Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả giảng dạy chương kiểu dữ liệu có cấu trúc tin học 11 thpt
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (630.5 KB, 58 trang )
tr-ờng đại học vinh
khoa công nghệ thông tin
--------------
Sử dụng ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề để nâng cao
hiệu quả giảng dạy chương Kiểu dữ liệu
có cấu trúc Tin học 11 THPT
Khóa luận tốt nghiệp đại học
Giáo viên h-ớng dẫn: ths. Phạm thị thu hiền
Sinh viên thực hiện:
phạm thị trang
Lớp:
49A - CNTT
MSSV:
0851010063
NghÖ An – 2012
LỜI CẢM ƠN
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn chân thành và sâu sắc tới cô giáo ThS. Phạm Thị
Thu Hiền – người đã hướng dẫn tận tình và tạo mọi điều kiện giúp đỡ tơi trong
suốt q trình nghiên cứu và hồn thành khố luận.
Tơi xin chân thành cảm ơn các thầy giáo cô giáo trong tổ bộ môn phương pháp
giảng dạy khoa Công Nghệ thông Tin trường Đại học Vinh.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo tổ Toán – Tin và các em học sinh
trường THPT Nguyễn Du đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ và đóng góp ý kiến trong
thời gian thực tập sư phạm để tôi thực hiện đề tài này.
Cuối cùng tôi xin cảm ơn gia đình cùng người thân và bạn bè đã động viên,
giúp đỡ tơi hồn thành khóa luận này.
Mặc dù đã cố gắng tiếp thu ý kiến của các thầy cô giáo hướng dẫn và nỗ lực
trong nghiên cứu, song khóa luận này khơng tránh khỏi những sai sót. Vì vậy rất
mong được sự góp ý của thầy cơ giáo và các bạn để tơi có được cái nhìn sâu sắc
hơn về vấn đề nghiên cứu, hồn thiện đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Nghệ An, tháng 5 năm 2012
Tác giả
Phạm Thị Trang
Khoá luận tốt nghiệp Đại học
MC LC
Trang
PHN M U
1. Lớ do chọn đề tài .. ............................................................................................... 4
2. Mục đích nghiên cứu . ......................................................................................... 6
3. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu . ............................................... 6
4. Giả thuyết khoa học ............................................................................................ 6
5. Nhiệm vụ nghiên cứu . ........................................................................................ 6
6. Phương pháp nghiên cứu . ................................................................................... 7
7. Cấu trúc luận văn ................................................................................................ 7
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1. Cơ sở lí luận . ...................................................................................................... 9
1.1 Đặt vấn đề . ........................................................................................................ 9
1.2 Bản chất của dạy học nêu vấn đề . .................................................................... 9
1.3 Cấu trúc của dạy học nêu vấn đề . ..................................................................... 11
1.4 Các mức độ của dạy học . ................................................................................. 12
1.5 Những ưu điểm, nhược điểm chung . ................................................................ 14
1.6 Các phương pháp dạy học trong dạy học nêu vấn đề ………………………...14
2. Cơ sở thực tiễn . .................................................................................................. 17
2.1 Vị trí của mơn tin trong hệ thống kiến thức phổ thông . ................................... 17
2.2 Thực trạng dạy và học tin học ở trường phổ thông hiện nay . .......................... 18
CHƯƠNG II SỬ DỤNG DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ CHƯƠNG KIỂU “KIỂU
DỮ LIỆU CÓ CẤU TRÚC”.
1. Đặc điểm nội dung tin học 11 với việc áp dụng . ............................................... 20
2. Sử dụng dạy học nêu vấn đề ............................................................................... 20
2.1 Cơ sở của việc áp dụng dạy học nêu vấn đề . ................................................... 20
2.2 Vai trị vị trí và nội dung . ................................................................................. 21
3. Sử dụng phương pháp đàm thoại nêu vấn đề …………………………….21
Phạm Thị Trang – 49A – Công nghệ thông Tin
2
Khoá luận tốt nghiệp Đại học
CHNG III THC NGHIM S PHẠM
1. Mục đích thực nghiệm . ....................................................................................... 46
2. Đối tượng thực nghiệm . ..................................................................................... 46
3. Nội dung thực nghiệm . ....................................................................................... 46
4. Phương pháp thực nghiệm .................................................................................. 46
5. Xử lí và phân tích kết quả thực nghiệm . ............................................................ 48
PHẦN KẾT LUẬN VÀ MỘT SỐ ĐỀ XUẤT . ................................................... 52
Tài liệu tham khảo ................................................................................................ 57
Phạm Thị Trang – 49A – Công nghệ thông Tin
3
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Khoá luận tốt nghiệp Đại học
PHN M U
1. Lý do chọn đề tài
Cùng với sự phát triển của khoa học công nghệ hiện đại, với những bước
nhảy vọt trong thời buổi hiện nay đã đưa thế giới chuyển sang một kỷ nguyên mới,
kỷ nguyên “bùng nổ thông tin” và phát triển tri thức. Những thành tựu to lớn của
CNTT đang thâm nhập sâu rộng vào hầu hết các ngành kinh tế quốc dân, vào mọi
lĩnh vực sản xuất, dịch vụ, văn hoá và nghệ thuật, khoa học và giáo dục, vào mọi
cơ quan quản lý các cấp và mọi gia đình. Điện tử và Tin học làm biến đổi sâu sắc
đến lối sống và phong cách tư duy của con người. Xã hội tin đang đặt ra các yêu
cầu cao đối với các hoạt động trí tuệ của toàn xã hội. Mọi tiến bộ của khoa học kỹ
thuật cuối cùng cũng đi vào giáo dục và đặt ra cho giáo dục những nhiệm vụ mới.
Sự bùng nổ của khoa học công nghệ, sự bùng nổ của thông tin đòi hỏi nhà trường
phải đào tạo nên những con người thông minh, sáng tạo. Đất nước muốn phát triển
bắt nhịp được với nhịp độ phát triển của thế giới thì địi hỏi phải có nền giáo dục
phát triển mạnh, nguồn nhân lực dồi dào có trình độ cao, để đáp ứng được yêu cầu
đó cần phải đổi mới nền giáo dục. Trong giáo dục, quy trình đào tạo được xem như
là một hệ thống bao gồm các yếu tố: Mục tiêu, chương trình đào tạo, nội dung và
phương pháp dạy học (PPDH). Trong đó PPDH là khâu rất quan trọng bởi lẽ
PPDH có hợp lý thì hiệu quả của việc dạy học mới cao, PPDH có phù hợp mới
phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học. Bởi
vậy việc đổi mới giáo dục trước hết là đổi mới PPDH. Điều 24, chương 1 luật giáo
dục nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam nêu rõ: “ Phương pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của học
sinh; phù hợp với từng đặc điểm, từng lớp học, từng môn học, bồi dưỡng phương
pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn: Tác động đến
tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho học sinh”. Thực chất của đổi mới
PPDH là: “Lấy người học làm trung tâm” hay “Hoạt động hố người học” và khi
đó người dạy phải hiểu được yêu cầu của người học để cung cấp thông tin, định
hướng mục tiêu học tập; tổ chức, hướng dẫn người học chủ động tư duy, nhận
thức, thực hành, sáng tạo trong quá trình tiếp nhận tri thức. Do đó để đổi mới
PPDH mỗi giáo viên phải tìm kiếm lựa chọn các phương thức hoạt động chung cho
phù hợp với học sinh. PPDH phù hợp sẽ phát huy hiệu quả, trực tiếp ảnh hưởng
đến giờ dạy.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
Phạm Thị Trang – 49A – Công nghệ thông Tin
4
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Khoá luận tốt nghiệp Đại học
Hin nay mụn Tin học đã trở thành môn học bắt buộc trong nhà trường phổ
thơng và có tăng thêm thời lượng. Đây là một thuận lợi rất lớn cho việc tiến hành
giảng dạy. Học sinh sẽ nghiêm túc hứng thú và có trách nhiệm hơn khi học mơn
học, nhà trường có cơ sở pháp lý để đầu tư trang thiết bị, phòng máy, triển khai các
hoạt động ngoại khố liên quan.Vì vậy không ngừng phấn đấu nâng cao chất lượng
dạy học là nhiệm vụ thường xuyên của người giáo viên. Để làm trịn nhiệm vụ ấy
người giáo viên phải ln suy nghĩ cải tiến phương pháp dạy học. Sự phát triển của
xã hội ngày nay đặt ra những yêu cầu mới về chất lượng dạy học ở trường phổ
thông. Phương pháp dạy học phải được cải tiến theo phương pháp đáp ứng những
yêu cầu đó. Để thỏa mãn những yêu cầu mới mà xã hội đặt ra, nhà trường phổ
thông cần phải giải quyết hàng loạt vấn đề quan trọng về tất cả các mặt nội dung,
tổ chức và phương pháp dạy học. Trong số những vấn đề đó thì việc nâng cao hiệu
quả dạy học, đưa năng suất lao động dạy học lên một mức cao mới bằng cách hoàn
thiện hơn các phương pháp dạy học là một vấn đề có tầm quan trọng lớn lao.
