Vai trò của công tác đảm bảo chất lượng trong trường đại học Kinh nghiệm của Đại học Cần Thơ

V
V
A
A
I
I


T
T
R
R
Ò
Ò


C
C
U
U
Ả
Ả


C
C
Ô
Ô
N
N
G

G


T
T
Á
Á
C
C


Đ
Đ
Ả
Ả
M
M


B
B
Ả
Ả
O
O


C
C
H

H
Ấ
Ấ
T
T


L
L
Ư
Ư
Ợ
Ợ
N
N
G
G


T
T
R
R
O
O
N
N
G
G

T
T
R
R
Ư
Ư
Ờ
Ờ
N
N
G
G


Đ
Đ
Ạ
Ạ
I
I


H
H
Ọ
Ọ
C
C

–
–


K
K
I
I
N
N
H
H


N
N
G
G
H
H
I
I
Ệ
Ệ
M
M


C

C
U
U
Ả
Ả


T
T
R
R
Ư
Ư
Ờ
Ờ
N
N
G
G


Đ
Đ
Ạ
Ạ
I
I


H

H
Ọ
Ọ
C
C


C
C
Ầ
Ầ
N
N


T
T
H
H
Ơ
Ơ


TS. Đỗ Văn Xê
Trường Đại Học Cần Thơ

1. Đặt vấn đề
Chất lượng là tiêu chuẩn đầu tiên trong việc chọn lựa một sản phẩm.
Mặc dù từ này chưa được thống nhất về định nghĩa, nhưng mỗi người đều có
sẵn trong đầu một số tiêu chuẩn tổng quát về chất lượng và áp dụng nó trong

cuộc sống hàng ngày. Trong lĩnh vực công nghiệp chất lượng được xây dựng
trên những tiêu chí khá rõ ràng. Các công ty, xí nghiệp
đã xây dựng các qui
trình ngày càng hoàn chỉnh để bảo đảm chất lượng được tốt và ổn định.
Nguyên tắc về đảm bảo chất lượng trong lĩnh vực công nghiệp đã tiến khá
xa.
Các hoạt động trong lĩnh vực giáo dục rất đa dạng, và sản phẩm của
giáo dục cũng đa dạng và trừu tượng khó có thể đánh giá chất lượng trong
ngày một ngày hai, do đó các nguyên lý về đả
m bảo chất lượng trong lĩnh
vực giáo dục phát triển chậm hơn. Ngày nay, khi mà việc xã hội hoá, thương
mại hoá, toàn cầu hoá, tự chủ… trong lĩnh vực giáo dục phát triển nhanh
chóng nên vấn đề chất lượng được đặt ra ngày càng bức thiết. Các nước tiên
tiến đã áp dụng các qui trình quản lý chất lượng trong ngành giáo dục đại
học từ 10-15 năm qua, các nước châu Á như, Singapore, Malaysia, Thái Lan
cũng đã bắt đầu đưa qui trình
đảm bảo chất lượng vào ngành giáo dục từ 5-
10 năm nay. Đặc biệt là Thái Lan, sau đợt khủng hoảng kinh tế vào năm
1997 đã nhận thấy chất lượng đào tạo của mình sụt giảm, do đó đã mạnh dạn
đầu tư vào việc đảm bảo chất lượng. Hiện nay Thái Lan đã thành lập một cơ
quan trực thuộc chính phủ (độc lập với Bộ Giáo dục) để điều hành công tác
đảm bảo chất lượng giáo dục của các trường học một cách hiệu quả và khách
quan.
Bộ Giáo dục và Đào tạo của ta cũng đã chú ý đến công tác đảm bảo
chất lượng từ nhiều nă
m trước đây, đã thành lập Cục Khảo Thí và Kiểm
Định Chất Lượng để lo về việc này. Bộ đã xây dựng bộ tiêu chuẩn kiểm định
chất lượng các trường đại học và đã triển khai việc áp dụng bộ tiêu chuẩn
này trong đợt đầu và đang dự kiến triển khai cho nhiều trường khác trong
đợt thứ 2. Trường Đại Học Cần Thơ đã chú ý đến công tác đảm b

