàng trường đại học khánh hòa

ỦY BAN NHÂN DÂN TỈNH KHÁNH HÒA
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHÁNH HÒA
--------------------

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
NÊU VẤN ĐỀ TRONG GIẢNG DẠY MÔN HỌC
MARKETING CĂN BẢN CHO SINH VIÊN
NGÀNH QUẢN TRỊ KHÁCH SẠN NHÀ HÀNG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHÁNH HÒA

Mã số: KHXH-15.19

Chủ nhiệm đề tài: Th.S Nguyễn Thị An

Khánh Hòa, ngày 28 tháng 11 năm 2016


ỦY BAN NHÂN DÂN TỈNH KHÁNH HÒA
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHÁNH HÒA
---------------------

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
NÊU VẤN ĐỀ TRONG GIẢNG DẠY MÔN HỌC
MARKETING CĂN BẢN CHO SINH VIÊN
NGÀNH QUẢN TRỊ KHÁCH SẠN NHÀ HÀNG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHÁNH HÒA

Mã số: KHXH-15.19
Chủ nhiệm đề tài: Th.S Nguyễn Thị An
Thành viên:

Th.S Lê Hoàng Thị Ngân Hà
Th.S Đỗ Thị Bạch Yến

Khoa: Du lịch

Khánh Hòa, ngày 28 tháng 11 năm 2016


i
MỤC LỤC
MỤC LỤC ....................................................................................................................i
DANH SÁCH NHỮNG TỪ VIẾT TẮT ...................................................................... v
DANH SÁCH BẢNG ................................................................................................. vi
DANH SÁCH HÌNH VÀ SƠ ĐỒ ..............................................................................vii
PHẦN I: MỞ ĐẦU ...................................................................................................... 1
1. Tính cấp thiết của đề tài ........................................................................................... 1
2. Mục tiêu của đề tài:.................................................................................................. 2
3. Đối tƣợng, khách thể, phạm vi nghiên cứu ............................................................... 2
3.1. Đối tƣợng nghiên cứu: .................................................................................... 2
3.2. Khách thể nghiên cứu: .................................................................................... 2
3.3. Phạm vi nghiên cứu: ....................................................................................... 2
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................. 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu: .............................................................................................. 3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu.......................................................................................... 3
7. Kết cấu đề tài ........................................................................................................... 4
PHẦN II: NỘI DUNG ................................................................................................. 5
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ ........ 5
1.1. ĐỊNH NGHĨA, BẢN CHẤT, NGUYÊN TẮC VÀ ĐẶC ĐIỂM CỦA PP DẠY HỌC
NÊU VẤN ĐỀ .............................................................................................................. 5
1.1.1. Định nghĩa ................................................................................................... 5

1.1.2. Bản chất ...................................................................................................... 6
1.1.3. Nguyên tắc của phƣơng pháp....................................................................... 8
1.1.4. Đặc điểm của phƣơng pháp ......................................................................... 8
1.2. QUAN NIỆM VỀ VẤN ĐỀ VÀ TÌNH HUỐNG CĨ VẤN ĐỀ ............................ 9
1.2.1. Vấn đề ......................................................................................................... 9
1.2.2. T nh huống c vấn đề ............................................................................... 10
1.2.2.1. Định nghĩa........................................................................................... 10
1.2.2.2. Tính chất của tình huống có vấn đề ..................................................... 11
1.2.2.3. Những cách xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học Marketing
căn bản............................................................................................................. 13
1.3. CẤU TRÖC DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ ............................................................. 14


ii
1.3.1. Nêu vấn đề ................................................................................................ 15
1.3.1.1. Xây dựng tình huống có vấn đề: .......................................................... 15
1.3.1.2. Phát biểu vấn đề học tập:..................................................................... 16
1.3.2. Giải quyết vấn đề....................................................................................... 16
1.3.2.1. Hình thành giả thuyết: ......................................................................... 16
1.3.2.2. Chứng minh giả thuyết: ....................................................................... 17
1.3.2.3. Ðánh giá kết quả.................................................................................. 17
1.3.3. Vận dụng ................................................................................................... 18
1.4. CÁC KIỂU DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ .............................................................. 18
1.4.1. Kiểu trình bày nêu vấn đề .......................................................................... 18
1.4.2. Kiểu nêu vấn đề một phần ......................................................................... 19
1.4.3. Kiểu nêu vấn đề toàn phần......................................................................... 19
1.4.4. Nêu vấn đề có tính giả thuyết .................................................................... 19
1.4.5. Nêu vấn đề mang tính chất so sánh tổng hợp ............................................. 20
1.5. CÁC YẾU TỐ ẢNH HƢỞNG ĐẾN TÍNH TÍCH CỰC CỦA SINH VIÊN
TRONG HỌC TẬP.................................................................................................... 20