Phương pháp dạy học truyền thống hiện dùng đã ngày càng bộc lộ một số nhược
điểm lớn, khơng đáp ứng được u cầu mới. Tìm ra những phương pháp dạy học
mới theo hướng hiện đại hóa là một nhu cầu của xã hội. Các phương pháp phát huy
tính tích cực chủ động, sáng tạo của học sinh với sự tổ chức và hướng dẫn đúng
mức của giáo viên trong việc phát hiện và giải quyết vấn góp phần hình thành
phương pháp và nhu cầu tự học, tạo niềm vui và hứng thú trong học tập khi học
sinh tự khám phá được kiến thức thì học sinh dễ nhớ và nhớ lâu hơn. Một trong
những phương pháp đó là phương pháp dạy học nêu vấn đề.
Nhận thức được tầm quan trọng của việc đổi mới PPDH nói chung và PPDH
Tin học nói riêng cũng như thực trạng dạy và học tin học hiện nay tôi chọn đề tài:
Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả giảng dạy
chương “Kiểu dữ liệu có cấu trúc” Tin học 11 THPT.
2. Mục đích nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn việc xây dựng và vận dụng phương
pháp dạy học nêu vấn đề thông qua các bài trong chương “Kiểu dữ liệu có cấu
trúc” tin học 11 THPT.
- Thiết kế các bài học trong chương theo hướng dạy học nêu vấn đề.
- Tổ chức dạy học những bài học đã được thiết kế theo phương pháp dạy học
nêu vấn đề.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
Phạm Thị Trang – 49A – Công nghệ thông Tin
5
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Khoá luận tốt nghiệp Đại học
3. Khỏch th nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: PPDH môn tin học lớp 11 trường THPT theo hướng
đổi mới.
- Đối tượng nghiên cứu: PPDH nêu vấn đề, vận dụng vào việc dạy học các
bài trong chương “Kiểu dữ liệu có cấu trúc” cho học sinh lớp 11 ở trường THPT.
4. Giải thuyết khoa học
Với cách dạy học truyền thống của giáo viên từ trước đến nay chỉ áp đặt học
sinh mà chưa phát huy hết được tư duy của học sinh bởi học sinh chỉ làm theo
khuôn mẫu.
Vậy để phát huy được khả năng tư duy của học sinh cũng như phát huy được
nhiều kỹ năng của học sinh (giao tiếp, trình bày một vấn đề, phát triển kỹ năng
nghe, nói, thảo luận, phát huy tính độc lập…) thì phải đặt học sinh vào trong tình
huống, mơi trường tại đó chính học sinh là người chủ động nêu ra những ý kiến
của mình. Và qua đó các em có cơ hội bộc lộ những khả năng, kiến thức và học hỏi
khơng chỉ ở thầy cơ mà cịn học hỏi ở cả bạn bè. Và nó sẽ kích thích sự hứng thú
học tập, tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh do đó sẽ nâng cao chất
lượng dạy học tin học lớp 11 THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của PPDH nêu vấn đề.
- Xây dựng PPDH nêu vấn đề vận dụng vào việc dạy học một số bài trong
chương “Kiểu dữ liệu có cấu trúc” sách giáo khoa tin học lớp 11.
- Thử nghiệm phương pháp trong đợt thực tập sư phạm để xác định hiệu quả
của chúng.
6. Phương pháp nghiên cứu
a. Nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu, bài giảng về phương pháp dạy học ở trường
THPT.
- Nghiên cứu các tài liệu nói về phương pháp dạy học truyền thống và đổi
mới trong giáo dục các cấp chủ yếu là ở trường THPT.
- Nghiên cứu về các phương pháp dạy học theo hướng đổi mới các môn học
tự nhiên ở trường THPT.
- Nghiên cứu các tài liệu giảng dạy bộ môn tin học lớp 11 với vấn đề đổi
mới phương pháp giảng dạy.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
Phạm Thị Trang – 49A – Công nghệ thông Tin
6
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Khoá luận tốt nghiệp Đại học
- Nghiờn cu các bài học trong chương “Kiểu dữ liệu có cấu trúc” sách giáo
khoa tin học lớp 11.
- Nghiên cứu các sách tâm lý học, giáo dục học, lí luận dạy học môn tin
học,… để nghiên cứu vấn đề dạy học tin học lớp 11.
b. Nghiên cứu thực nghiệm
- Tiếp xúc với giáo viên và học sinh ở trường THPT để tham khảo ý kiến về
việc dạy và học tin học hiện nay đặc biệt là việc dạy học môn tin học lớp 11.
- Kiểm nghiệm thực tính thực tế của đề tài khoá luận khi đi thực tập, vận
dụng để dạy thử trong trường thực tập xin ý kiến đóng góp của nhà trường, giáo
viên bộ mơn và học sinh.
7. Cấu trúc của luận văn
A. Phần mở đầu
1. Lí do chọn đề tài
2. Mục đích nghiên cứu
3. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu
4. Giả thiết khoa học
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
6. Phương pháp nghiên cứu
7. Cấu trúc luận văn
B. Phần nội dung
Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn
1. Cơ sở lí luận
2. Cơ sở thực tiễn
Chương II: Sử dụng dạy học nêu vấn đề chương “Kiểu dữ liệu có cấu trúc”.
1. Đặc điểm nội dung tin học 11 với việc áp dụng phương pháp dạy học
nêu vấn đề.
2. Sử dụng dạy học nêu vấn đề chương “Kiểu dữ liệu có cấu trúc”
3. Sử dụng phương pháp đàm thoại nêu vấn đề khi dạy chương “Kiểu
dữ liệu có cấu trúc”.
