SỬ DỤNG MỘT SỐ THIẾT BỊ DẠY HỌC ĐỊA LÍ Ở TIỂU HỌC THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC - KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐỊA LÝ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC


NÔNG THỊ NGỌC ÁNH

SỬ DỤNG MỘT SỐ THIẾT BỊ DẠY HỌC ĐỊA LÍ
Ở TIỂU HỌC THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC





KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC








Sơn La, năm 2013

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

NÔNG THỊ NGỌC ÁNH

SỬ DỤNG MỘT SỐ THIẾT BỊ DẠY HỌC ĐỊA LÍ
Ở TIỂU HỌC THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC


Chuyên ngành: Phương pháp Tự nhiên - Xã hội


KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC


Người hướng dẫn: ThS. Lê Văn Đăng



Sơn La, năm 2013
LỜI CẢM ƠN

Bằng tấm lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc em xin chân thành cảm ơn thầy
giáo Ths. Lê Văn Đăng - người đã tận tình hướng dẫn, động viên và giúp đỡ
chúng em hoàn thành khóa luận này.
Em cũng xin gửi lời cảm ơn tới các thầy (cô) giáo trong Ban giám hiệu,
phòng Đào tạo, Ban chủ nhiệm Khoa Tiểu học – Mầm non, thư viện Trường Đại
học Tây Bắc. Cảm ơn sự giúp đỡ nhiệt tình của Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và
các em học sinh Trường Tiểu học Thị Trấn An Châu, trường Tiểu học Cẩm Đàn,
trường tiểu học Chiên Sơn trong suốt quá trình chúng em quan sát, tìm hiểu thực tế
và thực nghiệm khoá luận này.
Tôi xin chân thành cảm ơn các bạn sinh viên lớp K50 - Đại học Giáo dục Tiểu

học đã tạo điều kiện và động viên tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu để
hoàn thành khóa luận này.
Em xin chân thành cảm ơn!
Sơn La, tháng 05 năm 2013
Người thực hiện


Nông Thị Ngọc Ánh








DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

1. GV: Giáo viên
2. HS : Học sinh
3. TW: Trung ương
4. TBDH: Thiết bị dạy học
5. NXB: Nhà xuất bản

DANH MỤC BẢNG
STT
Tên bảng
Nội dung bảng
Trang
1
3.1
Bảng thống kê số lượng học sinh thực nghiệm
và đối chứng.
45
2
3.2
Bảng thống kê nội dung thực nghiệm.
45
3
3.3

Bảng kết quả điểm thực nghiệm lớp thực
nghiệm và lớp đối chứng.
46
4
3.4
Bảng kết quả điểm thực nghiệm lớp thực
nghiệm và lớp đối chứng.
47
5
3.5
Bảng kết quả điểm thực nghiệm lớp thực
nghiệm và lớp đối chứng.
47
6
3.6
Bảng kết quả điểm thực nghiệm lớp thực
nghiệm và lớp đối chứng.
48

DANH MỤC HÌNH
STT
Tên
bảng
Nội dung bảng
Trang
1
2.1
Lược đồ địa hình Việt Nam
27
2
2.2
Lược đồ trống tự nhiên Việt Nam
29
3
2.3
Lược đồ các dãy núi chính ở Bắc Bộ
32
4
2.4
Biểu đồ dân số Việt Nam
37
5
2.5
Ảnh chụp trang Map View trên máy tính
42
6
2.6

Bản đồ khoáng sản Việt Nam trên phần
mềm Dp - map
42
7
3.1
Biểu đồ thể hện chất lượng của lớp thực
nghiệm và lớp đối chứng
48











MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài. 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2
3. Mục đích nghiên cứu 2
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3
5. Giả thuyết khoa học 3
6. Nhiệm vụ nghiên cứu 3
7. Phạm vi nghiên cứu 3
8. Phương pháp nghiên cứu 3

8.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận 3
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 3
8.3. Phương pháp thống kê 4
9. Đóng góp của khóa luận 4
10. Cấu trúc khóa luận 4
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VIỆC SỦ DỤNG MỘT
SỐ THIẾT BỊ DẠY HỌC ĐỊA LÍ Ở TIỂU HỌC THEO HƯỚNG DẠY
HỌC TÍCH CỰC 5
1.1. Cơ sở lí luận 5
1.1.1. Thiết bị dạy học 5
1.1.1.1. Khái niệm thiết bị dạy học 5
1.1.1.2. Vai trò của thiết bị dạy học 5
1.1.1.3. Yêu cầu đối với thiết bị dạy học 6
1.1.1.4. Phân loại thiết bị dạy học 7
1.1.2. Một số vấn đề về dạy học tích cực 9
1.1.2.1. Khái niệm về dạy học tích cực 9
1.1.2.2. Bản chất của dạy học tích cực 9
1.1.2.3. Các quan niệm về dạy học tích cực 11
1.1.3. Mối quan hệ giữa thiết bị dạy học với dạy học tích cực 12
1.1.4. Một số đặc điểm về quá trình nhận thức của học sinh tiểu học giai đoạn 2
(giai đoạn lớp 4, 5) 13
1.2. Cơ sở thực tiễn 14
1.2.1. Mục tiêu dạy học Địa lí lớp 4, lớp 5 14
1.2.2. Những nội dung chính của phân môn Địa lí lớp 4, lớp 5 14
1.2.2.1. Nội dung chính của phân môn Địa lí lớp 4 14
1.2.2.2. Nội dung chính của phân môn Địa lí lớp 5 16
1.2.3. Sách giáo khoa Địa lí lớp 4, lớp 5 16
1.2.3.1. Khổ sách 16
1.2.3.2. Cách trình bày 17
1.2.3.3. Cách trình bày nội dung một bài học 17