1.5.1. Các yếu tố bên trong .................................................................................. 20
1.5.2. Các yếu tố bên ngoài ................................................................................. 22
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 .......................................................................................... 24
Chƣơng 2:THỰC TRẠNG VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
TRONG GIẢNG DẠY MÔN MARKETING CĂN BẢN Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC
KHÁNH HÒA ........................................................................................................... 25
2.1. VÀI NÉT KHÁI QUÁT VỀ TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHÁNH HÕA VÀ ĐẶC
ĐIỂM CỦA MÔN HỌC MARKETING CĂN BẢN .................................................. 25
2.1.1. Lịch sử h nh thành và phát triển trƣờng Đại học Khánh Hòa ..................... 25
2.1.2. Giới thiệu Khoa Du lịch trƣờng Đại học Khánh Hòa ................................. 26
2.1.3. Mục tiêu, nội dung môn marketing căn bản trong chƣơng tr nh đào tạo ở
trƣờng Đại học Khánh Hòa.................................................................................. 27
2.1.3.1. Mục tiêu giảng dạy môn marketing căn bản trong chƣơng tr nh đào tạo
ở trƣờng Đại học Khánh Hịa ........................................................................... 27
2.1.3.2. Nội dung mơn marketing căn bản trong chƣơng tr nh đào tạo ở trƣờng
Đại học Khánh Hòa:......................................................................................... 28


iii
2.2. THỰC TRẠNG VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
TRONG GIẢNG DẠY MÔN MARKETING CĂN BẢN .......................................... 29
2.2.1. Thực trạng nhận thức của giáo viên về phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề
trong giảng dạy môn Marketing căn bản.............................................................. 29
2.2.2. Thực trạng sử dụng phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề trong giảng dạy môn
Marketing căn bản............................................................................................... 31
2.2.3 Nguyên nhân chủ quan, khách quan của thực trạng .................................... 39
2.2.3.1. Nguyên nhân chủ quan ........................................................................ 39
2.2.3.2 Nguyên nhân khách quan ..................................................................... 40
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 .......................................................................................... 41
Chƣơng 3: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ THEO BÀI GIẢNG

MÔN HỌC MARKETING CĂN BẢN VÀ THỰC NGHIỆM ................................... 42
3.1. KHÁI QUÁT VỀ QUY TRÌNH VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC MÔN MAREKTING CĂN BẢN ............................................. 42
3.1.1. Quy trình tổng quát.................................................................................... 42
3.1.1.1. Lựa chọn kiểu dạy học ....................................................................... 42
3.1.1.2. Tổ chức thiết kế bài giảng theo kiểu dạy học nêu vấn đề ..................... 43
3.1.1.3. Kiểm tra đánh giá kết quả bài học....................................................... 43
3.1.2. Quy trình thiết kế bài giảng ....................................................................... 44
3.1.2.1. Xác định mục tiêu bài giảng ................................................................ 44
3.1.2.2. Phƣơng pháp, phƣơng tiện và tài liệu .................................................. 44
3.1.2.3. Các hoạt động dạy học ........................................................................ 45
3.1.3. Quy trình thực hiện bài giảng sử dụng phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề ... 47
3.1.3.1. Quy trình thực hiện bài giảng trên lớp bằng phƣơng pháp dạy học trình
bày nêu vấn đề. ................................................................................................ 47
3.1.3.2. Quy trình giảng dạy trên lớp bằng kiểu dạy học nêu vấn đề một phần ...... 47
3.1.3.3. Quy trình giảng dạy trên lớp bằng kiểu dạy học nêu vấn đề tồn phần.......... 48
3.1.3.4. Quy trình giảng dạy trên lớp bằng kiểu dạy học nêu vấn đề có tính giả
thuyết............................................................................................................... 49
3.2. HỆ THỐNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ VÀ HƢỚNG DẪN GỢI Ý GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ .................................................................................................................... 50
3.2.1. Câu hỏi t nh huống nghịch lý – bế tắc ........................................................ 50


iv
3.2.2. Câu hỏi t nh huống lựa chọn ...................................................................... 55
3.2.3. Câu hỏi t nh huống lựa chọn đúng sai ........................................................ 64
3.2.4. Câu hỏi t nh huống tại sao ......................................................................... 71
3.3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................................................. 76
3.3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................... 76
3.3.2. Nội dung thực nghiệm ............................................................................... 77

Chƣơng 4 : CHIẾN LƢỢC GIÁ (3 tiết) .................................................................... 84
3.3.3. Kết quả thực nghiệm.................................................................................. 93
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 .......................................................................................... 99
PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................ 100
I. KẾT LUẬN .......................................................................................................... 100
II. KIẾN NGHỊ ........................................................................................................ 101
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................ 102


v
DANH SÁCH NHỮNG TỪ VIẾT TẮT
DHNVĐ

Dạy học nêu vấn đề

GD

Giáo dục

Đ/a

Đáp án

GV

Giáo viên

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GD & ĐT

Giáo dục và đào tạo

NCKH

Nghiên cứu khoa học

PP

Phƣơng pháp

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PPDHNVĐ

Phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề

QTKD

Quản trị kinh doanh

SV

Sinh viên

vi
DANH SÁCH BẢNG

Bảng 2.1. Đánh giá mức độ hiểu biết của giáo viên đối với quy trình sử dụng phƣơng
pháp dạy học nêu vấn đề ............................................................................ 29
Bảng 2.2. Kết quả xây dựng thành công hệ thống câu hỏi nêu vấn đề theo bài giảng
môn học Marketing căn bản ....................................................................... 30
Bảng 2.3. Mục đích khi sử dụng phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề ............................ 30
Bảng 2.4. Mức độ giáo viên sử dụng các phƣơng pháp dạy học ................................. 32
Bảng 2.5. Kết hợp các PPDH với phƣơng pháp nêu và giải quyết vấn đề trong giờ học
Marketing căn bản ...................................................................................... 33
Bảng 2.6. Phạm vi giáo viên sử dụng phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề ..................... 34
Bảng 2.7. Những kh khăn của GV khi vận dụng phƣơng pháp dạy học và giải quyết
vấn đề......................................................................................................... 34
Bảng 2.8. Chất lƣợng bài giảng khi sử dụng phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề .......... 35
Bảng 2.9. Thái độ của SV đối với bài giảng ............................................................... 35
Bảng 2.10. Kết quả khảo sát sinh viên về vai trị của mơn học Marketing căn bản ..... 36
Bảng 2.11. Sự hứng thú của sinh viên đối với môn Marketing căn bản ...................... 37
Bảng 2.12. Nguyên nhân ảnh hƣởng đến hứng thú học tập của SV ............................ 38
Bảng 2.13. Mức độ hiểu biết của sinh viên về PPDH nêu vấn đề ............................... 38
Bảng 2.14. Sự hứng thú của sinh viên khi giáo viên tạo ra tình huống có vấn đề ........ 39
Bảng 3.1. Phân bố tần số, tần suất, tần suất tích luỹ bài kiểm tra lần 1 ....................... 94
Bảng 3.2: Các tham số đặc trƣng bài kiểm tra lần 1 ................................................... 95
Bảng 3.3. Phân bố tần số, tần suất, tần suất tích luỹ bài kiểm tra lần 2 ....................... 97
Bảng 3.4: Các tham số đặc trƣng bài kiểm tra lần 2 ................................................... 98