Chương III: Thực nghiệm sư phạm
1. Mục đích thực nghiệm
2. Đối tượng thực nghiệm
3. Nội dung thực nghiệm
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
Phạm Thị Trang – 49A – Công nghệ thông Tin
7
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Khoá luận tốt nghiệp Đại học
4. Phng phỏp thực nghiệm
5. Xử lí và phân tích kết quả thực nghiệm
C. Phần kết luận và một số đề xuất
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
Phạm Thị Trang – 49A – Công nghệ thông Tin
8
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Khoá luận tốt nghiệp Đại học
CHNG I: C SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1. Cơ sở lý luận
1.1. Đặt vấn đề
Dạy học truyền thống hay dạy học cổ truyền đã tồn tại từ hai thế kỉ. Các
phương pháp dạy học của nó dựa trên nguyên tắc hoạt động sau: giáo viên thông
báo – học sinh tiếp nhận, ghi nhớ, tái hiện tri thức và vận dụng vào giải quyết
những tình huống quen thuộc, rập khn. Đây là phương pháp được tiến hành một
cách đơn giản, gọn nhẹ, ít tốn kém về tiền của, tiết kiệm được thời gian và giáo
viên có điều kiện chủ động trong việc truyền tải kiến thức khoa học lẫn khuôn mẫu
tư duy theo trình độ của mình. Tuy nhiên, phương pháp dạy học này lại đặt học
sinh vào vị trí hồn tồn thụ động, không cho học sinh điều kiện để phát triển năng
lực tư duy, trí tuệ và rèn luyện kỹ năng thực hành. Do vậy dạy học theo phương
pháp này sẽ không đáp ứng được yêu cầu của xã hội là đào tạo thế hệ trẻ thành
những người lao động vừa có kiến thức khoa học vừa có kỹ năng thực hành, kỹ
năng tư duy.
Từ đầu thế kỉ 20, sự thúc bách của xã hội đòi hỏi nhà trường phải cải tiến
phương pháp dạy học. Và các phương pháp truyền thống dần dần được chuyển hóa
trở thành các phương pháp dạy học tích cực trên cơ sở vận dụng các thành tựu của
triết học, tâm lí học về thuyết hoạt động và điều kiện của nhà trường. Đặc biệt
trong đó có phương pháp dạy học nêu vấn đề - đây là phương pháp dạy học có khả
năng kích thích học sinh tham gia vào hoạt động nhận thức một cách liên tục.
1.2 Bản chất của dạy học nêu vấn đề
Về mặt tâm lí học, ta thấy rằng hoạt động tư duy của con người chỉ thực sự
xuất hiện khi có “vấn đề”, tức là khi gặp phải trở ngại khoa học. Vấn đề này không
thể giải quyết bằng vốn kỹ năng và tri thức đã có. Tuy nhiên nó có liên quan mật
thiết với tri thức cũ và nếu giải quyết được thì sẽ làm phong phú thêm vốn hiểu
biết. Vì thế mà học sinh có hứng thú muốn nhận thức vấn đề đó. Mặt khác, do có
sự liên quan giữa “vấn đề” với vốn tri thức cũ nên học sinh hi vọng sẽ có cơ sở để
tháo gỡ nó. Nếu giáo viên gợi ý để học sinh có sự cố gắng nhất định họ sẽ giải
được bài tốn đó và sẽ nâng cao tầm hiểu biết của mình. Khi đó học sinh sẽ có nhu
cầu nhận thức, khát vọng hoạt động, ở trạng thái sẵn sàng tham gia hoạt động tích
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
Phạm Thị Trang – 49A – Cơng nghệ thơng Tin
9
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Khoá luận tốt nghiệp Đại học
cc vo vic giải bài toán, giải quyết vấn đề. Người ta gọi là trạng thái thần kinh bị
kích thích, hay trạng thái tâm lí có “vấn đề”.
Về mặt triết học, bài tốn nhận thức (hay “vấn đề”) chứa đựng mâu thuẫn
khách quan giữa trình độ tri thức và kỹ năng đã có của học sinh với trình độ tri
thức và trình độ kỹ năng mà học sinh cần đạt tới. Điều cơ bản là phải dùng nhiều
biện pháp để kích thích hoạt động của học sinh để họ thấy rằng trong tiến trình học
tập của họ đang chứa đựng mâu thuẫn đó. Tức là làm cho mâu thuẫn khách quan
trở thành mâu thuẫn chủ quan tồn tại ngay trong nhận thức của học sinh. Chỉ có
tích cực tham gia giải quyết mâu thuẫn đó thì tiến trình học tập mới phát triển
được.
Như vậy, vai trị của giáo viên ở đây chính là người gợi mở phương hướng và
khả năng giải quyết mâu thuẫn. Còn học sinh khi nhận thấy được khả năng đó thì
động lực của q trình nhận thức sẽ xuất hiện và học sinh sẽ khơng cịn vị trí thụ
động nữa, mà họ sẽ tự giác, tích cực trở thành chủ thể của hoạt động học tập .
Ở đây, giáo viên không trực tiếp thông báo, truyền đạt tri thức như trong dạy
học truyền thống mà đóng vai trị là người hướng dẫn điều khiển học sinh để học
sinh tự xây dựng nên tri thức. Mặt khác, vai trò của giáo viên khác với dạy học
truyền thống là giáo viên truyền thụ theo kiểu một chiều, học sinh tiếp thu thụ động
thì ngược lại PPDH nêu vấn đề địi hỏi giáo viên phải là nhà thiết kế, tổ chức và
chỉ đạo thi cơng. Đó là một hoạt động sáng tạo và địi hỏi tài nghệ sư phạm, lịng
kiên trì, sự khoan dung và độ lượng cao.
Có thể nói rằng, để truyền đạt kiến thức cho học sinh trong một giờ dạy thì
người giáo viên khơng những phải vững về chun mơn, khả năng truyền đạt mà
cịn phải biết kiểm sốt lớp, khơi dậy ở các em hứng thú học tập. Để làm được điều
đó thì trước hết giáo viên phải thể hiện được sự nhiệt tình, trách nhiệm trong cơng
việc và có niềm tin ở học sinh. Khi làm được những điều đó rồi thì việc truyền thụ
kiến thức cho học sinh trở nên dể dàng hơn và tạo được niềm tin từ các em.
1.3 Cấu trúc của dạy học nêu vấn đề.
Dạy học nêu vấn đề gồm ba giai đoạn: Tạo tình huống có vấn đề, giải quyết
vấn đề và kiểm tra lời giải và vận dụng tri thức để củng cố, mở rộng vấn đề.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
Phạm Thị Trang – 49A – Công nghệ thông Tin
10
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Khoá luận tốt nghiệp Đại học
Giai on to tình huống có vấn đề:
Ở giai đoạn này giáo viên phải có nhiệm vụ kích thích thần kinh hoạt động,
tạo cho học sinh một trạng thái hưng phấn cao độ, có nhu cầu hoạt động và trạng
thái sẵn sàng làm việc. Nội dung hoạt động của giáo viên là: tạo cho được “vấn đề
nhận thức” tức là tạo được mâu thuẫn khách quan giữa “cái đã biết” và “cái chưa
biết”. Từ mâu thuẫn khách quan này giáo viên phải dựa vào nhận thức của học sinh
làm cho học sinh thấy được, cảm nhận được sự tồn tại hiển nhiên của mâu thuẫn đó
trên con đường học tập của mình. Tiếp theo giáo viên phải khơi nguồn tiềm lực ở
học sinh để họ thấy họ đã có vốn liếng tri thức, chỉ cần họ cố gắng thì họ sẽ giải
quyết được mâu thuẫn đó.