1.2.4. Tình hình thực tế sử dụng thiết bị dạy học trong quá trình dạy học phân môn
Địa lí ở nhà trường tiểu học 18
Tiểu kết chương 1 20
CHƯƠNG 2: SỬ DỤNG MỘT SỐ THIẾT BỊ DẠY HỌC ĐỊA LÍ Ở TIỂU
HỌC THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC 22
2.1. Nguyên tắc sử dụng thiết bị dạy học theo hướng dạy học tích cực 22
2.2. Quy trình sử dụng một số thiết bị dạy học Địa lí ở Tiểu học theo hướng dạy
học tích cực 22
2.2.1. Tìm hiểu nội dung bài dạy 22
2.2.2. Soạn bài với các thiết bị dạy học 23
2.2.3. Sử dụng thiết bị dạy học trên lớp 23
2.3. Cách sử dụng một số thiết bị dạy học Địa lí ở tiểu học theo hướng dạy học
tích cực 24
2.3.1. Sử dụng bản đồ địa lí 24
2.3.1.1. Khái niệm 24
2.3.1.2. Vai trò của bản đồ trong dạy học Địa lí ở Tiểu học 25
2.3.1.3. Các biện pháp rèn luyện kĩ năng sử dụng bản đồ cho học sinh 26
2.3.2. Sử dụng tranh ảnh có nội dung Địa lí 33
2.3.2.1. Khái niệm 33
2.3.2.2. Vai trò của tranh ảnh 35
2.3.2.3. Hướng dẫn học sinh làm việc với tranh ảnh 35
2.3.3. Sử dụng biểu đồ 36
2.3.3.1. Khái niệm 36
2.3.3.2. Vai trò của biểu đồ 36
2.3.3.3 Hướng dẫn học sinh làm việc với biểu đồ 37
2.3.4. Sử dụng thiết bị dạy học hiện đại và ứng dụng công nghệ thông tin 38
2.3.4.1. Vai trò của các thiết bị dạy học hiện đại và công nghệ thông tin trong
dạy học Địa lí 38
2.3.4.2. Hướng dẫn học sinh làm việc với các thiết bị dạy học hiện đại và ứng
dụng công nghệ thông tin vào học tập 40

Tiểu kết chương 2 43
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 44
3.1. Mục đích thực nghiệm 44
3.2. Tổ chức quá trình thực nghiệm 44
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm 44
3.2.2. Thời gian thực nghiệm 45
3.2.3. Nội dung thực nghiệm 45
3.2.4. Phương pháp thực nghiệm 45
3.2.5. Quy trình thực nghiệm 46
3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm 46
3.3.1. Đánh giá kết quả thực nghiệm (Bài 1: Dải đồng bằng duyên hải miền
Trung) 46
3.3.2. Kết quả thực nghiệm (Bài 2: Châu Phi) 47
3.3.3. Kết quả thực nghiệm (Bài 3: Thành phố Huế) 47
Tiểu kết chương 3 49
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 50
1. Kết luận 50
2. Kiến nghị 50
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

1
MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài.
Nền kinh tế nước ta đã chuyển đổi từ cơ chế kế hoạch hoá tập trung sang
cơ chế thị trường. Công cuộc đổi mới này đã đề ra những yêu cầu mới đối với hệ
thống giáo dục. Nghị quyết TW lần thứ IV về "tiếp tục đổi mới giáo dục và đào
tạo" đã chỉ rõ phải xác định lại mục tiêu, thiết kế lại chương trình, kế hoạch, nội
dung, phương pháp giáo dục và đào tạo.

Mục tiêu cơ bản của đổi mới giáo dục nước ta trong giai đoạn hiện nay là
phát triển tối đa năng lực của người học trên cơ sở khơi dậy, rèn luyện và bồi
dưỡng khả năng suy nghĩ, tìm tòi, khả năng làm việc một cách tự chủ, năng
động và sáng tạo ngay trong hoạt động học tập ở nhà trường. Để thực hiện mục
tiêu nói trên trong dạy học, nhà trường cần phát huy tốt khả năng sở trường của
người học, khắc phục hạn chế, xây dựng niềm tin trong hoạt động học tập của
người HS. Trong đó nội dung và phương pháp học tập là một trong những yếu tố
quan trọng quyết định đến kết quả thực hiện mục tiêu trên. Chính vì vậy, Luật
Giáo Dục (1998) chỉ rõ: “nhà trường cần phải đào tạo ra những con người lao
động tự chủ, năng động sáng tạo, có năng lực giải quyết vấn đề thiết thực góp
phần xây dựng đất nước”. Đồng thời Luật Giáo Dục cũng chỉ ra “phương pháp
dạy học phải phát huy tính tích cực tự giác, chủ động, sáng tạo của người học,
bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê tự học tập và ý chí vươn lên”.
TBDH địa lí ở tiểu học cũng đã góp phần đổi mới phương pháp, nâng cao
chất lượng dạy học. Các TBDH chứa đựng trong đó những nguồn tri thức phong
phú và đa dạng, giúp HS lĩnh hội tri thức một cách cụ thể, chính xác phát triển
năng lực tư duy, khả năng tìm tòi, khám phá, vận dụng tri thức. Đồng thời giúp
GV tổ chức, điều khiển quá trình nhận thức cho HS một cách chủ động, sáng tạo
đạt hiệu quả. Ngày nay, những thành tựu của khoa học kĩ thuật và công nghệ
ngày càng thâm nhập vào lĩnh vực của đời sống xã hội, trong đó có dạy học. Các
TBDH ngày càng có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc nâng cao chất lượng
dạy học trong nhà trường. Để phát huy được vai trò của TBDH trong việc nâng cao
chất lượng dạy học, hai khâu cơ bản nhất là trang bị và sử dụng thiết bị. Trong đó,
vấn đề sử dụng có hiệu quả TBDH có ý nghĩa quyết định. Thực tế cho thấy, hiện
nay ở các trường tiểu học đang tồn tại một mâu thuẫn cơ bản giữa việc sử dụng
không hiệu quả các TBDH của GV với yêu cầu giáo dục ngày càng cao. Việc giải
quyết mâu thuẫn này là một yêu cầu cấp thiết hiện nay ở các trường tiểu học nhằm
góp phần nâng cao chất lượng dạy học.

2

Đối với phân môn Địa lí, HS khi học sẽ gặp nhiều sự vật, hiện tượng
không phải lúc nào cũng xảy ra trước mắt mình vì thế phải quan sát chúng trên
ảnh, hình vẽ, bản đồ và đây cũng là một môn học có kiến thức rộng, việc
nghiên cứu các kiến thức địa lí là rất trừu tượng với HS tiểu học nên không có
sự trợ giúp của các thiết bị dạy học thì khó có thể đạt được kết quả.
Với lí do trên, chúng tôi chọn vấn đề “Sử dụng một số thiết bị dạy học
Địa lí ở tiểu học theo hướng dạy học tích cực”.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Trong các đề tài về đổi mới phương pháp dạy học Địa lí đều có đề cập
đến việc sử dụng TBDH, trong đó có thể kể đến một số đề tài như: “Phương
pháp dạy học Địa lí” của tác giả Nguyễn Dược, Đặng Văn Đức, Nguyễn Trọng
Phúc, Nguyễn Thị Thu Hằng và Trần Đức Tuấn, “đổi mới phương pháp dạy học
Địa lí ở trung học phổ thông” của tác giả Nguyễn Đức Vũ và Phạm Thị Sen,
và nhiều báo cáo trong các tạp trí, tập san khoa học của các trường Đại học đã
nêu kết quả về đổi mới phương pháp dạy học nói chung và phương pháp dạy học
Địa lí nói riêng. Đặc biệt trong đó có phần nào hướng dẫn cách thức sử dụng
TBDH Địa lí theo hướng tích cực hóa hoạt động của người học.
Đi cùng với phương pháp dạy học Địa lí, có nhiều tác giả đã đề cập đến
cách sử dụng TBDH địa lí như: Lâm Quang Dốc (1996), Sử dụng bản đồ, NXB
Giáo dục; Nguyễn Trọng Phúc (1997), Giáo trình phương pháp sử dụng các
phương tiện dạy học địa lí ở nhà trường phổ thông, NXB Giáo dục; Nguyễn Trọng
Phúc (2001), phương tiện, thiết bị kĩ thuật trong dạy học Địa lí, NXB Đại học
Quốc gia Hà Nội; Ngoài ra tác giả Trần Xuân Trường, “khai thác kênh hình trong
dạy học Địa lí lớp 5” – khóa luận tốt nghiệp Đại học, Đại học Tây Bắc, (2007);
Trần Hoàng Oanh, Sử dụng thiết bị dạy học địa lí theo hướng tinh thần dạy học tích
cực” – khóa luận tốt nghiệp Đại học, Đại học Sư phạm Hà Nội, (2003).
Những tài liệu nêu trên đã góp phần vào hướng dẫn cách thức sử dụng
TBDH địa lí nói chung. Nhưng việc sử dụng TBDH Địa lí ở tiểu học theo hướng
dạy học tích cực, cách thức sử dụng chúng như thế nào cho đạt hiệu quả cao thì
còn rất ít và chưa được đề cập một cách cụ thể.

3. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu những vấn đề cơ bản về dạy học tích cực và hệ thống các TBDH
địa lí được sử dụng trong nhà trường tiểu học. Từ đó nghiên cứu cách thức sử
dụng một số TBDH địa lí ở tiểu học theo hướng dạy học tích cực.


3
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Địa lí ở tiểu học.
Đối tượng nghiên cứu: Sử dụng một số TBDH địa lí theo hướng dạy học
tích cực.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng linh hoạt và hợp lí các TBDH địa lí ở tiểu học theo hướng
dạy học tích cực thì sẽ nâng cao chất lượng dạy học phân môn Địa lí ở nhà
trường tiểu học.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn việc sử dụng TBDH địa lí ở tiểu học
theo hướng dạy học tích cực.
- Đưa ra nguyên tắc sử dụng một số TBDH địa lí ở tiểu học theo hướng
dạy học tích cực.
- Nghiên cứu cách thức sử dụng một sốcác TBDH địa lí ở tiểu học theo
hướng dạy học tích cực.
- Thiết kế và tổ chức thực nghiệm một số bài dạy Địa lí ở tiểu học có sử
dụng TBDH theo hướng dạy học tích cực.
7. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung Địa lí ở tiểu học được đề cập đến từ lớp 1 đến lớp 5. Tuy nhiên
trong thời gian hạn hẹp luận văn chỉ nghiên cứu về cách sử dụng TBDH địa lí ở
lớp 4 và lớp 5 theo hướng dạy học tích cực.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận

Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài. Kế thừa và phát huy lí luận
đề tài đi trước.
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Về các trường tiểu học điều tra, khảo sát thực tế việc sử dụng các TBDH
địa lí. Thu thập các thông tin, các số liệu thống kê và các vấn đề liên quan trực
tiếp đến đề tài nghiên cứu.
- Tham khảo ý kiến GV và các chuyên viên tiểu học về hướng nghiên cứu
của đề tài.

4
- Tiến hành thực nghiệm để xem xét hiệu quả và tính khả thi của việc sử
dụng TBDH địa lí ở tiểu học theo hướng dạy học tích cực.
8.3. Phương pháp thống kê
- Dùng phương pháp thống kê để phân tích và xử lí các kết quả thu được
qua điều tra và thực nghiệm.
9. Đóng góp của khóa luận
- Tìm hiểu và hệ thống cơ sở lí luận của việc sử dụng TBDH địa lí ở tiểu
học theo hướng dạy học tích cực. Góp phần đánh giá thực trạng sử dụng TBDH
địa lí ở tiểu học.
- Đưa ra cách thức và quy trình sử dụng một số thiết bị dạy học Địa lí ở
tiểu học theo hướng dạy học tích cực.
- Đề xuất phương hướng xây dựng các thiết bị dạy học Địa lí ở tiểu học.
10. Cấu trúc khóa luận
Khóa luận gồm các phần: Mở đầu, chương 1, chương 2, chương 3 và các
danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục. Trong đó:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng thiết bị dạy học địa
lí ở tiểu học theo hướng dạy học tích cực;
Chương 2: Sử dụng thiết bị dạy học địa lí ở tiểu học theo hướng dạy học
tích cực;
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

5
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VIỆC SỦ DỤNG MỘT SỐ THIẾT BỊ
DẠY HỌC ĐỊA LÍ Ở TIỂU HỌC THEO HƯỚNG
DẠY HỌC TÍCH CỰC
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Thiết bị dạy học
1.1.1.1. Khái niệm thiết bị dạy học
"Thiết bị dạy học là phương tiện vật chất cần thiết giúp cho GV và HS tổ chức
quá trình giáo dục, giáo dưỡng hợp lí, có hiệu quả các môn học ở nhà trường"[ 22].
"Thiết bị dạy học là một tập hợp những đối tượng vật chất được GV sử
dụng với tư cách là một phương tiện điều khiển hoạt động nhận thức của HS.
Đối với HS, đó là nguồn tri thức phong phú, sinh động, là các phương tiện giúp
cho các em lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo"[20].
"Thiết bị dạy học là công cụ lao động của GV và HS".
Như vậy có thể hiểu một cách tổng quát: TBDH là những công cụ mà GV và HS
sử dụng trong quá trình dạy học nhằm đạt được mục đích dạy học.
1.1.1.2. Vai trò của thiết bị dạy học

* Tổ chức các hoạt động nhận thức
Nhận thức là sự phản ánh thực tiễn trong bộ não con người. HS tiểu học,
trước khi được học về một đối tượng địa lí nào đó, các em đã tích luỹ được một
số biểu tượng ban đầu do quan sát thực tiễn hoặc do trao đổi, học tập mà có.
Những biểu tượng dự trữ này không đồng đều giữa các em, mức độ chính xác và
sâu sắc của các biểu tượng ở mỗi HS cũng khác nhau. Vì vậy, người GV muốn
HS hiểu bài một cách chính xác và sâu sắc thì phải hình thành các biểu tượng,
khái niệm từ quan sát trực tiếp các sự vật, hiện tượng địa lí. Tuy nhiên, trong các
môn học nói chung và đặc biệt phân môn Địa lí nói riêng, không phải lúc nào
cũng dễ dàng quan sát các hiện tượng trong thực tiễn. Do đó, người ta sử dụng
các dụng cụ, máy móc để tạo nên các hình tượng gián tiếp của các sự vật, hiện
tượng - tức là tạo nên các TBDH như tranh ảnh, mô hình, bản đồ, băng hình
nhờ đó HS có thể quan sát được thiên nhiên, con người trên khắp các vùng miền
của đất nước và hoạt động sản xuất của họ. Các em còn có thể thấy được hình
dạng, vị trí của đất nước Việt Nam, các châu lục và đại dương trên thế giới hay
lớn hơn nữa là hình ảnh của Trái Đất chúng ta trong hệ Mặt Trời Các TBDH
giúp HS thu nhận được thông tin về sự vật, hiện tượng địa lí một cách sinh động