vii
DANH SÁCH HÌNH VÀ SƠ ĐỒ
Hình 3.1: Biểu đồ tần suất bài kiểm tra lần 1.............................................................. 96

Hình 3.2: Biểu đồ tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 ................................................. 96
Hình 3.3: Biểu đồ tần suất bài kiểm tra lần 2.............................................................. 98
Hình 3.4: Biểu đồ tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 ................................................. 98
Sơ đồ 2.1: Cơ cấu tổ chức của trƣờng Đại học Khánh Hòa......................................... 26


1
PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Ngày nay, giáo dục đƣợc xem là chìa khóa vàng để mỗi ngƣời, mỗi quốc gia
tiến bƣớc vào tƣơng lai, là ngành sản xuất mà lợi nhuận của nó khó có thể đong
đếm đƣợc. Giáo dục (GD) khơng chỉ có chức năng chuyển tải những kinh nghiệm
lịch sử xã hội của thế hệ trƣớc cho thế hệ sau, mà quan trọng là trang bị cho mỗi
ngƣời phƣơng pháp (PP) học tập, tìm cách phát triển năng lực nội sinh, phát triển tƣ
duy nội tại, thích ứng đƣợc với một xã hội học tập thƣờng xuyên, học tập suốt đời.
Để giúp ngƣời học đáp ứng đƣợc những yêu cầu đ , việc cải cách, đổi mới giáo dục
là một việc làm hết sức cần thiết và cấp bách, trong đ , đổi mới phƣơng pháp dạy học
(PPDH) là khâu then chốt nhất trong quá trình đạt đến mục tiêu đổi mới GD.
Nhận thức đƣợc việc đổi mới PP giảng dạy và học tập là một trong những vấn
đề cấp thiết hiện nay ở nƣớc ta, Đảng và Nhà nƣớc cũng nhƣ Bộ GD & ĐT đã đƣa
ra nhiều nghị quyết, chỉ thị nhằm thúc đẩy việc đổi mới PP dạy học ở tất cả các cấp
học, bậc học. “Đổi mới phƣơng pháp dạy và học, phát huy tƣ duy sáng tạo và năng
lực đào tạo của ngƣời học, coi trọng thực hành, thực nghiệm, ngoại khoá, làm chủ
kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay”. Luật giáo dục nƣớc CHXHCNVN
năm 2005 (điều 5 khoản 2) đã ghi: “PPGD phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, tƣ duy sáng tạo của ngƣời học; bồi dƣỡng cho ngƣời học năng lực tự học,
khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vƣơn lên”.
Phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề (PPDHNVĐ) là một trong những phƣơng pháp
dạy học đƣợc đánh giá là c hiệu quả cao, nhất trong là trong quá trình dạy học ở bậc
cao đẳng, đại học. Sử dụng phƣơng pháp dạy học này sẽ kích thích tính chủ động, tích

cực, sáng tạo và tăng cƣờng độ làm việc của cả giảng viên và sinh viên trong suốt quá
trình lên lớp. Đây là một hình thức dạy học mà trong đ ngƣời giảng viên tìm mọi biện
pháp để đƣa sinh viên vào các t nh huống có vấn đề, hƣớng dẫn và giúp đỡ sinh viên
phát huy tính sáng tạo và tính tích cực cá nhân để giải quyết các vấn đề đƣợc đặt ra
nhằm đạt mục đích cuối cùng là giúp sinh viên nắm đƣợc tri thức mới hoặc cách thức
hành động mới khi họ tích cực tham gia vào quá trình dạy học nêu vấn đề.
Marketing căn bản là môn học cơ bản trong chuyên ngành quản trị cho sinh viên
khối kinh tế. Học tốt môn Marketing không những giúp sinh viên c đƣợc kiến thức và
kỹ năng tốt cho công việc sau này mà còn hỗ trợ sinh viên ở nhiều mặt trong cuộc