Cịn đối với học sinh nội dung hoạt động trong giai đoạn này là tiếp nhận “bài
toán tri thức”, tiếp nhận vấn đề và chuyển sang trạng thái sẵn sàng, tích cực hoạt
động.
Giai đoạn giải quyết vấn đề:
Đây là giai đoạn rất quan trọng, bởi vì ở đây học sinh dần dần làm quen với
phương pháp nghiên cứu của nhà Tin học, ở mức độ xây dựng kiến thức. Khi học
sinh ở trạng thái tâm lí sẵn sàng tham gia hoạt động giải quyết “bài toán nhận
thức”, giáo viên căn cứ vào đặc điểm nội dung bài toán ấy và điều kiện dạy học để
lựa chọn cách định hướng hoạt động cho họ một cách thích hợp nhất. Bởi vì mỗi
loại nội dung có phương pháp hiệu nghiệm với nó. Ở giai đoạn này, ứng với đề tài
đang học cụ thể, cố gắng hoàn thành cho học sinh những thao tác cơ bản của hoạt
động có tính chất nghiên cứu khoa học Tin học.
Để đạt được yêu cầu trên đây ta lưu ý đến tính chất trong chu trình nhận thức
sáng tạo trong Tin học. Trong chu trình đó, ở giai đoạn này của dạy học nêu vấn đề
có thể có các hoạt động:
Phân tích vấn đề, làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm.
Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết, có điều chỉnh, thậm chí có bác bỏ và
chuyển hướng khi cần thiết. Trong khâu này thường sử dụng những quy tắc tìm
đốn và chiến lược nhận thức như sau: quy lạ về quen; đặc biệt hóa và chuyển qua
những trường hợp suy biến; xem xét tương tự, khái quát hóa, xét những mối liên hệ
và phụ thuộc, suy ngược, suy xuôi;
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
Phạm Thị Trang – 49A – Công nghệ thông Tin
11
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Khoá luận tốt nghiệp Đại học
Trỡnh by cỏch giải quyết vấn đề.
Giai đoạn kiểm tra lời giải và vận dụng tri thức để củng cố và mở rộng vấn
đề.
Trong giai đoạn này cần chú ý các hoạt động:
Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp với thực tế, tính hợp lí và tối ưu của lời giải.
Củng cố, ôn luyện tri thức đã có bằng nhiều cách vận dụng nó vào ttrong những
tình huống khác nhau.
Bước tiếp theo, dạy học nêu vấn đề đòi hỏi sự tự lực và sáng tạo của học sinh
bằng cách giải quyết những bài tốn, những nhiệm vụ có tính mới mẽ có liên quan
nhờ xét tương tự, lật ngược vấn đề,…
Cấu trúc của dạy học nêu vấn đề như trên khiến cho học sinh làm quen với
phương pháp nghiên cứu khoa học. Nhờ đưa học sinh vào quá trình tự lực khai
thác kiến thức, quá trình dạy học nêu vấn đề đảm bảo không những làm cho kiến
thức của học sinh trở nên sâu sắc, vững chắc mà còn nâng cao khả năng của học
sinh trong việc định hướng sự tìm tịi giải quyết vấn đề.
1.4 Các mức độ của dạy học nêu vấn đề
Trong q trình dạy học khơng thể áp dụng một phương pháp chung hay một
mức độ chung cho tất cả các bài dạy. Chính vì vậy u cầu ở mỗi giáo viên sự linh
hoạt, chủ động sử dụng các phương pháp một cách thích hợp làm cho học sinh lĩnh
hội được kiến thức một cách hiệu quả nhất. Và để có thể vận dụng một cách linh
hoạt lí luận của phương pháp dạy học nêu vấn đề vào việc dạy học các đề tài cụ thể
khác nhau, người ta phân biệt ba mức độ của dạy học nêu vấn đề tùy theo phần
tham gia của học sinh nhiều hay ít vào q trình nghiên cứu giải quyết vấn đề. Đó
là trình bày nêu vấn đề, tìm tịi một phần và nghiên cứu sáng tạo. Tùy thuộc vào
đặc điểm của nội dung cụ thể của bài toán mà giáo viên tiến hành giảng dạy theo
kiểu nêu vấn đề ở mức độ này hay mức độ khác.
Trình bày nêu vấn đề
Đây là mức độ thấp của dạy học nêu vấn đề. Học sinh được thơng báo q
trình giải quyết vấn đề chứ khơng tự lực giải quyết vấn đề. Cịn giáo viên không
những thông báo các kết quả cuối cùng của khoa học mà còn phục hồi tới một mức
độ nhất định con đường phát hiện ra các kết luận đó, nghĩa là giới thiệu cho học
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
Phạm Thị Trang – 49A – Công nghệ thông Tin
12
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Khoá luận tốt nghiệp Đại học
sinh phng phỏp tìm tịi khoa học, tạo được khơng khí xúc cảm, hứng thú đối với
học tập.
Có thể nói dạy học nêu vấn đề ở mức độ này là sự vận dụng tinh thần dạy
học nêu vấn đề vào phương pháp dạy học truyền thống.
Tìm tịi một phần
Ở mức độ này của dạy học nêu vấn đề, học sinh tự lực giải quyết vấn đề
dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên lơi cuốn học sinh vào việc tìm tịi
nghiên cứu ở giai đoạn nhất định của quá trình lĩnh hội tri thức.
Tùy thuộc vào điều kiện cụ thể, trong khi trình bày tài liệu, giáo viên thỉnh
thoảng trình bày những câu hỏi thích hợp kích thích học sinh tham gia vào q
trình tìm tịi, chẳng hạn như đề xuất thuật giải, bác bỏ hoặc bảo vệ thuật giải vv…
Như vậy, trong phương pháp tìm tịi một phần giáo viên vẫn giữ vai trị
người trình bày những tri thức có tính hệ thống, nhưng trong q trình đó thỉnh
thoảng lại đặt ra vấn đề để học sinh suy nghĩ tự lực giải quyết, khiến cho tư duy
của các em hoạt động tích cực, bảo đảm phát triển ở các em kĩ năng so sánh và
phân tích sự kiện, phát hiện những mối liên hệ nhân quả,…nghĩa là từng bước rèn
luyện cho học sinh tư duy khoa học.
Phương pháp đàm thoại có nêu vấn đề trong dạy học truyền thống là sự vận
dụng của tinh thần dạy học nêu vấn đề ở mức độ nhất định.
Nghiên cứu sáng tạo trong học tập
Đây là mức độ cao của dạy học nêu vấn đề. Ở mức độ này học sinh phải tự
lực giải quyết vấn đề đã được nêu ra, sự hướng dẫn của giáo viên nếu có thường là
gián tiếp.
Sau khi học sinh đã ý thức được vấn đề đặt ra (do giáo viên hướng dẫn hoặc
cao hơn nữa là tự lực đề xuất được vấn đề), họ tự vạch kế hoạch tìm tịi, xây dựng
giả thuyết tìm cách kiểm tra giả thuyết, tiến hành các bước giải quyết vấn đề,…
Như vậy, trong phương pháp này giáo viên đưa học sinh vào con đường tự
lực thực hiện tất cả các giai đoạn của hoạt động tìm tịi, hoạt động nhận thức của
học sinh ở đây gần như hoạt động nghiên cứu của nhà khoa học. Những bài tập
sáng tạo ở mức độ khác nhau giao cho học sinh tiến hành giải trên lớp hoặc ở nhà
đã nêu trong dạy học truyền thống thuộc loại bài tập nghiên cứu trong dạy học nêu
vấn đề.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
Phạm Thị Trang – 49A – Công nghệ thông Tin
13
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Khoá luận tốt nghiệp Đại học
1.5 Nhng u, nhược điểm chung của phương pháp dạy học nêu vấn đề:
a. Ưu điểm.