6
tạo điều kiện hình thành biểu tượng, khái niệm địa lí cho HS. Biểu tượng về các
sự vật, hiện tượng càng rõ ràng càng đầy đủ thì chúng giúp cho việc nhận thức
càng tốt hơn. Nếu thiếu những TBDH này hoạt động học tập của HS không thể
diễn ra hoặc diễn ra rất khó khăn. Nói cách khác, trong quá trình dạy học Địa lí
ở tiểu học, các TBDH có vai trò là những công cụ giúp GV tổ chức, hướng dẫn
và điều khiển các hoạt động nhận thức của HS.
* Hình thành và rèn luyện các kĩ năng
Mục đích dạy học Địa lí ở nhà trường không những tạo ra những con
người nắm vững kiến thức địa lí, mà còn phải giỏi thực hành, biết vận dụng
những kiến thức đã học vào thực tiễn.
Trong quá trình làm việc với các TBDH, để tìm ra các kiến thức mới, HS

phải tiến hành các thao tác quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp để rút ra kết
luận đáng tin cậy. Đây chính là các cơ hội giúp các em hình thành và rèn luyện
các kĩ năng địa lí như: kĩ năng quan sát, kĩ năng sử dụng bản đồ, kĩ năng phân
tích số liệu, kĩ năng phân tích mối quan hệ nhân quả, Việc hình thành và rèn
luyện các kĩ năng, kĩ xảo không chỉ giúp cho các em hoàn thành tốt nhiệm vụ
học tập tốt phần Địa lí trong môn Lịch sử và Địa lí ở tiểu học mà còn có ý nghĩa
rất lớn trong các hoạt động học tập nghiên cứu các cấp học trên và cả ở trong
cuộc sống hàng ngày của các em.
1.1.1.3. Yêu cầu đối với thiết bị dạy học
Trong dạy học nói chung và dạy học Địa lí ở tiểu học nói riêng, TBDH là
một trong những yếu tố quan trọng thúc đẩy quá trình dạy học đạt được mục
đích và kết quả cao. Để việc sử dụng được thuận lợi và hiệu quả, trong mỗi giờ
học địa lí ở tiểu học các TBDH phải đáp ứng được các yêu cầu sau đây:
* Tính sư phạm
TBDH địa lí phải đảm bảo tính sư phạm, phải giúp HS tiếp thu được các
kiến thức, kĩ năng, giúp HS có thể tự học. Đồng thời, TBDH còn giúp GV
truyền đạt những kiến thức cơ bản, phân tích các mối quan hệ trừu tượng, phát
triển khả năng nhận thức và tư duy cho HS.
* Tính trực quan
Các TBDH phải đủ lớn để HS ngồi ở hàng ghế cuối lớp cũng nhìn rõ
được. Nhờ đó HS có thể làm việc với TBDH theo hình thức cá nhân, làm việc
theo nhóm, tổ. Do vậy, các TBDH yêu cầu không chỉ nhìn rõ mà còn phải gọn,
dễ di chuyển và không chiếm nhiều diện tích trên bàn cũng như phải phù hợp
với HS từng khối lớp.

7
* Tính khoa học
Các TBDH địa lí phải đảm bảo tính khoa học. Các sự vật, hiện tượng địa
lí được thể hiện trên các TBDH phải phản ánh đúng các sự vật, hiện tượng địa lí
trong thực tế, phải chính xác và khoa học.

Mỗi loại TBDH địa lí tập hợp thành bộ phải có mối quan hệ chặt chẽ với
nhau về nội dung, bố cục, hình thức. Trong đó mỗi loại trong bộ có vai trò và vị
trí riêng tạo thành một chỉnh thể thống nhất và khoa học.
* Tính thẩm mĩ
Các TBDH địa lí phải đảm bảo tính thẩm mĩ cao, các đường nét, hình
khối, màu sắc phải hài hoà, cân đối nhằm giáo dục tính thẩm mĩ cho HS. Đồng
thời, các TBDH đảm bảo tính thẩm mĩ còn có tác dụng rất lớn là giúp HS hứng
thú, say mê học tập.
* Tính tiện dụng
Do điều kiện học tập ở các trường tiểu học chưa đồng bộ về cơ sở vật
chất, các TBDH địa lí hiện nay GV phải mang vác từ các thư viện, phòng thí
nghiệm, hoặc do GV tự làm. Sau mỗi buổi học GV lại phải mang về thư viện trả
lại hoặc cất đi. Do vậy, các TBDH phải đảm bảo tính tiện dụng, không quá cồng
kềnh để dễ di chuyển.
1.1.1.4. Phân loại thiết bị dạy học
Có nhiều cách phân loại TBDH nói chung và TBDH địa lí nói riêng. Cụ thể:
Trong các tác phẩm về lí luận dạy học đã trình bày, TBDH đồng nghĩa với
thiết bị trực quan, đó là các vật thật, vật tượng trưng và các vật tạo hình được sử
dụng để dạy học.
- Các vật thật như động vật, thực vật sống trong môi trường tự nhiên, các
loại khoáng vật, giúp cho HS tiếp thu tri thức, gây hứng thú tìm tòi học tập.
- Các vật tượng trưng: Giúp cho HS thấy được trực quan các sự vật, hiện
tượng được biểu diễn dưới dạng khái quát hoặc giản đơn (các loại sơ đồ, lược
đồ, bản đồ giáo khoa).
- Các vật tạo hình kể cả các thiết bị hiện đại: Tranh ảnh, mô hình, hình vẽ,
video, thay cho các vật khó nhìn thấy trực tiếp (biển, đại dương, ) các sự vật
hiện tượng không thể thấy (Trái Đất).
Song cũng có những tác giả coi TBDH là những đồ dùng dạy học trực
quan được khái quát bằng mô hình vật chất được dựng lên một cách nhân tạo,