ảo chất
lượng ngay từ năm 1995 lúc bắt đầu chương trình hợp tác với Hà Lan. Để
nâng cao chất lượng đào tạo của trường cần phải áp dụng nhiều biện pháp
liên hoàn, từ việc xây dựng kế hoạch hoạt động của trường theo phương
pháp qui hoạch chiến lược (strategic planning), cải tiến phương pháp giảng
dạy, đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị ph
ục vụ giảng dạy, áp dụng các qui
trình quản lý chất lượng, cho đến việc tham gia mạng lưới kiểm định chất
lượng trong toàn quốc.
Bài báo cáo này nhằm tham gia trao đổi kinh nghiệm với hội nghị về
công tác đảm bảo chất lượng mà chúng tôi đã thực hiện tại trường Đọc Học
Cần Thơ trong thời gian qua.
2. Chất lượng là gì?
Tất cả chúng ta có thể hiểu một cách trực quan chất l
ượng là gì, nhưng
khó có thể đưa ra một định nghĩa rõ ràng. Chất lượng là một khái niệm mang
tính tương đối. Vấn đề này được nhìn nhận ở hai khía cạnh. Trước tiên, chất
lượng liên quan đến người sử dụng do đó nó tuỳ thuộc vào yêu cầu của
người sử dụng. Cùng một sản phẩm, nhưng hai người sử dụng khác nhau sẽ
có thể đánh giá khác nhau vì yêu cầu của họ khác nhau. Từ đó nảy sinh câu
hỏi “chất lượng của ai?” Trong lĩnh vực giáo dục có nhiều đối tượng liên
quan bao gồm sinh viên, nhà quản lý, cán bộ giảng dạy, cán bộ phục vụ,
chính phủ, các cơ quan cung cấp tài chính… mỗi đối tượng có một yêu cầu
khác nhau, do đó có thể dẫn đến tiêu chuẩn về chất lượng của các đới tượng
cũng khác nhau. Thứ hai, chấ
t lượng dựa vào sự khảo sát thực tế. Theo quan
niệm này thì chất lượng mang tính tuyệt đối hơn. Chất lượng là một ngưỡng
tuyệt đối cần phải vượt qua để đạt được sự xếp loại về chất lượng. Tuy
nhiên, cũng khó có thể xác định được một ngưỡng tuyệt đối để đánh giá chất
lượng, do đó nó cũng là một quá trình tương đối. Chất l

ượng có thể được
xem như là một sự vượt trội (exceptional), sự tuyệt hảo (perfectional), sự
phù hợp với mục tiêu (fitness for purpose), có giá trị được thể hiện bằng tiền
(value for money), và có thể chuyển đổi (transformative).
3. Mô hình đảm bảo chất lượng EFQM
Trong giáo dục đại học chất lượng là vấn đề quan trọng được đặt ra và
là mục tiêu mà trường nào cũng muốn đạ
t tới. Khi nói về chất lượng ta
thường nghe nói đế các cụm từ (1) Quality assurance, (2) Quality
Management, (3) Quality Accreditation. Hiện này 3 cụm từ này đã được sử
dụng khá phổ biến trong nước ta, và có thể nói là đã thống nhất trong dịch
nghĩa tiếng Việt. Để có thể trao đổi tập trung hơn tôi xin nhắc lại ý nghĩa của
3 cụm từ này.
• Quality Assurance đã được thống nhất nghĩa là “đảm bảo chất lượ
ng”.
Nó bao gồm các công việc nhằm làm bảo cho chất lượng sản phẩm được
bảo đảm từ bằng với hiện tại cho đến tốt hơn.
• Quality Management có nghĩa là “quản lý chất lượng”. Bao gồm các
qui trình quản lý nhằm đạt được chất lượng sản phẩm tốt hơn.
• Quality Accreditation có nghĩa là “kiểm định chất lượng”. Bao gồm các
công việc đánh giá hiện trạng hoạt động của đơn vị dựa trên các tiểu chí
đã được thống nhất chung. Việc đánh giá này nhằm xem xét hiện trạng
hoạt động của đơn vị đó có khả năng đạt được chất lượng sản phẩm hay
không?
Tuỳ theo đặc điểm hoạt động củ
a đơn vị mà người ta áp dụng các mô
hình khác nhau. Các đơn vị sản xuất theo qui trình chặt chẽ như các nhà máy
sản xuất công nghiệp thì áp dụng qui trình ISO. Một số trường đại học cũng
áp dụng qui trình ISO trong công việc quản lý chất lượng. Tuy nhiên vì đặc
điểm hoạt động của các đơn vị giáo dục không theo các qui trình nghiêm