Đối với phương pháp dạy học nêu vấn đề thì bất cứ lúc nào và bất cứ ở đâu
năng lực sáng tạo đều nảy sinh và phát triển trong quá trình giải quyết vấn đề.
Dạy học nêu vấn đề đảm bảo cho học sinh lĩnh hội một cách sáng tạo tri thức,
phương pháp hoạt động và các phương pháp của khoa học hiện đại nó phát huy
tính tích cực, chủ động sáng tạo cho học sinh, hình thành và phát hiện năng lực
phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tập và cuộc sống. Phát huy tính tích cực,
tự lực và trách nhiệm của học sinh.
Tăng cường tự tin cho học sinh. Qua giao tiếp xã hội, các em học sinh sẽ mạnh
dạn hơn và ít mắc phải sai lầm.
Phát triển năng lực phương pháp. Thông qua quá trình tự lực làm việc giúp học
sinh rèn luyện, phát triển năng lực làm việc.
Tăng cường kết quả học tập. Những nghiên cứu so sánh kết quả học tập của
học sinh cho thấy rằng, những trường học đạt kết quả dạy học đặc biệt tốt là những
trường có áp dụng và tổ chức tốt hình thức dạy học nêu vấn đề.
b. Nhược điểm.
Để đảm bảo phương pháp dạy học nêu vấn đề có kết quả cao thì cần phải có
q trình xử lí sư phạm cơng phu.
1.6 Các phương pháp dạy học trong dạy học nêu vấn đề
a. Phương pháp diễn giảng nêu vấn đề
Phương pháp diễn giảng nêu vấn đề củng giống với phương pháp diễn giảng
thông báo - tái hiện là giáo viên đóng vai trị chủ đạo. Học sinh lĩnh hội thụ động
các tri thức. Tuy nhiên trong phương pháp này, giáo viên trình bày các tri thức theo
con đường suy nghĩ, tìm tịi ở các nhà khoa học trong quá trình khám phá tìm ra
các chân lí khách quan. Do đó học sinh được làm quen với phương pháp tư duy
khoa học, khả năng phát hiện mâu thuẫn nhận thức, hình thành vấn đề và đề xuất
giả thuyết giải quyết vấn đề thông qua phương pháp diễn giải nêu vấn đề để học
sinh tiếp cận và từng bước nâng cao vai trò độc lập, sáng tạo.
Chúng ta cần lưu ý, khi giáo viên diễn giải về một vấn đề sâu rộng trong thời
gian dài sẽ dẫn đến sự đơn điệu và học sinh thụ động nghe giảng dễ bị mệt mỏi. Vì
vậy phương pháp diễn giải có thể kết hợp với phương pháp đàm thoại, quan sát các
phương tiện trực quan máy chiếu, tranh ảnh, mơ hình, mẫu vật ... sẽ có tác dụng
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
Phạm Thị Trang – 49A – Công nghệ thông Tin
14
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Khoá luận tốt nghiệp Đại học
nh hng s chú ý của học sinh vào nội dung vấn đề và tạo ra bầu khơng khí
thân thiện giáo viên – học sinh.
b. Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề:
Phương pháp đàm thoại còn gọi là phương pháp hỏi đáp. Phương pháp đàm
thoại tái hiện - thông báo là câu trả lời của học sinh chỉ cần trình bày các tri thức đã
biết hoặc là mô tả các hiện tượng, thuộc tính, kết quả mà học sinh quan sát được từ
các đối tượng trong tự nhiên, thí nghiệm và các loại phương tiện trực quan khác.
Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề là phương pháp bao gồm một hệ thống câu hỏi
tổ chức học sinh độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề mới trong nhận thức.
Hệ thống câu hỏi bao gồm câu hỏi tái hiện và câu hỏi có vấn đề, trong đó câu
hỏi có vấn đề là thành tố chính. Các câu hỏi tái hiện giúp cho học sinh tìm ra các tri
thức là cơ sở khoa học của vấn đề mới, là điểm tựa cho hoạt động giải quyết vấn
đề.
Câu hỏi có vấn đề là câu trả lời của học sinh có chứa đựng nội dung mới trong
vấn đề. Giáo viên đưa ra câu hỏi có vấn đề có tác dụng định hướng cho học sinh
phát hiện mâu thuẫn khách quan chuyển thành mâu thuẫn logic của chủ thể và đề
xuất phương án giải quyết vấn đề đó.
Trong phương pháp đàm thoại nêu vấn đề, giáo viên phải kết hợp giữa 2 loại
câu hỏi tái hiện và câu hỏi có vấn đề một cách hợp lí, hài hịa. Sao cho câu hỏi tái
hiện có tác dụng hỗ trợ tích cực giúp học sinh độc lập giải quyết các câu hỏi có vấn
đề .
- Các kiểu tổ chức đàm thoại cho học sinh :
Giáo viên xây dựng một hệ thống câu hỏi bao gồm câu hỏi chính và các câu
hỏi gợi mở theo một trình tự logic chặt chẽ thể hiện cấu trúc dạy học nêu vấn đề .
Hoạt động tích cực, độc lập của học sinh được tăng cường tùy theo kiểu tổ
chức cho học sinh đàm thoại do giáo viên đưa ra :
Giáo viên yêu cầu mỗi học sinh trả lời từng câu hỏi riêng biệt theo trình tự
của hệ thống câu hỏi. Nguồn thơng tin đạt được cho tập thể học sinh là tập hợp nội
dung của các câu trả lời của học sinh mà giáo nêu ra hệ thống câu hỏi trước tập thể
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
Phạm Thị Trang – 49A – Công nghệ thông Tin
15
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Khoá luận tốt nghiệp Đại học
hc sinh v yêu cầu học sinh suy nghĩ trả lời lần lượt từng câu hỏi theo trình tự.
Trong kiểu tổ chức đàm thoại này đã kích thích cả tập thể học sinh suy nghĩ tìm ra
lời giải đáp trước cùng một câu hỏi và bước đầu hình thành mối liên hệ giữa học
sinh với học sinh qua các câu hỏi trả lời khác nhau, giáo viên nêu câu hỏi chứa
đựng vấn đề chính và gợi ý, tổ chức trị thảo luận tìm ra sự thống nhất chung về
một kết luận khoa học mới .
Qua đó học sinh khơng chỉ thu được các tri thức khoa học mới mà cịn hình
thành phương pháp tư duy logic trong tiến trình giải quyết vấn đề .
Sự lựa chọn kiểu tổ chức đàm thoại cho học sinh cần dựa vào khả năng đối
tượng học sinh, nội dung của vấn đề, số lượng học sinh và điều kiện cơ sở vật chất
của nhà trường.
Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề có tác dụng phát huy tính tích cực, độc
lập, sáng tạo của học sinh trong quá trình nhận thức. Vì vậy học sinh lĩnh hội tri
thức một cách vững chắc.