8
tương tự với đối gốc về một số mặt nhất định nào đó. Nó giúp ta nghiên cứu đối
tượng gốc khi không có diều kiện tri giác trực tiếp đối tượng này.
Một số tác giả lại phân loại TBDH theo 3 nội dung sau:
- Những tài liệu địa lí (ví dụ: sách, tạp chí, báo, băng ghi âm, video, đĩa
từ, các loại bản đồ, ). Là kết quả của sự khái quát các công trình của một hay
tập thể nhà khoa học Địa lí, các nhà Sư phạm – Tâm lí hay cán bộ khoa học kĩ
thuật theo những mục đích riêng, với những nội dung xác định có liên quan
đến một hoặc nhiều vấn đề của khoa học địa lí.
- Những TBDH kĩ thuật gồm các máy móc và thiết bị (vô tuyến truyền
hình, video, máy chiếu, máy vi tính, ) giúp cho việc dạy học Địa lí đạt hiệu quả
cao. Chính vì vậy phải hiểu nếu không có tài liệu khoa học dùng để dạy học thì
nó chỉ là thiết bị kĩ thuật thuần túy.
- Các cơ sở vật chất dùng để dạy học gồm: Phòng triển lãm, câu lạc bộ,
lớp học, phòng bộ môn, Vì đây là điều kiện tiền đề để GV và HS làm việc.
Chính vì lí do trên các cơ sở vật chất phải tuân thủ những yêu cầu riêng của lĩnh
vực kiến trúc như diện tích, bài trí, ánh sáng, âm thanh,
Trong cuốn “Phương pháp giảng dạy Địa lí kinh tế” N. N. Branxki – nhà
nghiên cứu và giảng dạy Địa lí, ông đưa ra khái niệm TBDH. Ông cho rằng
TBDH là những phương tiện trực quan, nó là một nhân tố ảnh hưởng lớn đến sự
tổ chức và kết quả của việc giảng dạy Địa lí trong nhà trường.
Các thiết bị đó bao gồm: các bản đồ giáo khoa, tranh, ảnh, biểu đồ, đồ thị,
quả địa cầu,
Kế thừa và phát triển những quan niệm trên. Giáo trình “Lý luận dạy học
Địa lí” do giáo sư Nguyễn Dược chủ biên và một số tác giả khác đã đưa ra khái
niệm TBDH địa lí. Các thiết bị này bao gồm một phần cơ sở vật chất tạo điều
kiện cho việc giảng dạy bộ môn như: phòng bộ môn Địa lí, vườn Địa lí, tủ sách
Địa lí. Toàn bộ các đồ dùng trực quan như các bản đồ giáo khoa, tranh, ảnh, biểu
đồ, đồ thị, quả địa cầu, Và cuối cùng là các tài liệu cung cấp những tri thức cơ
bản cho GV và HS như sách giáo khoa Địa lí, sách, báo tham khảo, Ngoài ra

trong sự phát triển của khoa học kĩ thuật, các thiết bị hiện đại cũng thừa nhận là
những phương tiện dạy học như video, máy chiếu, máy vi tính, mạng internet,
Hiện nay, nhiều tác giả thống nhất quan niệm, TBDH Địa lí bao gồm: các
thiết bị mang tính truyền thống như bản đồ, tranh ảnh, bảng số liệu, biểu đồ, mô
hình đến các thiết bị kĩ thuật hiện đại như video cùng băng hình, đèn chiếu, các
chương trình phần mềm dạy học trên máy tính.

9
1.1.2. Một số vấn đề về dạy học tích cực
1.1.2.1. Khái niệm về dạy học tích cực
"Dạy học tích cực, là hệ thống các phương pháp dạy học nhằm cụ thể hoá
các hoạt động bên trong HS. Người học không bị động tiếp thu những kiến thức
có sẵn do thầy truyền đạt mà nỗ lực hợp tác với bạn học để tự tìm hiểu, khám
phá ra những kiến thức mới dưới sự hướng dẫn của thầy. GV là người định
hướng và tổ chức các hoạt động của lớp học, giúp cho kiến thức mà HS tìm ra
mang tính khách quan" [8].
1.1.2.2. Bản chất của dạy học tích cực
Một cách khái quát, bản chất của dạy học tích cực là người dạy phải tính
đến nhu cầu, nguyện vọng của người học, đến những đặc điểm tâm sinh lí và cấu
trúc tư duy của từng người, là chiến lược, phương pháp, thủ pháp dạy của thầy
giáo sao cho phù hợp với chiến lược, phương pháp, thủ pháp của học trò, việc
dạy phải xuất phát từ người học, vì người học, phải đáp ứng được những yêu cầu
của người học cũng như của xã hội.
Về dạy học tích cực được xem xét ở phương diện vĩ mô và vi mô. Cụ thể
như sau:
Phương diện vĩ mô: Bản chất của dạy học tích cực là chú ý đến yêu cầu
của xã hội phản ánh vào mong muốn của HS và phải đáp ứng được những yêu
cầu đó. Cựu Bộ trưởng Bộ giáo dục và Đào tạo Trần Hồng Quân đã nói: "một
trong những quan điểm quan trọng để xây dựng hệ thống giáo dục của chúng ta
là phải coi yêu cầu của xã hội, nhân cách và năng lực mà xã hội đòi hỏi học trò

phải có, là cơ sở cơ bản để xây dựng mục tiêu chương trình, nội dung và
phương thức giảng dạy. Học trò là nhân vật trung tâm, giáo viên là nhân vật
quyết định chất lượng ”. Nói rộng hơn, thầy đại diện cho nhà trường, đại diện
cho hệ thống giáo dục. Mối quan hệ giữa nhà trường với người học thực chất là
mối quan hệ giữa nhà trường với mối quan hệ xã hội. Do đó, mục tiêu, nội dung,
phương pháp đào tạo đều phải xem xét lại thích nghi với yêu cầu của giai đoạn
mới. Sự thích nghi đó sẽ mở ra nhiều khả năng phát triển mới cho hệ thống giáo
dục quốc dân phát triển. Nói một cách cụ thể hơn: mục tiêu, nội dung, phương
pháp dạy học phải được thay đổi, một mặt đáp ứng yêu cầu mới của xã hội, mặt
khác đáp ứng yêu cầu đặc điểm của người học, để HS thực sự là trung tâm, thực
sự được phát triển. Quá trình dạy học mới là phải tạo cơ hội cho người học phát
huy được trí tuệ, sự thông minh của mình.