2
sống, từ những suy nghĩ hƣớng về mọi ngƣời đến khả năng quan sát, phân tích và giải
quyết vấn đề. Vận dụng đúng lý luận dạy học nêu vấn đề trong hoạt động dạy học và
có hệ thống câu hỏi nêu vấn đề phục vụ dạy học môn Marketing cơ bản là một trong
những yếu tố quan trọng nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học đối với môn học này.
Đối với trƣờng Đại học Khánh Hoà, việc đổi mới PPDH nhằm nâng cao chất
lƣợng giáo dục đƣợc nhà trƣờng hết sức quan tâm. Nhiều giáo viên đã và đang đổi mới
cách dạy, tích cực áp dụng PPDHNVĐ trong quá tr nh giảng dạy. Tuy nhiên, trên thực
tế vẫn còn một bộ phận giáo viên chƣa thực sự nắm bắt đầy đủ bản chất và cách thức
vận dụng PPDH này nhằm phát huy tính tích cực hoạt động của ngƣời học. Việc vận
dụng PPDHNVĐ vào dạy học môn Marketing nhƣ thế nào cho có hiệu quả th đang là
vấn đề gây nhiều tranh luận cho đội ngũ giáo viên giảng dạy. Từ thực tế đ , chúng tôi
chọn đề tài “Vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong giảng dạy môn học
Marketing căn bản cho sinh viên ngành quản trị khách sạn nhà hàng, trường Đại
học Khánh Hòa”.
2. Mục tiêu của đề tài:
Đề tài hƣớng tới xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề từ đ vận dụng vào
giảng dạy môn học Marketing căn bản nhằm phát huy tính chủ động của ngƣời học
trong việc lĩnh hội kiến thức, g p phần nâng cao chất lƣợng giảng dạy và học tập môn

Marketing căn bản.
3. Đối tƣợng, khách thể, phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu:
Phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề trong giảng dạy môn marketing căn bản cho
sinh viên cao đẳng năm nhất trƣờng Đại học Khánh Hòa.
3.2. Khách thể nghiên cứu:
Quá tr nh dạy học mơn Marketing căn bản ở trƣờng Đại học Khánh Hồ.
3.3. Phạm vi nghiên cứu:
- Đề tài chỉ giới hạn trong việc nghiên cứu vận dụng phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề
trong giảng dạy môn Marketing căn bản thông qua khảo sát việc dạy và học của sinh
viên ngành QTKD Khách sạn – Nhà hàng ở Cơ sở 2 trƣờng Đại học Khánh Hồ.
- Trong đề tài này chúng tơi chỉ giới hạn vận dụng phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề
nhằm xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề trong giảng dạy môn học Marketing căn
bản.


3
4. Giả thuyết khoa học
Trong q trình giảng dạy mơn học Marketing, nhiều giáo viên đã và đang đổi
mới cách dạy, tích cực áp dụng PPDHNVĐ. Tuy nhiên, trên thực tế vẫn còn một bộ
phận giáo viên chƣa thực sự nắm bắt đầy đủ bản chất và cách thức vận dụng PPDH này
nhằm phát huy tính tích cực hoạt động của ngƣời học. Việc vận dụng PPDHNVĐ vào
dạy học môn Marketing nhƣ thế nào cho có hiệu quả th đang là vấn đề gây nhiều tranh
luận cho đội ngũ giáo viên giảng dạy. Nếu vận dụng tốt phƣơng pháp nêu vấn đề trong
dạy học môn Marketing căn bản sẽ phát huy đƣợc tính tích cực của sinh viên trong học
tập, góp phần nâng cao đƣợc chất lƣợng và hiệu quả của quá trình giáo dục, đào tạo.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu:
Để đạt đƣợc mục tiêu đề ra, chúng tôi thực hiện các nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề.
- Nghiên cứu thực trạng việc sử dụng phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề trong giảng

dạy môn Marketing căn bản cho sinh viên ngành quản trị khách sạn nhà hàng, trƣờng
Đại học Khánh Hoà.
- Vận dụng PPDHNVĐ để xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề phục vụ giảng dạy
môn học Marketing căn bản cho sinh viên trƣờng Đại học Khánh Hoà.
- Thực nghiệm đánh giá.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để nghiên cứu đề tài chúng tôi sử dụng các nh m phƣơng pháp sau đây:
- Các phƣơng pháp nghiên cứu lý luận: Phƣơng pháp phân tích, tổng hợp các tài
liệu c liên quan đến phƣơng pháp nêu vấn đề để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài.
- Các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn, gồm: phƣơng pháp điều tra về mức độ
nhận thức của giáo viên về phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề; phƣơng pháp quan sát
nhằm dự giờ đánh giá hoạt động học tập của sinh viên theo phƣơng pháp dạy học
truyền thống và phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề; phƣơng pháp phỏng vấn nhằm
phỏng vấn sâu giáo viên giảng dạy và sinh viên học tập môn marketing cơ bản từ đ
đánh giá hiệu quả của phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề; phƣơng pháp thực nghiệm sƣ
phạm nhằm so sánh đối chứng kết quả học tập của sinh viên của lớp đối chứng và lớp
thực nghiêm.
- Phƣơng pháp thống kê toán học: tổng hợp và phân tích số liệu.


4
7. Kết cấu đề tài
Ngoài phần mở đầu và kết luận, đề tài gồm 3 chƣơng:
- Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề
- Chƣơng 2: Thực trạng vận dụng phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề trong giảng dạy
môn Marketing căn bản ở trƣờng Đại học Khánh Hoà
- Chƣơng 3. Xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề theo bài giảng môn học Marketing
và thực nghiệm