Thơng qua giải quyết trình tự các câu hỏi đã hình thành các thao tác tư duy ở
học sinh đồng thời giáo viên thu nhận được thông tin ngược về mức độ hiểu vấn
đề của chủ thể học sinh .
c. Phương pháp quan sát nêu vấn đề
Trong quá trình dạy học khơng thể thiếu được vai trị hỗ trợ của các loại
phương tiện trực quan như các vật tự nhiên, các vật tượng hình, các thí nghiệm .
Phương pháp tổ chức hoạt động quan sát cho học sinh diễn ra dưới 2 hình
thức chủ yếu :
Học sinh quan sát các phương tiện trực quan do giáo viên biểu diễn gọi là
phương pháp trực quan .
Học sinh trực tiếp tác động trên các phương tiện trực quan và quan sát
theo định hướng, gọi là phương pháp quan sát thực hành .
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
Phạm Thị Trang – 49A – Công nghệ thông Tin
16
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Khoá luận tốt nghiệp Đại học
Phng phỏp quan sát tùy theo mục đích sử dụng trong q trình dạy học
để phân ra 2 loại phương pháp cụ thể :
Phương pháp quan sát thông báo - tái hiện: kết quả quan sát của học sinh
nhằm minh họa cho nguồn thơng tin bằng lời nói của giáo viên hoặc củng cố vốn
tri thức đã có của học sinh .
Phương pháp quan sát nêu vấn đề: là tổ chức quá trình quan sát cho học
sinh theo các bước của cấu trúc dạy học nêu vấn đề, kết quả quan sát của học sinh
có chứa đựng nội dung tri thức mới. Trong phương pháp này, phương tiện trực
quan như thí nghiệm, mẫu vật tự nhiên, mơ hình,... đóng vai trị là nguồn kiến thức
để tạo tình huống, nêu vấn đề và giải quyết vấn đề.
2. Cơ sở thực tiễn
2.1 Vị trí của môn tin học trong hệ thống kiến thức phổ thông
Một con người phát triển toàn diện trong xã hội hiện đại không thể thiếu
hiểu biết về Tin học. Tin học nó ảnh hưởng đến hầu hết các hoạt động trên mọi
lĩnh vực của xã hội và các thành tựu của tin học mang lại nhiều hiệu quả to lớn đối
với cuộc sống của con người. Nhiều quốc gia, trong đó có Việt Nam đã ý thức
được tầm quan trọng của tin học và có những đầu tư lớn trong lĩnh vực này đặc
biệt là trong giáo dục tin học. Đối với học sinh trung học phổ thơng thì tin học là
một môn học bắt buộc và không phân theo ban. Ở bậc trung học cơ sở thì tin học là
một môn tự chọn nên khi bước vào trung học phổ thông (THPT) tin học được xem
như là một môn học mới, học sinh bắt đầu học từ đầu. Tin học phổ thông là nền
tảng, là cơ sở cho việc phát triển tin học ở các bậc cao hơn. Môn tin học ở cấp
THPT, trang bị cho học sinh một cách tương đối có hệ thống các khái niệm cơ bản
nhất ở mức phổ thông về tin học - một ngành khoa học với những đặc thù riêng các kiến thức về hệ thống, thuật toán, cấu trúc dữ liệu, lập trình, cơ sở dữ liệu và hệ
quản trị cơ sở dữ liệu. Học sinh bước đầu biết sử dụng máy tính, biết soạn thảo văn
bản, biết sử dụng Internet, khai thác được các phần mềm thông dụng, giải được các
bài tốn đơn giản bằng máy tính, bước đầu sử dụng một hệ quản trị cơ sở dữ liệu
quan hệ cụ thể. Rèn luyện cho học sinh phong cách suy nghĩ và làm việc khoa học
như: sự ham hiểu biết, tìm tịi, sáng tạo, chuẩn mực, chính xác trong suy nghĩ và
hành động, say mê môn học, cẩn thận trong công việc, hợp tác tốt với bạn bè.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
Phạm Thị Trang – 49A – Công nghệ thông Tin
17
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Khoá luận tốt nghiệp Đại học
Nh vy, trong hệ thống kiến thức phổ thơng thì tin học chiếm một vị trí
quan trọng và nó cũng ảnh hưởng hầu hết đến các môn học khác. Giáo viên, học
sinh cần nhận thức được tầm quan trọng của môn tin học, để từ đó có những biện
pháp dạy và học tin học một cách hợp lý, đúng đắn để có thể đào tạo ra nguồn nhân
lực dồi dào với trình độ cao đáp ứng yêu cầu đổi mới của xã hội hiện nay.
2.2. Thực trạng dạy và học tin học ở trường phổ thông hiện nay
Hiện nay, môn Tin học đã trở thành mơn bắt buộc trong nhà trường THPT
và có tăng thêm thời lượng. Nhiều kỳ thi học sinh giỏi Tin học cho các khối phổ
thông đã thu hút đông đảo học sinh cả nước tham gia, các trường đại học CNTT,
các Trung tâm Tin học mở ra ngày càng nhiều. Qua đợt thực tập ở trường THPT
Nguyễn Du, tôi được tìm hiểu về thực trạng sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn
đề trong dạy học Tin học nói chung và Tin học lớp 11 nói riêng ở trường THPT và
rút ra nhận xét như sau: Việc sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong quá
trình dạy học đang cịn nhiều hạn chế vì một số lý do sau đây:
Thứ nhất, hầu hết các trường THPT cơ sở vật chất phục vụ cho việc dạy học
môn tin cịn thiếu rất nhiều như: máy tính, máy chiếu,…
Thứ hai, nếu tổ chức dạy học theo phương pháp đàm thoại nêu vấn đề mà
giáo viên chuẩn bị bài chưa kỹ hoặc chưa dự kiến hết các tình huống có thể xảy ra
thì hiệu quả của tiết học sẽ khơng cao hoặc sẽ bị cháy giáo án.
Thứ ba, mục đích lớn nhất của học sinh hiện nay là vào đại học nên việc đầu
tư nghiên cứu vào môn Tin học hầu như ít được quan tâm. Mặt khác, khơng phải
mọi gia đình đều có máy vi tính riêng cho con em, hơn nữa nhiều học sinh có máy
hay tiếp xúc với máy chỉ sử dụng nhiều vào mục đích chơi các trị chơi, các em
chưa có hứng thú học tập mơn Tin.
Thứ tư, học sinh chưa có phương pháp vận dụng kiến thức đã học vào việc
giải quyết các bài toán.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
Phạm Thị Trang – 49A – Công nghệ thông Tin
18
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Khoá luận tốt nghiệp Đại học
CHNG II: S DỤNG DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
CHƯƠNG “KIỂU DỮ LIỆU CÓ CẤU TRÚC”
1. Đặc điểm nội dung chương trình tin học 11 với việc áp dụng phương pháp
dạy học nêu vấn đề.
Chương trình tin học 11 có nhiều đặc điểm về cấu trúc và nội dung để tạo tình
huống có vấn đề và từ đó thúc đẩy việc nhận thức của học sinh, giúp học sinh tiếp
thu, hiểu sâu sắc hơn các khái niệm mới, các cú pháp mới…
Vì vậy, khi tiếp cận và đi vào nghiên cứu tri thức tin học nói chung và tin học
lớp 11 nói riêng thường xuất hiện các tình huống có liên quan với nhau, xuất hiện
các mâu thuẫn. Học sinh sẽ tự lực giải quyết một phần hoặc hoàn toàn mâu thuẫn
này nếu như các em xác định được mối quan hệ nhân quả đối với từng khái niệm
đã cho hoặc mối quan hệ biện chứng giữa các khái niệm.