10
Về phương diện vi mô: Bản chất của dạy học tích cực là lấy người học làm
trung tâm và được thể hiện qua các nội dung cơ bản sau:
-Việc dạy học phải xuất phát từ người học, tức là phải xuất phát từ nhu cầu,
động cơ, đặc điểm và điều kiện của người học. Những nhu cầu học tập của HS có
phản ánh nhu cầu của xã hội. Dạy học, lấy HS làm trung tâm đầu tiên phải thấy trẻ
em là trẻ em, HS là HS như đã đang tồn tại, với những ưu điểm, nhược điểm,
những điều chưa biết và đã biết. Như vậy có nghĩa là phải tiến hành việc học tập
trên cơ sở có hiểu biết những năng lực đã có của HS. Điều đó đòi hỏi:
+ Không dạy những cái HS đã nắm vững.
+ Phải lấp những lỗ hổng kiến thức của HS (nếu có) trong việc học tập trước đó.
+ Phải đảm bảo cho việc dạy học có hiệu quả hơn, liên tục hơn để tránh
việc lưu ban.
+ Phải chú ý đến sự khác nhau về độ trưởng thành của HS trong cùng một
lứa tuổi.
- Phải để cho HS hoạt động cả về thể chất và tinh thần chứ không để HS
bị động tiếp thu và đòi hỏi học phải tích cực suy nghĩ, tích cực hoạt động.

- Phải chú ý đến cấu trúc tư duy của từng HS. Không gò cách suy nghĩ của
HS theo một cách suy nghĩ duy nhất đã định trước của GV, phải phân hoá và cá
thể hoá việc dạy học (đây là yêu cầu khá cao nhưng chúng ta sẽ cố gắng thực
hiện dần từng bước).
- Phải động viên khuyến khích và tạo điều kiện để HS thường xuyên tự
kiểm tra, tự đánh giá quá trình học tập của mình, để không ngừng cải thiện
phương pháp tự học tập, dần dần tiến lên có được phương pháp tự học, tự đào
tạo, tự giải quyết các vấn đề trong lí luận và thực tiễn một cách độc lập, sáng
tạo, qua đó mà có được ý trí và năng lực tự học sáng tạo suốt đời.
Tóm lại, về phương diện vĩ mô, dạy học tích cực là phải chú ý đến đặc điểm
quyền lợi của HS, phải tổ chức cho HS hoạt động một cách tích cực và sáng tạo.
Các hoạt động đó phải phù hợp với đặc điểm từng HS nhằm đưa lại lợi ích cho
các em, nhằm giúp cho các em phát triển một cách lành mạnh, tự nhiên, đồng
thời phải phù hợp với những yêu cầu của xã hội và thời đại, nhằm đưa lại niềm
vui và hạnh phúc cho các em trong quá trình học tập, nhằm đạt được chất lượng
và hiệu quả dạy học.

11
Và cuối cùng, chúng tôi muốn nhấn mạnh mục đích cơ bản nhất, có tính
nhân văn cao nhất của dạy học tích cực là đưa lợi ích, niềm vui và hạnh phúc
cho HS, nhằm đạt được chất lượng và hiệu quả dạy học cao hơn.
1.1.2.3. Các quan niệm về dạy học tích cực
Ở nước ta ngay từ những năm 60 của thế kỉ 20, dạy học tích cực đã bắt đầu
được đề cập một cách trực tiếp và gián tiếp với những quan điểm khác nhau.
Cựu Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Trần Hồng Quân đã có bài trên tạp
chí Nghiên cứu Giáo dục số 1/1995, viết: “muốn tạo được con người khi bước
vào đời là con người tự chủ, năng động và sáng tạo thì phương pháp giáo dục
cũng phải hướn vào việc khơi dậy, rèn luyện và phát triển khả năng nghĩ và làm
một cách tự chủ, năng động và sáng tạo. Người học tích cực bằng hành động
của mình. Người học tự tìm hiểu, phân tích, xử lí tình huống và giải quyết vấn

đề, khám phá ra cái chưa biết. Nhiệm vụ của người thầy là chuẩn bị cho HS thật
nhiều kiến thức vào đầu óc HS”.
Nguyễn Kỳ trong bài “Biến quá trình dạy học thành quá trình tự học” đã
đưa ra những cơ sở lý luận về dạy học tích cực. Tác giả cũng chỉ rõ quá trình tự
học là quá trình tự nghiên cứu, tự thể hiện, tự kiểm tra, tự điều chỉnh dưới sự
hướng dẫn, tổ chức, trọng tài của thầy. Trong bài “phương pháp giáo dục tích
cực” Nguyễn Kỳ cũng chỉ rõ: “Trẻ em là chủ thể học tích cực bằng hành động
của chính mình. Lớp học là cộng đồng của chủ thể. Thầy giáo tự nguyện bỏ vai
trò chủ thể, trở thành người thiết kế, tổ chức, trọng tài, cố vấn.”
Trong bài “Một phương pháp cực kỳ quý báu” đăng trên báo nhân dân,
đồng chí Phạm Văn Đồng cũng đã nhận định: “người ta phải đặt ra những câu
hỏi, đưa ra những câu chuyện có tính hấp dẫn, khêu gợi, đòi hỏi người nghe,
người đọc, dẫu là người suy nghĩ kém cỏi cũng phải chịu khó suy nghĩ, tìm tòi
Phương pháp dạy học tích cực này có khả năng phát triển được những năng lực
đang ngủ yên trong mỗi người”.
Trên đây là một số những ý kiến tiêu biểu về dạy học tích cực của các nhà
lãnh đạo và các nhà nhiên cứu giáo dục Việt Nam. Mỗi tác giả lại có những cách
nhìn về dạy học tích cực ở một khía cạnh, nhưng tựu chung lại đều khẳng định
một điều là: dạy học tích cực là phát huy tính tích cực của HS trong quá trình
dạy học và liên quan tới quan điểm “dạy học lấy hoạt động của người học làm
trung tâm”. Nó được đặt ra do yêu cầu đổi mới mục tiêu giáo dục và cần được
tiến hành đồng bộ với sự đổi mới tất cả các yếu tố của quá trình dạy học trong
đó đặc biệt chú ý đổi mới phương pháp và TBDH.

12
1.1.3. Mối quan hệ giữa thiết bị dạy học với dạy học tích cực
Như đã phân tích ở trên, ta thấy rằng dạy học tích cực là một hệ thống
phương pháp dạy học lấy người học làm trung tâm như: phương pháp gợi mở,
vấn đáp, phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp thí nghiệm, phương pháp
trò chơi học tập ; khơi dậy lòng tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Sử