5

PHẦN II: NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
1.1. ĐỊNH NGHĨA, BẢN CHẤT, NGUYÊN TẮC VÀ ĐẶC ĐIỂM CỦA PP DẠY
HỌC NÊU VẤN ĐỀ
1.1.1. Định nghĩa
Phƣơng pháp là tổ hợp cách thức mà chủ thể sử dụng để tác động vào đối tƣợng
hoạt động nhằm biến đổi đối tƣợng theo mục đích đã xác định. [21]
Phƣơng pháp dạy học là tổng hợp các cách thức hoạt động phối hợp, tƣơng tác
giữa ngƣời dạy và ngƣời học, nhằm giúp ngƣời học chiếm lĩnh hệ thống kiến thức
khoa học, h nh thành hệ thống kỹ năng, kỹ xảo, thực hành sáng tạo và thái độ chuẩn
mực theo mục tiêu của quá tr nh dạy học. [21]
Về định nghĩa PPDHNVĐ, từ trƣớc đến nay đã c nhiều nhà nghiên cứu khoa
học giáo dục trong và ngoài nƣớc đƣa ra nhiều quan điểm khác nhau.
- Nhà giáo dục học Ba Lan V.Okôn cho rằng: “DH NVĐ là tồn bộ các hoạt
động nhƣ tổ chức tình huống có vấn đề, biểu đạt các vấn đề, chú ý giúp đỡ cho học
sinh những điều cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết đ và cuối
cùng là q trình hệ thống hố và củng cố các kiến thức tiếp thu đƣợc”. [16, 103]
- I.Ia.Lecne cho rằng: “DH NVĐ là phƣơng pháp dạy học trong đ học sinh
tham gia một cách hệ thống vào quá trình giải quyết các vấn đề và các bài tốn có vấn
đề đƣợc xây dựng theo nội dung tài liệu học trong chƣơng tr nh”. [11, 5-6]
- Theo PGS.TS Nguyễn Ngọc Bảo: “Dạy học nêu vấn đề là hình thức dạy học
dựa trên những quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động một cách sáng
tạo, bao gồm sự kết hợp các phƣơng pháp dạy và học có những nét cơ bản của sự tìm
tịi khoa học. Nhờ vậy, n đảm bảo cho học sinh lĩnh hội vững chắc những cơ sở khoa
học, phát triển tính tích cực, tính tự lực và năng lực sáng tạo và h nh thành cơ sở thế
giới quan cho họ”. [2, 41]
Từ những ý kiến trên, nh m tác giả c thể nêu ra định nghĩa về phƣơng pháp

dạy học nêu vấn đề nhƣ sau: Phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề là phƣơng pháp dạy học
đặt sinh viên (SV) trƣớc một nhiệm vụ nhận thức thông qua những t nh huống c vấn
đề do giáo viên (GV) đặt ra, SV ý thức đƣợc vấn đề đ và kích thích ở họ tính tích cực,
chủ động tự lực giải quyết một cách sáng tạo hoặc dƣới sự hƣớng dẫn và giúp đỡ của


6
GV, SV giải quyết vấn đề, kiểm tra kết luận rút ra nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ
dạy học.
1.1.2. Bản chất
Bản chất của dạy học nêu vấn đề là đặt ra trƣớc SV một hệ thống các vấn đề
nhận thức c chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chƣa biết, đƣa SV vào t nh
huống c vấn đề, khuyến khích SV tự giác, c nhu cầu mong muốn giải quyết vấn đề,
kích thích hoạt động tƣ duy tích cực của SV trong quá tr nh giải quyết vấn đề, tức là
làm cho SV tích cực tự giác trong việc giành lấy kiến thức một cách độc lập. [22]
N i cách khác, bản chất của dạy học nêu vấn đề là giới thiệu cho SV một cách
chính xác, đầy đủ về các vấn đề của t nh huống, qua đ tạo động lực cho việc nghiên
cứu và trao đổi của SV, từ đ SV c đƣợc những nội dung kiến thức.
Trong quá tr nh dạy học, nếu SV chỉ tập hoàn thành những bƣớc riêng biệt của
việc giải quyết vấn đề th họ sẽ không biết cách giải quyết tất cả các bƣớc một cách
hoàn chỉnh. Và do đ , khi ra đời họ sẽ gặp nhiều kh khăn khi phải tự lực giải quyết
những vấn đề lớn, phức tạp do thực tiễn nghề nghiệp đặt ra sau này. V vậy, trong quá
tr nh dạy học ở đại học, ngƣời ta sử dụng kiểu PPNVĐ.
Thực chất của dạy học nêu vấn đề là việc GV đặt câu hỏi hoặc nêu vấn đề và
bài toán c vấn đề, còn SV th tự lực suy nghĩ, thảo luận, giải đáp dƣới sự định hƣớng
của GV. Quá tr nh suy nghĩ, thảo luận, giải đáp là điều kiện tốt để kích thích tính năng
động sáng tạo, sự độc lập suy nghĩ, SV dần dần tiếp thu kinh nghiệm hoạt động sáng
tạo h nh thành phong cách học tập và làm việc mới.
Trong quá tr nh đ , GV vừa là ngƣời cung cấp thông tin, truyền đạt kiến thức
(bằng cách nêu vấn đề) để SV lĩnh hội, vừa là ngƣời kích thích tự giác, tích cực suy

nghĩ sáng tạo của SV trong học tập đồng thời tạo ra bầu không khí dân chủ giữa thầy
và trị để đạt hiệu quả cao trong học tập.
Tuy nhiên, cần lƣu ý trong quá tr nh đ GV không phải là ngƣời độc quyền đƣa
ra các vấn đề và phƣơng pháp giải quyết các vấn đề đ mà cần gợi mở cho SV suy
nghĩ, t m tòi sáng tạo để đƣa ra cách giải quyết mới, ý tƣởng mới. Thậm chí trong các
ý tƣởng mới đ lại là một vấn đề mới đƣợc đặt ra và c thể vấn đề mới đ vƣợt qua
khả năng kiểm sốt của thầy, địi hỏi thầy phải tiếp tục nghiên cứu để làm sáng tỏ.
Chính v vậy, Albert Einstein đã viết: “Khi tôi giảng, tôi tạo điều kiện để sinh viên c
thể dạy tôi”. Nhƣ vậy, dạy học theo phƣơng pháp nêu vấn đề là quá tr nh dạy cho SV


