Thực trạng học tập của học sinh khiếm thính bậc tiểu học tại trung tâm nuôi dạy trẻ khuyết tật thuận an bình dương (đại học sư phạm tp hồ chí minh) đề tài nghiên cứu khoa học sinh
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (3.52 MB, 155 trang )
ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
KHOA GIÁO DỤC
……………..
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SINH VIÊN CẤP TRƯỜNG - 2010
THỰC TRẠNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH KHIẾM
THÍNH BẬC TIỂU HỌC TẠI TRUNG TÂM NUÔI DẠY
TRẺ KHUYẾT TẬT THUẬN AN – BÌNH DƯƠNG
(ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH)
Người hướng dẫn khoa học:
Th.S. Lê Thị Yên Di
Chủ nhiệm đề tài:
TRỊNH THỊ NHÂN
SV. ngành: Tâm Lý, khoa: Giáo dục
Khoá 2007 – 2011
Các thành viên:
LÝ THỊ THU HIỀN
SV. ngành: Quản lý, khoa: Giáo dục
Khoá 2007 – 2011
NGUYỄN THỊ TRÀ
SV. ngành: Quản Lý, khoa: Giáo dục
Khoá 2007 – 2011
Cộng tác viên: HỒ THỊ NGA
TP. HỒ CHÍ MINH – 2010
Table of Contents
TĨM TẮT CƠNG TRÌNH ................................................................................. 1
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 3
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN ...................................................................... 12
1.1 Một số khái niệm sử dụng trong đề tài. .................................................. 12
1.2 Đặc điểm tâm sinh lý của trẻ khiếm thính. ............................................. 17
1.3. Hoạt động học tập của trẻ khiếm thính. ................................................ 25
1.4 Vai trị của gia đình, nhà trường và nhà trường đối với việc học của học
sinh khiếm thính. ........................................................................................... 31
CHƯƠNG 2 ....................................................................................................... 33
THỰC TRẠNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH KHIẾM THÍNH BẬC TIỂU
HỌC TẠI TRUNG TÂM NI DẠY TRẺ KHUYẾT TẬT THUẬN AN –
BÌNH DƯƠNG (ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH). ...... 33
2.1. Tổng quan về Trung tâm nuôi dạy trẻ khuyết tật Thuận An. .............. 33
2.2. Thực trạng học tập của học sinh khiếm thính bậc tiểu học tại trung
tâm Thuận An. ............................................................................................... 36
2.3. Những thuận lợi và khó khăn trong học tập của trẻ khiếm thính. ....... 45
2.4. Ngun nhân của những khó khăn. ....................................................... 50
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ. .......................................................................... 54
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................. 58
PHẦN PHỤ LỤC............................................................................................... 60
TĨM TẮT CƠNG TRÌNH
Cơng trình nghiên cứu: “Thực trạng học tập của học sinh khiếm thính bậc
tiểu học tại Trung tâm ni dạy trẻ khuyết tật Thuận An – Bình Dương” được thực
hiện gồm có một số nội dung cơ bản sau:
Phần mở đầu:
Chúng tơi xác định mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu, giả thuyết của đề tài.
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là học sinh khiếm thính tiểu học tại trung
tâm nuôi dạy trẻ khuyết tật Thuận An.
Chúng tôi sử dụng phương pháp nghiên cứu tài liệu, phỏng vấn và quan sát
hoạt động học tập của học sinh tại đây.
Chương 1. Cơ sở lý luận.
Đề tài đã làm rõ một số khái niệm cơ bản như:
Khái niệm nhận thức , thái độ, hứng thú
Khái niệm về trẻ khuyết tật, trẻ khiếm thính.
Khái niệm hình thức giáo dục chun biệt.
Tiếp theo chúng tơi tìm hiểu, phân tích đặc điểm tâm sinh lý của trẻ khiếm
thính:
Đặc điểm sinh lý
Đặc điểm tâm lý: đặc điểm cảm giác, tri giác; trí nhớ; tưởng tượng; tư duy;
ngơn ngữ.
Bên cạnh đó đề tài cịn đi sâu nghiên cứu hoạt động học tập của trẻ khiếm thính
về nội dung và phương pháp giáo dục trẻ khiếm thính.
-1-
Đồng thời rút ra những khó khăn mà trẻ khiếm thính gặp phải trong hoạt động
học tập. Cũng như vai trị của gia đình và nhà trường đối với việc học tập của học
sinh khiếm thính.
Kết quả nghiên cứu được thể hiện ở chương 2: Thực trạng học tập của học
sinh khiếm thính bậc tiểu học tại Trung tâm Thuận An.
Qua qua trình khảo sát và nghiên cứu dựa trên cơ sở lý luận chúng tơi tìm hiểu
thực trạng học tập của học sinh tại trung tâm về các mặt cơ bản sau:
Nhận thức học tập
Thái độ học tập
Hứng thú học tập
Kết quả học tập của học sinh khiếm thính.
Từ đó đề tài đưa ra một số thuận lợi khó khăn của trẻ trong quá trình học tập.