nhặt như các nhà máy công nghiệp nên cần có các mô hình tương đối linh
hoạt hơn. Các trường ở Châu Âu áp dụng mô hình EFQM (European
Foundation for Quality Management).
Mô hình EFQM dự
a trên nguyên lý quản lý chất lượng toàn diện (Total
Quality Management). Mô hình được xây dựng dựa theo chu trình PDCA
(Plan-Do-Check-Act) (lập kế hoạch, thực hiện, kiểm tra, hành động), chu
trình này được gọi là chu trình Shewhart. Mô hình EFQM được thể hiện
trong sơ đồ dưới đây.

Mô hình này thể hiện mối liên hệ của các công đoạn trong công việc
quản lý của nhà trường (1) Sự lãnh đạo vạch ra nội dung để hướng đến (2)
Chính sách và Chiến lược hoạt động của nhà trường, (3) Quản lý con người
và (4) Nguồn lực. Dựa trên các điều kiện đó để đề ra các tiến trình hoạt động
và (5) Quản lý tiến trình để đạt được kết quả tốt. Tất cả
các công đoạn nêu
trên là việc lập kế hoạch hoạt động (plan). Các kế hoạch này nhằm đảm bảo
đạt được kết quả tốt.
Kết quả hoạt động được đánh giá dựa vào 3 đối tượng có liên quan đó
là (6) Sự thoả mãn của khách hàng, (7) Sự thoả mãn của con người, và (8)
Tác động đến xã hội. Và sau cùng là đánh giá chung (9) kết quả hoạt động.
Tóm lại mô hình EFQM bao gồm qui hoạch và định ra các mụ
c tiêu,
thực hiện các hành động đề ra và đo lường các kết quả của chúng. Các kết
quả luôn nhận được góp ý và từng bước được thực hiện để xây dựng các qui
hoạch và các hoạt động mới, vấn đề này nó khép kín thành chu trình “Lập kế
hoạch - Thực hiện - Kiểm tra- Hành động”.
Mỗi khối trong mô hình trên được xây dựng thành một “tiêu chuẩn”
(mô hình có tất cả 9 tiêu chuẩn). Khi đánh giá mỗi tiêu chí chúng ta đánh giá
mức độ phát triển của nó qua 5 giai đoạn. Các giai đoạn phát triển theo

hướng tăng trưởng từ thấp đến cao, hay nói cách khác đó là hướng để cải
tiến từ giai đo
ạn 1 đến giai đoạn 5.

Giai đoạn 1: Hướng theo hành động




Đây là mức độ phát triển thấp nhất. Ở mức độ này các hoạt động được
thể hiện một cách rời rạc, chưa có định hưướng cụ thể, chưa liên kế với
nhau. Thí dụ hoạt động của thầy chủ yếu là truyền đạt kiến thức. Việc giảng
dạy thật sự mang tính chất cá nhân rất mạnh mẽ. Chính sách của đơn vị được
đặt ra là tạo điều kiện cho các hoạt động của thầy giáo và bằng cách nào đó,
để cho thầy giáo hoàn thành công việc của họ. Tổng năng lực của từng thầy
giáo là tầm nhìn tổng thể của đơn vị về một lĩnh vực chuyên môn và việc
giáo dục. Các quyết định thường được đưa ra đột xuất và đặt mục tiêu ngắn
hạn.