Sử dụng dạy học nêu vấn đề trong tin học 11 có mục đích mở ra các dấu hiệu
bản chất của khái niệm, cấu trúc. Từ đó học sinh hiểu tư duy chúng có hiệu quả cao
trong học tập.
2. Sử dụng dạy học nêu vấn đề chương “Kiểu dữ liệu có cấu trúc”.
2.1 Cơ sở của việc áp dụng dạy học nêu vấn đề vào chương “Kiểu dữ liệu có
cấu trúc”.
Xuất phát từ vị trí nội dung chương “Kiểu dữ liệu có cấu trúc” chúng ta thấy
rằng: bước vào chương này học sinh đã có kiến thức về khái niệm lập trình, ngơn
ngữ lập trình, các chương trình đơn giản, cấu trúc rẽ nhánh và lặp.
Nội dung nghiên cứu của chương là trình bày ba kiểu dữ liệu có cấu trúc quan
trọng: Kiểu mảng một chiều, kiểu xâu kí tự.
Có thể sử dụng các ví dụ từ thực tiễn để tạo các tình huống có vấn đề khi giảng
dạy các bài trên lớp. Ngoài ra, khi bước lên lớp 11 sự phát triển tâm lí – nhân cách
của các em như: Khả năng chú ý, khả năng tư duy logic, khả năng tư duy trìu
tượng, khả năng ghi nhớ… đang dần hoàn thiện, tạo điều kiện thuận lợi trong việc
thúc đẩy tính tích cực, tự giác và sáng tạo trong học tập của học sinh. Đây là cơ sở
để vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề vào chương “ Kiểu dữ liệu có cấu
trúc” để nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
Phạm Thị Trang – 49A – Công nghệ thông Tin
19
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Khoá luận tốt nghiệp Đại học
2.2. Vai trũ, vị trí và nội dung chương “Kiểu dữ liệu có cấu trúc”.
Chương “Kiểu dữ liệu có cấu trúc” có vai trị rất quan trọng đối với chương
trình tin học 11. Vì kiểu dữ liệu này sẽ giải quyết được rất nhiều bài tốn quan
trọng có ứng dụng trong thực tế.
Sau khi học xong chương này, học sinh cần hiểu được khái niệm kiểu dữ liệu có
cấu trúc và một số kĩ năng ban đầu về sử dụng kiểu dữ liệu có cấu trúc trong lập
trình, ngồi ra học sinh được củng cố lại một vài thuật toán cơ bản thường gặp với
mỗi kiểu dữ liệu có cấu trúc.
Nội dung kiến thức trọng tâm:
- Các khái niệm: khái niệm mảng một chiều, khái niệm xâu.
- Cách khai báo: cách khai báo trực tiếp và gián tiếp mảng một chiều; cách
khai báo xâu.
- Các thao tác xử lí: mảng một chiều, xâu kí tự.
3. Sử dụng phương pháp đàm thoại nêu vấn đề khi dạy chương “Kiểu
dữ liệu có cấu trúc”.
BÀI 11: KIỂU MẢNG
Bài toán đặt vấn đề:
Nhập vào nhiệt độ (trung bình) của mỗi ngày trong tuần. Tính và in ra màn hình
nhiệt độ trung bình của tuần và số lượng ngày trong tuần có nhiệt độ cao hơn nhiệt
độ trung bình tính được.
Sau khi nêu bài tốn đặt vấn đề xong giáo viên đặt ra các câu hỏi sau cho học
sinh:
Câu hỏi 1: Nêu Input, output của bài toán?
TL:
Input: Nhiệt độ 7 ngày
Output: Nhiệt độ trung bình, ngày có nhiệt độ cao hơn nhiệt độ trung bình.
Câu hỏi 2: Dựa vào chương trình trong SGK hãy cho biết bài tốn này phải khai
báo bao nhiêu biến? đó là những biến nào?
TL: 9 biến: t1, t2, t3, t4, t5, t6,t7, ttb, dem;
Câu hỏi 3: Phải sử dụng bao nhiêu câu lệnh If – then?
TL: 7 câu lệnh If – then;
20
Phạm Thị Trang – 49A – Công nghệ thông Tin
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Khoá luận tốt nghiệp Đại học
Cõu hi 4: Tương tự như vậy thì với bài tốn tính nhiệt độ cho N ngày (N = 365)
thì phải khai báo bao nhiêu biến? sử dụng bao nhiêu câu lệnh If – then?
TL: 367 biến, 365 câu lệnh If – then
Câu hỏi 5: Hạn chế của phương pháp giải bài toán trên là gì?
Sử dụng nhiều biến, nhiều câu lệnh nên chương trình dài và dễ dẫn tới sai sót.
GV: Sửa chữa và bổ sung
Giai đoạn tạo tình huống có vấn đề: (Chuyển tiếp và nêu vấn đề chung)
GV: Để giải quyết hạn chế trên thì Pascal cho phép sử dụng ghép chung các biến
trên thành một dãy và đặt cho nó chung một tên và đánh cho nó mỗi phần tử một
chỉ số tức là dùng mảng một chiều để mơ tả dữ liệu. Vậy mảng một chiều là gì?
Cách khai báo và sử dụng nó như thế nào?
1. Kiểu mảng một chiều
a, Khái niệm:
Giai đoạn giải quyết vấn đề:
Câu hỏi 1: Nêu khái niệm mảng một chiều?
- Là dãy hữu hạn các phần tử cùng kiểu.
- Mảng được đặt tên và mỗi phần tử của nó có một chỉ số.
- Để mô tả mảng một chiều cần xác định kiểu của các phần tử và cách đánh số
các phần tử đó.
Giai đoạn kiểm tra lời giải và vận dụng tri thức để củng cố, mở rộng vấn đề:
Câu hỏi 2: Ví dụ về mảng một chiều? Nêu rõ tên mảng, số lượng phần tử, kiểu dữ
liệu của các phần tử?
A
3
5
8
9
1
Tên mảng: A
Số lượng phần tử: 5
Kiểu dữ liệu: Kiểu nguyên
Câu hỏi 3: Để mô tả mảng một chiều cần xác định những yếu tố nào?
TL: Để mô tả mảng một chiều cần xác định kiểu của các phần tử và cách đánh số
các phần tử đó.
Giai đoạn tạo tình huống có vấn đề:
Để sử dụng được mảng một chiều thì chúng ta cần phải khai báo nó.
b, Khai báo
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
Phạm Thị Trang – 49A – Công nghệ thông Tin
21
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Khoá luận tốt nghiệp Đại học
Giai on gii quyết vấn đề:
Câu hỏi 1: Nêu các cách khai báo mảng một chiều?
TL:
Cách 1: Khai báo trực tiếp biến mảng một chiều:
Var <tên biến mảng>:array[kiểu chỉ số] of <kiểu phần tử>;
Cách 2: Khai báo gián tiếp biến mảng qua kiểu mảng một chiều.
Type<tên kiểu mảng>=array[kiểu chỉ số] of <kiểu phần tử>;
Var <tên biến mảng>:<tên kiểu mảng>;
Giai đoạn kiểm tra lời giải và vận dụng tri thức để củng cố, mở rộng vấn đề:
Câu hỏi 1: Cho ví dụ về hai cách khai báo trên?
TL:
VD1: Var A:Array[1..10] of real;
VD2: Type lop=array[1..60] of integer;
Var A:lop;
Câu hỏi 3: Trong các khai báo biến sau khai báo nào là sai?