Đồng thời tìm hiểu nguyên nhân của những khó khăn trên.
Cuối cùng đề tài đi đến kết luận cuối cùng về cả lí luận và thực tiễn dựa trên
giả thuyết nghiên cứu ban đầu.
Đưa ra một số kiến nghị nhằm góp phần nâng cao chất lượng giáo dục dành
cho trẻ khiếm thính.
-2-
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài.
Giáo dục trẻ khuyết tật là vấn đề ngày càng được quan tâm cả ở Việt Nam
và trên thế giới. Tuyên ngôn thế giới về nền giáo dục cho mọi người năm 1990
khuyến nghị các quốc gia cần có sự quan tâm đặc biệt đến nhu cầu được học tập
và tạo điều kiện bình thường trong giáo dục cho mọi trẻ khuyết tật như một bộ
phận thiết yếu của hệ thống giáo dục quốc dân. Trẻ khuyết tật hơn bao giờ hết cần
phải được hưởng sự bình đẳng trong cuộc sống, giáo dục, chăm sóc sức khỏe và
phúc lợi xã hội.
Xuất phát từ quan điểm tình thương và sự quan tâm đến trẻ em có hồn
cảnh khó khăn, thiệt thịi, Đảng và Nhà nước đã và đang có nhiều chính sách ưu
tiên cho giáo dục trẻ khuyết tật. Việt Nam có một số lượng người khuyết tật rất lớn
và đa dạng. Theo thống kê của Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục: “Trong
tổng số 32 triệu trẻ em tại Việt Nam, trẻ khuyết tật có khoảng 1,1 triệu em chiếm
khoảng 3,4% so với trẻ em cùng độ tuổi. Nhưng hiện nay mới chỉ có khoảng 269
nghìn em, chiếm 24,22% số trẻ khuyết được đi học tại các loại hình trường lớp.
Trong số trẻ khuyết tật đi học thì có tới 32,99% số trẻ này bỏ học. Trong cả nước
vẫn còn khoảng 2,57% số trẻ em chưa có cơ hội đến trường vì lý do khuyết tật”.
Theo Bách khoa thư Giáo dục và Đào tạo Việt Nam: “Vào thời điểm năm 2003,
Việt Nam có trên 3 triệu trẻ khuyết tật, 1% trong số này là khuyết tật nặng.
Khoảng 2,7 triệu trẻ khuyết tật trong độ tuổi đến trường (từ 1,5 tuổi đến 16 tuổi).
Cũng vào thời điểm này cả nước có gần 100 cơ sở chuyên biệt chăm sóc và giáo
dục trên 7 nghìn trẻ khuyết tật và mới có trên 70 nghìn trẻ khuyết tật được đi học
hòa nhập tại các trường mẫu giáo và tiểu học”1. Học sinh mắc các khuyết tật cần
phải thông qua giáo dục mà bù đắp những thiếu hụt do khuyết tật gây ra, mặt khác
giáo dục cần có những hỗ trợ cần thiết để học sinh khuyết tật phát triển hết khả
năng của mình. Sự hỗ trợ cần thiết đó được thể hiện trong việc điều chỉnh chương
1
Nguyễn Minh San, Bách khoa thư Giáo dục và Đào tạo Việt Nam, NXB Văn hóa Thơng tin, tr.
634.
-3-
trình, các đồ dùng dạy học, dụng cụ hỗ trợ đặc biệt, các kĩ năng giảng dạy đặc
thù…Đồng thời giáo dục phải giúp các em vào đời với tư cách là người lao động,
là người vượt qua những khiếm khuyết trở thành người có ích cho bản thân gia
đình và xã hội. Như vậy vấn đề giáo dục dành cho trẻ khuyết tật hiện trở nên thiết
thực hơn bao giờ hết.
Bên cạnh đó, giáo dục đặc biệt cịn là một lĩnh vực mới mẻ với Việt Nam
cả về lý luận và thực tiễn. Theo nhận định của tác giả “Đại cương về trẻ khiếm
thính” Nguyễn Thị Hồng Yến: “về nhận thức nhiều người coi giáo dục trẻ khuyết
tật là vấn đề nhân đạo đơn thuần mà xem nhẹ khía cạnh khoa học”2. Nhiều cơng
trình nghiên cứu, nhiều đơn vị cá nhân đã và đang quan tâm tới đời sống học tập
cũng như sự hòa nhập cộng đồng của trẻ song cũng vẫn chưa mang lại hiệu quả
như mong đợi. Giáo dục hịa nhập hiện được coi là hình thức giáo dục tốt nhất
dành cho học sinh khuyết tật, song không phải trẻ khuyết tật ở bất cứ dạng nào hay
mức độ nào cũng có thể giáo dục hịa nhập được. Chính vì vậy giáo dục chun
biệt đã và đang thực hiện vai trị giáo dục của mình đó là tạo điều kiện tốt nhất cho
trẻ khuyết tật tiếp cận với tri thức.