7
không những nắm đƣợc những tri thức cần thiết trong chƣơng tr nh đào tạo mà cao
hơn thế nữa là biết vận dụng những tri thức đ vào để giải quyết các vấn đề và t nh
huống gặp phải trong học tập và công tác sau này.
Như vậy, dạy học nêu vấn đề có 3 đặc trưng cơ bản sau đây:
1. Giáo viên đặt ra trƣớc SV một loạt những bài tốn nhận thức có chứa đựng
mâu thuẫn giữa cái đã biết và chƣa biết, nhƣng chúng đƣợc cấu trúc lại một cách sƣ
phạm gọi là những bài toán nêu vấn đề ơritstic.
2. SV tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơritstic nhƣ mâu thuẫn của nội tâm
m nh và đƣợc đặt vào THCVĐ, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn
giải quyết bằng đƣợc bài tốn đ .
3. Trong q trình tổ chức giải bài tốn ơritstic, SV lĩnh hội một cách tự giác và
tích cực cả kiến thức cả cách giải và do đ c đƣợc tâm lý tích cực nhận thức một cách
sáng tạo. [17]
Bài tốn nêu vấn đề - ơritstic là cơng cụ trung tâm và chủ đạo của dạy học nêu
vấn đề. Vì vậy, cái quyết định đối với hiệu quả của dạy học nêu vấn đề là cấu tạo
thành công bài toán nêu vấn đề - ơritstic. Đây là bài tốn t m tịi chứ khơng phải bài
tốn tái hiện. Đặc điểm của bài toán nêu vấn ơritstic:
- Bài toán phải xuất phát từ cái quen thuộc, cái đã biết và vừa sức đối với

ngƣời học.
- Bài toán nêu vấn đề không c đáp số chuẩn bị sẵn, tức là phải chứa đựng
một chứa ngại nhận thức mà ngƣời giải phải tìm tịi phát hiện chứ khơng thể dùng sự
tái hiện hay sự thực hiện thao tác đơn thuần để tìm ra lời giải.
- Mâu thuẫn nhận thức trong bài tốn tìm tịi cần đƣợc cấu trúc lại một cách
sƣ phạm để thực hiện đồng thời cả hai tính chất trái ngƣợc nhau. Cấu trúc này có tác
dụng kích thích ngƣời học tìm tịi và phát hiện.
Nhƣ vậy, khác với những kiểu dạy học truyền thống – SV chỉ nhằm mục đích là
giải đƣợc bài tốn và ghi nhớ kiến thức đã học đƣợc, trong dạy học giải quyết vấn đề
th việc xây dựng các bài toán nhận thức là mục đích quan trọng. Chính các bài tốn
nhận thức đ sẽ gây ra nhu cầu và động cơ nhận thức, thúc đẩy sự t m tòi sáng tạo
của SV. Mục tiêu của dạy học giải quyết vấn đề là giúp SV nắm vững nội dung và c
đƣợc các kĩ năng giải quyết các vấn đề c thực trong cuộc sống.


8
1.1.3. Nguyên tắc của phƣơng pháp
PPDHNVĐ dựa trên 3 nguyên tắc chính:
- Đạt đƣợc kiến thức và sự hiểu biết sâu sắc mà SV cần sử dụng trong cuộc sống
- Tự học trực tiếp
- Phát triển các kỹ năng phân tích vấn đề và giải quyết vấn đề.
1.1.4. Đ c điểm của phƣơng pháp
Đây là phƣơng pháp dạy học tích cực không chỉ phát triển ở các trƣờng phổ thông
mà các trƣờng cao đẳng, đại học cũng vận dụng thƣờng xuyên. Dạy học nêu vấn đề
không phải là một phƣơng pháp dạy học riêng biệt mà là một tập hợp nhiều phƣơng
pháp liên kết chặt chẽ với nhau và tƣơng tác nhau. Trong phƣơng pháp dạy học nêu
vấn đề c những đặc điểm nổi bật sau:
Thứ nhất, t nh huống c vấn đề là hạt nhân và trọng tâm của PPDHNVĐ. Vấn đề
c thể là một sự kiện, một t nh huống trong bài học hay một hiện tƣợng đã và đang
diễn ra trong thực tiễn cuộc sống chứa đựng những mâu thuẫn cần lý giải. T nh huống