dụng phương pháp dạy học tích cực sẽ tạo được mối quan hệ thầy trò gần gũi,
gợi mở; tạo được không khí lớp học vui vẻ hơn. Mỗi phương pháp có những giá
trị riêng, vấn đề quan trọng là người dạy phải biết lựa chọn phương pháp nào
phù hợp với nội dung và đối tượng học để phát huy hiệu quả bài giảng một cách
cao nhất. Phương pháp dạy học tích cực là cơ sở để HS học tập tích cực. Ví dụ
như: cùng một nội dung bài học nếu người dạy biết kết hợp nhiều phương pháp
dạy học khác nhau thì HS sẽ hưởng ứng bài học nhiệt tình hơn, chủ động hơn và
hiệu quả học tập sẽ tốt hơn. Ngược lại nếu chỉ sử dụng một phương pháp đàm
thoại thì sẽ rất khó khơi dậy tinh thần học tập chủ động sáng tạo của HS, vì vậy
mà hiệu quả của giờ học sẽ không được như mong muốn. TBDH là phương tiện
vật chất vận dụng cần thiết cho hoạt động dạy và học, giúp cho quá trình nhận
biết, lĩnh hội kiến thức của người học được tốt hơn.
Từ góc độ tâm lí học, chúng ta thấy con người tiếp nhận các thông tin nhờ
vào năm giác quan: xúc giác, thính giác, thị giác, vị giác và khứu giác. Theo
cách giảng dạy trước đây truyền thụ kiến thức chỉ chủ yếu thông qua lời nói, tức
là người học chủ yếu tiếp nhận kiến thức qua thính giác. Người ta thống kê rằng:
Nếu chỉ có đọc thì người học chỉ nhớ đươc 10%, chỉ có nghe thôi thì khả năng
tiếp thu được 20%, cả nghe và nhìn tiếp thu được 50%, nếu được trình bày thì khả
năng nhớ có thể lên đến 70%. Đặc biệt nếu được kết hợp cả nghe, đọc, nghiên cứu
và trình bày thì mức độ nhớ lên đến 90%. Chỉ riêng điều đó thôi cũng nói lên sự
đòi hỏi phải áp dụng các thiết bị nghe nhìn vào việc giảng bài. Đặc biệt với đặc
điểm tâm, sinh lí của HS tiểu học thì điều đó càng vô cùng cần thiết.
Mỗi loại TBDH có những ưu điểm và nhược điểm riêng. Vấn đề còn lại là
GV phải biết lựa chọn thiết bị nào cho phù hợp. Bản thân mỗi phương pháp dạy
học tích cực nếu biết áp dụng đúng hoàn cảnh, nội dung bài giảng thì có thể khơi
dậy sự say mê của người học. Đặc biệt là khi chúng ta biết kết hợp nhuần
nhuyễn các TBDH hiện đại như máy chiếu overheat và projecter thì lớp học sẽ
sôi nổi, sinh động và gây được sự chú ý của người học hơn nhất là với HS tiểu
học. Tuy nhiên nhiều khi cũng chính các TBDH đó sẽ làm cho phương pháp dạy
học tích cực không phát huy được hiệu quả bài giảng. Đó là khi GV chưa nhận

thức được đầy đủ vế tác dụng của các phương tiện, TBDH. Chẳng hạn khi sử

13
dụng máy chiếu projecter GV thường mắc các lỗi: trong một buổi học chiếu quá
nhiều hình ảnh hay trong mỗi sline viết quá nhiều chữ dẫn đến tình trạng HS
chưa kịp nhìn, chưa kịp ghi thì đã lại chuyển sang sline mới. Trong khi đó
nguyên tắc vàng của việc áp dụng chương trình powerpoint là không được viết
câu quá dài và quá nhiều chữ, khi trình diễn cần phải chèn cả sơ đồ, hình ảnh
Điều đó chứng tỏ rằng TBDH luôn chỉ là một công cụ trợ giúp, chuyển tải các
nội dung. Nó không thể quyết định đến toàn bộ chất lượng giảng dạy. Như vậy
dù sử dụng TBDH hiện đại hay truyền thống thì chúng ta không nên quá lạm
dụng các TBDH đó. GV phải biết kết nối các khả năng giao tiếp về mặt nội dung
và phương tiện để mang lại hiệu quả tối ưu nhất.
Tóm lại, giữa phương pháp dạy học tích cực và các phương tiện, TBDH có
mối quan hệ tương trợ lẫn nhau. Điều quan trọng là người GV phải biết được
những nguyên tắc khi áp dụng các phương pháp và TBDH đó, để phát huy một
cách tối ưu vào công tác giảng dạy.
1.1.4. Một số đặc điểm về quá trình nhận thức của học sinh tiểu học giai đoạn
2 (giai đoạn lớp 4, 5)
Tri giác của HS phát triển mạnh trong quá trình học tiểu học và khuynh
hướng phát triển của nó là tri giác ngày càng mang tính chủ định, đi sâu vào chi
tiết của sự vật hiện tượng. HS lớp 4, lớp 5 đã nắm được mục đích quan sát và
trong quá trình quan sát các em đã biết chú ý quan sát các chi tiết của đối tượng
và đi sâu vào chi tiết riêng rẽ, các em đã có thể tổng hợp chúng để có được một
biểu tượng hoàn chỉnh về đối tượng.
Những đặc điểm tri giác trên của HS tiểu học cho thấy: trong giờ dạy học
Địa lí, muốn hình thành một biểu tượng hoặc khái niệm cho HS, GVcần phải tổ
chức cho các em quan sát đối tượng một cách trực tiếp hoặc gián tiếp thông qua
các TBDH như tranh ảnh, mô hình, bản đồ
Tính không chủ định chiếm ưu thế trong chú ý của HS tiểu học. Các em chỉ

chú ý vào những gì mình thích, những gì sinh động, mới mẻ. Các em rất khó tập
chung chú ý với những gì quen thuộc, nhàm chán, cũ kĩ, đơn điệu, tĩnh lặng.
Độ bền vững và chú ý của các em phụ thuộc vào đối tượng chú ý và mức
độ hoạt động với sự vật. Vì thế các thiết bị như bản đồ, lược đồ, bảng số liệu,
tranh ảnh phục vụ việc dạy học Địa lí phải rõ ràng, đơn giản và trong đó chủ
yếu chỉ thể hiện các đối tượng địa lí chủ yếu nhất. GV cũng cần phải tạo điều
kiện tối đa cho các em làm việc với chúng.

14
Trí nhớ hình tượng trực quan ở HS tiểu học lớn hơn trí nhớ từ ngữ logic.
Điều này biểu hiện rõ ở chỗ, HS sẽ nhớ những gì được nhìn, sờ, nắn hơn
những gì các em được đọc, được nghe, được tả. HS ở giai đoạn này có khả năng
ghi nhớ máy móc rất tốt. Ngoài ra thời kì này ghi nhớ của các em vẫn là ghi nhớ
không chủ định. Các em thường không ghi nhớ cái bản chất của đối tượng mà
chỉ ghi nhớ những gì mình thích và không chủ định nhớ lại.
Tình cảm cũng ảnh hưởng rất lớn đến tốc độ cũng như sự bền vững của ghi
nhớ. Những gì các em thích thì các em nhớ nhanh và nhớ rất lâu. Khả năng ghi
nhớ có chủ định và ghi nhớ logic cũng sẽ hình thành và phát triển dần dần trong
quá trình học tập của các em.
Những đặc điểm trên về trí nhớ của HS tiểu học cho ta thấy, để giúp các em
nhớ nhanh và nhớ lâu những nội dung của bài học, GV cần tổ chức cho các em
trực tiếp làm việc với các TBDH để các em tự tìm ra kiến thức. Các TBDH sử
dụng phải đảm bảo tính thẩm mĩ tạo cho các em những ấn tượng, cảm xúc về đối
tượng địa lí.
Qua việc phân tích những khía cạnh tâm sinh lí của HS tiểu học giai đoạn 2
(lớp 4, lớp 5), có thể thấy rằng các em hoàn toàn có đủ khả năng tìm tòi phát
hiện tri thức từ các TBDH. Điều đó chứng tỏ, việc sử dụng các TBDH theo
hướng dạy học tích cực là rất cần thiết và có tính khả thi.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Mục tiêu dạy học Địa lí lớp 4, lớp 5