1, Var A:aray[-20..10] of integer;
2, Var B=array[1..10] of real;
3, Type lop=array[1..50] of integer;
Var A:lop;
4, Var D: array [1.5 .. 20] of real;
TL: Khai báo 2, 4 là sai
Hình thành vấn đề: Khi đã khai báo được mảng một chiều rồi thì để sử dụng
chúng ta phải làm như thế nào?
GV: Chúng ta phải tham chiếu tới mảng.
c, Cách tham chiếu mảng một chiều.
Việc tham chiếu mảng một chiều không thực hiện được trực tiếp mà phải tham
chiếu thông qua từng phần tử của mảng.
Giai đoạn giải quyết vấn đề:
Câu hỏi 1: Nêu cách tham chiếu mảng một chiều?
TL: Cú pháp: <tên biến mảng>[chỉ số]
Giai đoạn kiểm tra lời giải và vận dụng tri thức để củng cố, mở rộng vấn đề:
Câu hỏi 2: Lấy ví dụ minh họa?
TL: 1. Readln(A[5]) ; nhập giá trị cho phần tử thứ 5 của mảng A
2. Writeln(A[5]) ; viết giá trị phần tử thứ 5 của mảng A ra màn hình.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
Phạm Thị Trang – 49A – Cơng nghệ thơng Tin
22
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Khoá luận tốt nghiệp Đại học
3. Gỏn giỏ trị A[5]:=19 ; tham chiếu tới phần tử thứ 5 của mảng A
GV: Bổ sung câu trả lời của học sinh và đưa ra kết luận vấn đề.
Hình thành vấn đề: Từ những kiến thức về lý thuyết đã tìm hiểu ở trên thì chúng
ta có thể giải quyết được khó khăn của bài tốn đặt vấn đề ban đầu bằng cách sử
dụng mảng một chiều để mô tả dữ liệu.
GV: Xem chương trình ở trong SGK (trang 54) để trả lời các câu hỏi sau:
Câu hỏi 1: Khai báo mảng một chiều theo cách trực tiếp hay gián tiếp? Nêu ý
nghĩa của khai báo đó?
TL: Khai báo gián tiếp
Câu hỏi 2: Đâu là lệnh nhập các giá trị của các phần tử trong mảng? Việc tham
chiếu tới phần tử mảng một chiều được dùng trong câu lệnh nào?
TL: Lệnh nhập các giá trị của các phần tử trong mảng: Readln(Nhietdo[i]);
Câu lệnh dùng để tham chiếu tới phần tử mảng một chiều là: nhietdo[i];
GV: Theo dõi câu trả lời của học sinh và bổ sung giải thích thêm cho các em.
2. Một số ví dụ
Ví dụ 1: Tìm phần tử lớn nhất của một dãy số nguyên.
Hình thành vấn đề: Tìm phần tử lớn nhất là một vấn đề hay gặp trong thực tế. Và
vận dụng những cách giải quyết đó người ta đã viết chương trình để đưa vào cho
máy giải quyết. Vậy chương trình đó như thế nào thì chúng ta cùng tìm hiểu.
Câu hỏi 1: Hãy nêu Input, Output của bài toán?
Input: Số nguyên dương N (N<=250) và dãy N số nguyên dương A1, A2, …,AN,
mỗi số đều không vượt quá 500.
Output: Chỉ số và giá trị của phần tử lớn nhất trong dãy số đã cho (nếu nhiều phần
tử lớn nhất chỉ cần đưa ra một trong số chúng).
Giai đoạn tạo tình huống có vấn đề:
u cầu ở đây là tìm ra phần tử có giá trị lớn nhất trong dãy số đã cho và đưa ra
chỉ số. Mặc dù bài toán này chưa được giải đáp và cũng chưa học một quy tắc nào
có tính chất thuật toán nào để giải quết bài toán này. Tuy nhiên vấn đề này cũng
không quá sức với các em vì chúng ta đã được học mảng một chiều, đã biết câu
lệnh lặp, đã biết được một số phương pháp tìm giá trị lớn nhất trong thực tiễn và
thuật tốn tìm giá trị lớn nhất của một dãy số cho trước.
Giai đoạn giải quyết vấn đề:
Gợi ý cho học sinh phương pháp tìm kiếm như sau:
. Khởi tạo biến max bằng giá trị a1.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
Phạm Thị Trang – 49A – Công nghệ thông Tin
23
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Khoá luận tốt nghiệp Đại học
. So sỏnh Max với ai, nếu ai > Max thì Max sẽ nhận giá trị mới là ai (biến Max tại
thời điểm đang xét có giá trị lớn nhất trong dãy con từ a1 đến ai).
. Quá trình so sánh bắt đầu từ số hạng a2 đến số hạng an.
. Đưa ra chỉ số của phần tử đạt giá trị lớn nhất tìm được trong quá trình tìm
duyệt.
. Thể hiện thuật giải trên sơ đồ khối hoặc bằng ngơn ngữ phỏng trình.
Giai đoạn kiểm tra lời giải và vận dụng tri thức để củng cố, mở rộng vấn đề:
Câu hỏi 1: Tìm phần tử lớn nhất của dãy số nguyên và đưa ra chỉ số của phần tử
đó bằng ngơn ngữ lập trình đang học.
Câu hỏi 2: Giải bài tốn tìm phần tử nhỏ nhất của dãy số nguyên và đưa ra chỉ
số của phần tử đó.
Ví dụ 2: Sắp xếp dãy số ngun bằng thuật tốn tráo đổi
Câu hỏi 1: Tìm Input, Output của bài toán?
Input: Dãy số nguyên N (N<= 250) và dãy A gồm N số nguyên dương A1, A2,…,
AN, mỗi số đều không vượt quá 500.
Output: Dãy số A đã được sắp xếp thành dãy không giảm.
Giai đoạn tạo tình huống có vấn đề:
u cầu ở đây là sắp xếp các phần tử trong mảng theo thứ tự nào đó một cách
tổng quát. Đó là một vấn đề vì nó là một bài tốn chưa hề được học sinh giải đáp
và cũng chưa học một quy tắc nào có tính chất thuật tốn nào để giải quyết bài toán
này. Sự cần thiết giải quyết vấn đề này đã được đặt ra ngay từ đầu mục “Sắp xếp
mảng”.
Tuy nhiên vấn đề này cũng không quá sức với học sinh vì học sinh đã được học
mảng một chiều, đã biết câu lệnh lặp, đã biết được một số phương pháp tìm giá trị
lớn nhất trong thực tiễn và thuật tốn tìm giá trị lớn nhất của một dãy số cho trước.
Tức là có mâu thuẫn giữa “cái đã biết” và “cái chưa biết”.
Giai đoạn giải quyết vấn đề:
Gợi ý cho học sinh một số phương pháp sắp xếp, đi sâu vào phương pháp được
coi là điển hình. Chẳng hạn là phương pháp sắp xếp chọn trực tiếp:
- Trong số a1, a2,…,aN phần tử của mạng chọn ra phần tử có giá trị lớn nhất (nhỏ
nhất), đổi chổ cho a1;
- Trong số a2, a3 ,…, aN phần tử của mảng chọn ra phần tử có giá trị lớn nhất (nhỏ
nhất), đổi chổ cho a2;
- Lặp lại quá trình trên (n-1) lần sẽ được dãy số cần sắp xếp.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
Phạm Thị Trang – 49A – Công nghệ thông Tin
24