c vấn đề là t nh huống GV đặt ra cho ngƣời học những bài toán nhận thức chứa đựng
mâu thuẫn giữa tri thức đã biết với tri thức phải t m. Đây là động lực kích thích xuất
hiện ở ngƣời học nhu cầu t m kiếm thông tin và sử dụng các thao tác của tƣ duy để t m
lời giải thỏa đáng. Mâu thuẫn này là hạt nhân của các bài toán nhận thức, giải quyết
đƣợc bài toán này ngƣời học lĩnh hội đƣợc nội dung tri thức một cách tự giác, tích cực
và khơi nguồn cho sự nhận thức sáng tạo.
T nh huống c vấn đề biểu thị mâu thuẫn giữa thực tiễn đang biến đổi, phát triển
và tr nh độ hạn chế của tri thức vốn c , giữa giới hạn chật hẹp của tri thức cũ với nhu
cầu nhận thức ngày càng cao của con ngƣời. Mặc dù vậy, không phải bao giờ t nh
huống c vấn đề cũng xuất hiện mà chỉ xuất hiện khi c các điều kiện nhƣ: tính chất và
nội dung tài liệu đƣợc nghiên cứu chứa đựng mâu thuẫn khách quan; vấn đề đặt ra gây
đƣợc trạng thái bức xúc cho quá tr nh nhận thức, quá tr nh tƣ duy. C thể n i, sự sáng
tạo của con ngƣời chỉ xuất hiện trƣớc các t nh huống c vần đề của tƣ duy bởi bản chất
của t nh huống c vấn đề đã chứa đựng nội dung cần xác định, đặt ra nhiệm vụ cần
giải quyết, vƣớng mắc cần tháo gỡ,.. mà khi giải quyết những mâu thuẫn này sẽ đem
lại cho con ngƣời những tri thức mới.
Thứ hai, ngƣời học tự t m kiếm thông tin để giải quyết vấn đề dƣới sự dẫn dắt,
định hƣớng của ngƣời thầy. Nhiệm vụ giải quyết các t nh huống c vấn đề không phải


9
của ngƣời dạy mà là của ngƣời học. Quá tr nh ngƣời học tự giải quyết t nh huống c
vần đề đƣợc biểu hiện bằng các thao tác t m kiếm mối quan hệ giữa vấn đề đƣợc nêu
ra với vốn tri thức đang sở hữu của bản thân. Tuy vậy, ngƣời thầy cần lƣu ý: c thể
học trị khơng đủ khả năng để giải quyết t nh huống c vấn đề đang đặt ra hoặc t nh
huống quá dễ dàng khơng kích thích, gợi mở đƣợc trí tị mị, t m kiếm tri thức của
ngƣời học. Nếu không chú ý tới độ kh của nội dung trí thức cũng nhƣ khả năng tiếp
thu của ngƣời học th t nh huống c vấn đề đƣa ra sẽ vƣợt quá khả năng nhận thức của
SV, ngƣợc lại nếu ngay từ đầu ngƣời thầy đã đƣa ra những gợi ý hoặc can thiệp quá
sâu vào t nh huống c vấn đề sẽ triệt tiêu ý nghĩa và tính chất của t nh huống đặt ra. V

vậy, khi sử dụng PPDHNVĐ trong quá tr nh truyền thụ tri thức của môn học, GV nên
giúp đỡ SV, nhƣng cần đảm bảo sự tham gia của các em vào quá tr nh nhận thức một
cách độc lập để SV phải động não, sử dụng các thao tác tƣ duy thơng qua việc hồi
nghi, tƣởng tƣợng, dự kiến, dự đoán kết quả, nhờ đ năng lực tƣ duy đƣợc phát triển.
Thứ ba, ngƣời học giữ vị trí trung tâm trong phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề
nhƣng khơng v thế mà mâu thuẫn với vai trị chỉ đạo, định hƣớng của ngƣời thầy. Vai
trò này đƣợc thể hiện: Dựa vào nội dung bài học để xác định mâu thuẫn khách quan
của các bài toán nhận thức; Xác lập phƣơng pháp để giải quyết vấn đề; Chuẩn bị các
câu hỏi gợi mở; Tổng kết, khái quát những tri thức mà ngƣời học cần lĩnh hội tạo nền
tảng vững chắc để tiếp nhận các đơn vị kiến thức tiếp theo.
1.2. QUAN NIỆM VỀ VẤN ĐỀ VÀ TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ
1.2.1. Vấn đề
Trong thực tiễn dạy học, thuật ngữ “vấn đề” thƣờng đƣợc dùng theo nhiều cách
giải thích khác nhau. Trong Từ điển Tiếng Việt của tác giả Hoàng Phê th “vấn đề” là
điều cần xem xét, giải quyết [23]. Ngồi ra, “vấn đề” cịn đƣợc hiểu theo nghĩa là: c
một cái g đ c thể coi là một sự thách thức phải vƣợt qua để đạt tới kết quả chuyên
biệt dƣới những điều kiện xác định, một sự thỉnh cầu nghiên cứu tìm tịi một cái g đ
cần đƣợc cải tiến.
Trong trƣờng hợp này, vấn đề ở đây là một tình huống có vấn đề đƣợc chủ thể
tiếp nhận để giải quyết dựa trên các phƣơng tiện (tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm tìm
tịi) sẵn có của mình. Cho nên mọi vấn đề đều chứa đựng các tình huống có vấn đề
nhƣng khơng phải bất kỳ tình huống có vấn đề nào cũng là vấn đề.


10
Theo Lence: “Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay đƣợc đặt ra cho chủ thể, mà chủ
thể chƣa biết lời giải từ trƣớc và phải tìm tịi sáng tạo lời giải, nhƣng chủ thể đã sẵn có
một số phƣơng tiện ban đầu để sử dụng thích hợp vào sự t m tòi đ ”.[11, 27]
Nhƣ vậy, trong mỗi vấn đề phải có một cái g đ chƣa biết nhƣng đồng thời
trong vấn đề cũng phải có một cái g đã biết hay đã cho, nếu không chúng ta sẽ không