- Hình thành cho HS một số biểu tượng, khái niệm, mối quan hệ địa lí
đơn giản thông qua những sự vật, hiện tượng địa lí cụ thể của đất nước và thế
giới (các châu lục, khu vực Đông Nam Á và một số nước tiêu biểu cho các
châu lục).
- Bước đầu hình thành và rèn luyện cho HS một số kĩ năng địa lí như: kĩ
năng quan sát các sự vật, hiện tượng địa lí; kĩ năng quan sát bản đồ; kĩ năng
nhận xét, so sánh, phân tích bảng số liệu, biểu đồ; kĩ năng phân tích các mối
quan hệ địa lí đơn giản.
- Góp phần bồi dưỡng và phát triển ở HS thái độ và thói quen ham hiểu biết,
yêu đất nước, thiên nhiên, con người, có ý thức và hành động bảo vệ môi trường.
1.2.2. Những nội dung chính của phân môn Địa lí lớp 4, lớp 5
1.2.2.1. Nội dung chính của phân môn Địa lí lớp 4
Phân môn Địa lí lớp 4 có những nội dung sau:

15
- Nội dung thứ nhất là: Bản đồ và cách sử dụng. Bản đồ địa hình Việt Nam.
- Nội dung thứ hai là: Thiên nhiên và hoạt động của con người ở miền núi
và trung du (dãy núi Hoàng Liên Sơn, Tây Nguyên, Trung du Bắc Bộ).
+ Đặc điểm tiêu biểu của thiên nhiên (địa hình, khí hậu, sông ngòi).
+ Cư dân (mật độ dân số không lớn, ba dân tộc tiêu biểu với nét đặc trưng
về trang phục, lễ hội).
+ Hoạt động sản xuất gắn với tài nguyên rừng, sức nước, đất, khoáng sản
(khai thác chế biến gỗ, quặng; trồng trọt; chăn nuôi gia súc; thuỷ điện; ). Hoạt
động dịch vụ (giao thông miền núi và chợ phiên).
+ Thành phố vùng cao (Đà Lạt).
- Nội dung thứ ba là: Thiên nhiên và hoạt động của con người ở miền
đồng bằng (đồng bằng Bắc Bộ, đồng bằng Nam Bộ).
+ Đặc điểm tiêu biểu của thiên nhiên (địa hình, khí hậu, sông ngòi).
+ Cư dân (mật độ dân số lớn, ba dân tộc tiêu biểu với nét đặc trưng về
trang phục, lễ hội).

+ Hoạt động sản xuất gắn với tài nguyên đất, nước, khí hậu và sinh vật
(trồng trọt, chăn nuôi, chế biến nông, thuỷ sản. Hoạt động dịch vụ (giao thông
đồng bằng, thương mại).
+ Thủ đô Hà Nội, thành phố Hồ Chí Minh, thành phố Cần Thơ.
- Nội dung thứ tư là: Thiên nhiên và hoạt động của con người ở miền
duyên hải (dải đồng bằng duyên hải miền Trung).
+ Đặc điểm tiêu biểu của thiên nhiên (địa hình, khí hậu, đất, nước, sinh
vật).
+ Cư dân (dân cư khá đông đúc, hai dân téc tiêu biểu với nét đặc trưng về
trang phục, lễ hội).
+ Hoạt động sản xuất gắn với tài nguyên (trồng trọt, chăn nuôi, đánh bắt
và chế biến hải sản).
+ Thành phố: Huế, Đà Nẵng.
- Nội dung thứ năm là: Biển Đông, các đảo, quần đảo.
+ Sơ lược về thiên nhiên, giá trị kinh tế của biển, đảo.
+ Khai thác dầu khí và đánh bắt, chế biến hải sản.

16
1.2.2.2. Nội dung chính của phân môn Địa lí lớp 5
Phân môn Địa lí lớp 5 có nội dung:
Phần Địa lí Việt Nam gồm:
-Tự nhiên:
+ Sơ lược về vị trí địa lí, diện tích, hình dạng nước ta.
+ Một số đặc điểm nổi bật về địa hình, khoáng sản, khí hậu, sông, biển,
các loại đất chính và động, thực vật (sự phân bố và giá trị kinh tế).
- Dân cư:
+ Sơ lược về số dân, sự gia tăng dân số và hậu quả của nó.
+ Một số đăc điểm nổi bật về các dân tộc Việt Nam, sự phân bố dân cư.
- Kinh tế:
+ Một số đặc điểm nổi bật về tình hình phát triển và sự phân bố nông

nghiệp, lâm nghiệp, ngư nghiệp.
+ Một số đặc điểm nổi bất về tình hình phát triển kinh tế và sự phát triển
công nghiệp.
+ Một số đặc điểm nổi bật về giao thông, thương mại, du lịch.
Phần Địa lí thế giới gồm:
- Bản đồ thế giới.
- Vị trí và một số đặc điểm đặc trưng từng châu lục, từng đại dương trên
thế giới.
- Vị trí và một số đặc điểm nổi bật của khu vực Đông Nam Á.
- Vị trí, thủ đô và một số đặc điểm nổi bật của một số quốc gia tiêu biểu ở
các châu lục: Trung Quốc, Lào, Cam-pu-chia, Liên bang Nga, Pháp, Ai Cập,
Hoa Kì, Ô-xtrây-li-a.
1.2.3. Sách giáo khoa Địa lí lớp 4, lớp 5
1.2.3.1. Khổ sách
Sách được trình bày với khổ 17cm x 24cm, cách trình bày thoáng, cỡ chữ
to, số lượng kênh hình nhiều và kích thước các hình phù hợp với HS tiểu học.
Tạo điều kiện để cho GV tổ chức các hoạt động tìm tòi, phát hiện kiến thức mới
của HS thông qua làm việc với bản đồ (lược đồ), bảng số liệu, tranh ảnh, hình vẽ
đồng thời phát hiện các kĩ năng địa lí của HS.