Giai đoạn 2: Hướng theo tiến trình



Tiêu biểu cho giai đoạn này là bên cạnh môn học (subject matter), tiến
trình giáo dục cần chú ý theo yêu cầu của nó. Thầy giáo chú ý nhiều đến tính
hiệu quả của phương pháp giảng dạy của họ. Sinh viên ghi nhận các lời chỉ


bảo trong học tập nếu họ muốn. Dạy học là một nghề. Trước và hơn bao giờ
hết, thầy giáo là nhà sư phạm.

Một trường được chia làm các tổ chuyên ngành. Quyền tự chủ của thầy
giáo đã hạn chế, vì họ phải hoà hợp công việc của họ với các đồng nghiệp
trong cơ quan. Điều này cũng muốn nói là họ phải tham khảo ý kiến lẫn
nhau về việc họ làm trong khoá học của họ.
Có một chính sách ngắn hạn rõ rệt. Các ranh giới của một chu trình
chính sách bắt đầu xuất hiện ở mức độ của cơ quan, nhưng chính sách này bị
giới hạn ở một vài khía cạnh của cơ quan. Các tổ chuyên ngành chia sẻ tầm
nhìn chung về chuyên môn và cách giáo dục. Thí dụ, giữa các tổ chuyên
ngành, mục đích thì lồng vào trong các khoá học có chủ đề. Thời gian cho
khoá học
được hình thành cho mỗi chuyên ngành hoặc chủ đề. Hoạt động
của sinh viên thì đảm bảo trong chủ đề đó đã được ấn định trước.
Bên cạnh các chủ đề và các đề án, chương trình giảng dạy cũng chứa
nhiều module cho từng chuyên đề. Các thầy giáo không chỉ chọn module
cho hiểu biết của họ về một chuyên đề nào đó, mà còn cho kỹ năng mô
phạm của họ và kinh nghiệm.
Giai đoạn 3: Hướng theo hệ thống





Tiêu biểu cho giai đoạn 3 là bên cạnh môn học và tiến trình giáo dục,
các tiến trình hỗ trợ cần chú ý với các yêu cầu của chúng. Tiến trình học của
sinh viên trở nên là vấn đề trung tâm của cơ quan và ngành đào tạo mà nó đã
thực hiện. Vấn đề học và chất lượng trong phạm vi nhỏ là những khái niệm
chủ chốt của giai đoạn này. Các hoạt động của thầy giáo được xuất phát từ

các hoạt động của sinh viên. Mỗi học sinh cần hỗ trợ trong học tập. Tạo điều
kiện trong tiến trình học tập là toàn bộ những gì mà việc dạy học cần. Thầy

dạy là người quản lý tiến trình học của sinh viên, thầy là huấn luyện viên.
Các khoá học là một thành phần của cơ quan, đóng nhiệm vụ trung tâm
của chuyên môn trong toàn bộ cơ quan. Sự ràng buộc giữa cán bộ và sinh
viên thật sự gia tăng. Tính tự chủ của thầy giáo giảm hơn, vì họ hoạt động
như là một thành viên trong một nhóm giảng dạy của khoá học, mọi người
cùng có trách nhiệm cho chương trình giảng dạy (thí dụ như thông qua việc
giảng dạy theo định hướng tình huống hoặc theo chuyên đề).
Giai đoạn 4: Hướng theo chuỗi








Tiêu biểu cho giai đoạn 4 là cơ quan coi mình như là một cầu nối giữa
các trường cấp thấp hơn (thí dụ như giáo dục trung học và cao đẳng) và thị
trường lao động. Cơ quan cần quan tâm một cách liên tục đến yêu cầu và
khao khát của các khách hàng có liên quan đến cơ quan. Cơ quan tiến hành
các hoạt động hướng về thị trường và uỷ thác cho các chuyên ngành có đem
về lợi ích phụ rõ nét cho các chương trình học thường xuyên, thí dụ như

dưới hình thức của các đề án. Ở các trường đại học, công tác nghiên cứu
khoa học cũng có cùng một ảnh hưởng.
Sinh viên được hướng nghiệp (trước, trong và sau khi học). Cơ quan
cảm thấy rằng trách nhiệm của mình được nới rộng xa hơn là chỉ cho sinh
viên tốt nghiệp. Khi sinh viên trở thành là thành viên, đơn vị cần định vị cho