thể nhận thức đƣợc cho nên các dấu hiệu của vấn đề là tình huống có vấn đề, chủ thể
đã đƣợc chuẩn bị ở một chừng mực nào đ để đi t m lời giải, có thể có nhiều cách giải
khác nhau để đi tới đáp số cuối cùng. Vấn đề chỉ có tính chất tƣơng đối, ở thời điểm
này thì nó là vấn đề, nhƣng ở thời điểm khác nó khơng cịn là vấn đề.
1.2.2. T nh huống c vấn đề
1.2.2.1. Định nghĩa
Nếu nhƣ bài toán nêu vấn đề - ơritstic là công cụ trung tâm và chủ đạo của dạy
học nêu vấn đề thì tình huống có vấn đề lại là cái cốt lõi của bài toán ơritstic. V chính
nội dung kiến thức và bản chất của tình huống có vấn đề là cơ sở để xây dựng hợp lý
bài toán nêu vấn đề. Và do vậy, tác dụng trực tiếp của bài toán ơritstic đến ngƣời học
chính là tình huống có vấn đề.
Trong mỗi vấn đề, mỗi bài toán nhận thức chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết
và cái cần đạt đƣợc nhƣng mâu thuẫn này phải có tác dụng sao cho chủ thể nhận thức
(sinh viên) tiếp nhận nó khơng phải nhƣ một mâu thuẫn bên ngoài, mà là một nhu cầu
bên trong. Khi chủ thể ở trong trạng thái tâm lý độc đáo th xuất hiện tình huống có
vấn đề.
T nh huống c vấn đề là một trong những khái niệm cơ bản trọng tâm của PPDH
nêu và GQVĐ, n c vai trò quan trọng trong quá tr nh lĩnh hội tri thức và điều khiển
quá tr nh tƣ duy. T nh huống c vấn đề là t nh huống mà ở đ gợi cho ngƣời học
những kh khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết phải vƣợt qua và c khả
năng vƣợt qua nhƣng không phải ngay tức thời nhờ một thuật giải mà cần phải c quá
tr nh tƣ duy tích cực, vận dụng, liên hệ những tri thức cũ liên quan. Ngoài ra, bàn về
t nh huống c vấn đề đã c nhiều tác giả c ý kiến khác nhau:
A.M.Machiuskin cho rằng: “Một tình huống gọi là tình huống có vấn đề khi
xuất hiện sự khơng tƣơng xứng, sự xung khắc giữa cái đã biết và cái đòi hỏi, cách thức
và những yếu tố thực hiện hành động đang đòi hỏi; hoặc khi con ngƣời gặp phải một
vài độc lập mới mà không thể thực hiện hành động đã biết”. [12, 25]


11

Theo M.I Makhơmutôp: “THCVĐ là trạng thái tâm lý của sự kh khăn về mặt trí
tuệ nảy sinh ở con ngƣời trong những tình huống khách quan khi cần giải thích một sự
kiện mới bằng tri thức đ cũ hoặc bằng cách thức hoạt động đã biết trƣớc đây mà phải
tìm tri thức hoặc tìm cách thức hoạt động mới”. [13, 280]
Theo PGS. TS Nguyễn Ngọc Bảo: “T nh huống c vấn đề là trạng thái tâm lý của
sự kh khăn về trí tuệ xuất hiện ở con ngƣời khi họ trong tình huống có vấn đề mà họ
phải giải quyết chứ khơng thể giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đã c trƣớc đây và
họ phải tìm cách thức hoạt động mới”. [2, 43]
Theo thuyết thông tin, t nh huống c vấn đề là trạng thái của chủ thể c một độ
bất định nào đ trƣớc việc chọn lựa một giải pháp cho t nh huống trong nhiều khả
năng c thể c , mà chƣa biết cái nào trong số đ sẽ xuất hiện.
T m lại, t nh huống c vấn đề là một hiện tƣợng chủ quan, là một trạng thái tâm
lý của chủ thể, trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá tr nh nhận thức nhƣ một mâu
thuẫn giữa chủ thể và khách thể nhận thức trong hoạt động của con ngƣời.
1.2.2.2. Tính chất của tình huống có vấn đề
Một t nh huống c vấn đề bao gồm những tính chất sau:
1. Có mâu thuẫn nhận thức: Vấn đề có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và
cái phải tìm. Đ có thể là tri thức mới, cách thức hành động mới, kỹ năng mới. Chủ
thể phải ý thức đƣợc kh khăn trong tƣ duy hoặc hành động mà vốn hiểu biết sẵn có
chƣa đủ để vƣợt qua.
2. Gây ra nhu cầu nhận thức: Khi mâu thuẫn khách quan trong bài toán nêu vấn
đề chuyển hóa thành mâu thuẫn chủ quan bên trong của chủ thể sẽ gây ra nhu cầu nhận
thức cho chủ thể kích thích SV tìm cách giải quyết nhiệm vụ đặt ra và tốt nhất là các
tình huống gây cảm xúc ngạc nhiên, hứng thú, mong muốn giải quyết vấn đề.
3. Phù hợp với khả năng của SV để gây niềm tin: SV phải có khả năng về tri
thức và cách thức hành động đủ để giải quyết đƣợc vấn đề. Nếu một tình huống dù có
hấp dẫn nhƣng lại vƣợt quá xa so với khả năng của SV th các em cũng không sẵn sàng
giải quyết, không gây ra đƣợc nhu cầu nhận thức. Tức là ngƣời học sẽ không đi vào
trạng thái “c vấn đề”. Điều này nếu lặp lại nhiều lần sẽ làm cho SV mất hứng thú học
tập, mất niềm tin vào khả năng nhận thức của bản thân. Vì vậy, tình huống có vấn đền

nên bắt đầu từ cái quen thuộc, b nh thƣờng (từ vốn kiến thức cũ của SV, từ những hiện
tƣợng thực tế …) và đi đến cái bất thƣờng (kiến thức mới) một cách bất ngờ nhƣng