Nhà

cung cấp

Khách hàng
mình là một môi giới giáo dục; khi sinh viên ra trường, trường đóng vai trò
là nhà cung cấp cho thị trường lao động. Cơ quan có một vị trí chính đáng
trong ‘việc thường xuyên giáo dục’.
Giai đoạn 5: Quản lý chất lượng toàn diện














Tiêu biểu cho giai đoạn này là cơ quan cũng quan tâm đến người thụ
hưởng hơn là các khách hàng trực tiếp. Cơ quan không chỉ quyết tâm thực
hiện các mục tiêu được các lĩnh vực chuyên môn ủng hộ, mà phải khởi
xướng phát triển. Vai trò của cơ quan trong xã hội cần được thấy rõ. Hơn
nữa, cơ quan phải thể hiện được cụ thể việc phát triển liên tục. Việc phát
triển liên tụ
c cần được đưa vào trong các cấp quản lý của cơ quan và được
cán bộ trong đơn vị hưởng ứng và trở thành nhu cầu thứ hai của đơn vị. Đơn
vị trở thành một mô hình cạnh tranh.

4. Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng của Bộ Giáo Dục và Đào Tạo và
mô hình EFQM

Bộ tiêu chuẩn định chất lượng của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành
bao gồm 10 tiêu chuẩn, trong mỗi tiêu chuẩn có các mục nhỏ được gọi là
tiêu chí. Trong 10 tiêu chuẩn này có tất cả 53 tiêu chí. Mặc dù thứ tự các tiêu
chuẩn được sắp xếp theo một qui trình dựa vào cách quản lý của Việt Nam,

Xã hội
Nhà
cung cấp
Khách hàng
nhưng khi so với mô hình EFQM các tiêu chuẩn này cũng phù hợp với các
khối của mô hình trong bảng dưới đây.
Bảng so sánh các tiêu chuẩn KĐCL của VIỆT NAM với mô hình EFQM

EFQM KĐCL Tiêu chuẩn
1 1 Sứ mạng và mục tiêu của trường đại học (2 tiêu chí)
2 3 Chương trình đào tạo (4 tiêu chí)
3 2 Tổ chức và quản lý (5 tiêu chí)
4 5 Đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên và nhân viên (10 tiêu
chí)
4 9 Thư viện, trang thiết bị HT và CSVC khác (7 tiêu chí)
4 10 Tài chính và quản lý tài chính (3 tiêu chí)
5 4 Các hoạt động đào tạo (5 tiêu chí)
5 7 Nghiên cứu khoa học và phát triển công nghệ (5 tiêu chí)
5 8 Hoạt động hợp tác quốc tế (3 tiêu chí)
7 6 Người học (9 tiêu chí)

Dựa vào bảng so sánh này chúng ta thấy bộ tiêu chuẩn KĐCL của Việt

Nam còn thiếu tiêu chuẩn số 6 (thoả mãn khách hàng), tiêu chuẩn số 8 (tác
động xã hội), và tiêu chuẩn số 9 (Kết quả hoạt động). Điều này cũng thể hiện
một thực trạng của giáo dục Việt Nam là tính xã hội hoá chưa cao, các hoạt
động ngoài xã hội còn rời rạc, chưa liên kết lại với nhau thanh hệ thống.
5. Kinh nghiệm và đề xuấ
t
Kinh nghiệm cho thấy:
- Đảm bảo chất lượng là cộng việc phải làm lâu dài, phải được tích luỹ
từ nhiệm kỳ này sang nhiệm kỳ khác.
- Mặc dù có những nguyên lý chung, nhưng tuỳ theo đặc điểm của từng
trường mà xây dựng qui trình phù hợp cho riêng mình.
- Đây là công việc mất rất nhiều thời gian và cần được sự tham gia của
tất cả các bộ phận trong trường. Do đó nó chỉ có thể thành công khi
lãnh đạo nhà trường xem đây là công cụ để quản lý các công việc của
trường.