Đối tượng của giáo dục đặc biệt là trẻ khuyết tật gồm nhiều dạng khuyết tật
khác nhau, trong đó “trẻ khuyết tật cơ quan thính giác có những đặc thù riêng:
việc tiếp nhận âm thanh bị hạn chế rất nhiều, ảnh hưởng đến sự hình thành và
phát triển ngơn ngữ, khả năng giáo tiếp, cơ hội mưu sinh…Giáo dục trẻ khiếm
thính hiện nay nhằm tạo nhiều cơ hội để trẻ có quyền sử dụng sức nghe cịn lại với
mục đích: phát triển ngơn ngữ, phát triển nhân cách, khả năng giao tiếp xã hội,
khả năng sống tự tin và hịa nhập cộng đồng,…”3 Giáo dục trẻ khiếm thính bậc
tiểu học đóng vai trị đặc biệt quan trọng, là nền tảng hình thành tri thức, tư duy
2
Nguyễn Thị Hồng Yến, Đại cương về Giáo dục trẻ khiếm thính, NXB Đại học Sư Phạm, tr.10.
3
Đào Thị Xuân Anh, (2009), “Vấn đề Giáo dục Nghệ thuật cho học sinh khiếm thính bậc tiểu
học”.
-4-
cho trẻ. Chính vì vậy giáo dục là nhân tố vô cùng quan trọng quyết định thành
công những mục tiêu trên.
Với sự tiếp cận khoa học về tình hình học tập của học sinh khiếm thính, đề
tài: “Thực trạng học tập của học sinh khiếm thính bậc tiểu học tại Trung tâm ni
dạy trẻ khuyết tật Thuận An – Bình Dương” được thực hiện với mong muốn góp
phần nâng cao chất lượng giáo dục trẻ khiếm thính nói riêng, trẻ khuyết tật nói
chung nhằm giúp đỡ các em gặp khó khăn riêng để hòa nhập vào cuộc sống cộng
đồng hướng tới thực hiện tốt “mục tiêu chiến lược của Ngành Giáo dục và Đào
tạo: đến năm 2005 huy động được 50% trẻ khuyết tật đến trường và đến năm 2010
con số này là 70%”4. Từng bước tạo điều kiện cho hầu hết trẻ khuyết tật Việt Nam
có cơ hội bình đẳng tiếp cận với nền giáo dục có chất lượng.
2. Tình hình nghiên cứu đề tài.
Tình hình nghiên cứu ngồi nước:
TS. Richard A. Villa thuộc Tổ chức cứu trợ và phát triển CRS biên soạn
giáo trình về “các kỹ năng cần thiết để dạy trong một lớp hòa nhập” tác giả phân
tích thuyết đa năng lực, đề cập tới tám loại năng lực trong vỏ não là khả năng ngôn
ngữ, khả năng logic, khả năng hình ảnh, khả năng vận động, khả năng giao tiếp
bên ngoài,… đặc biệt chú ý tới vai trò của thuyết đa năng lực trong hoạt động hợp
tác nhóm.
GS. Mark Alter giảng viên trường Đại học New York - Hoa Kỳ đưa ra thuật
ngữ khuyết tật thính giác bao gồm điếc, có vấn đề về ngơn ngữ hoặc lời nói. Điếc
là khuyết tật thính giác nghiêm trọng làm cho trẻ gặp khó khăn trong việc xử lý
thơng tin ngơn ngữ qua thính giác khi có hay khơng có thiết bị khuếch đại âm
thanh. Khiếm thính là khuyết tật thính giác vừa lâu dài, vừa lên xuống bất thường
tác động tiêu cực tới việc học tập của trẻ.
4
Nguyễn Minh San, Bách khoa thư Giáo dục và Đào tạo Việt Nam, NXB Văn hóa Thơng tin, tr.
634.
-5-
GS. Mairjorie Gordstein và Mark Alter (1986) đưa ra mô hình 6S về quá
trình giảng dạy trẻ khuyết tật khá phù hợp với hình thức đưa nghệ thuật cho trẻ
khiếm thính. Đó là: Someone - Người nào đó (giáo viên, phụ huynh, học sinh, nhà
quản lý, bác sỹ); something – Điều gì đó (chương trình giảng dạy) cho Somebody
– Ai đó (người học); Somehow – Làm thế nào đó (chiến lược và chiến thuật);
Somewhere - Ở đâu đó (mơi trường học tập); Sometime – Lúc nào đó (theo thời
khóa biểu sẵn có, ở một mức độ nhất định, với việc chú ý và các biến số học tập
của học sinh).
John Goodlad đề xuất 5 chương trình giảng dạy khác nhau, mỗi chương
trình hoạt động ở một mức độ khác nhau (John Goodlad & Associatiate, eds,
curriculum Inquiry, Ny : McGraw-Hill, 1984). Đó là chương trình giảng dạy lý
tưởng, chương trình giảng dạy chính quy, chương trình giảng dạy tiếp thu, chương
trình giảng dạy thực tế và chương trình giảng dạy trải nghiệm.
Howard Garder (1982) phân tích khả năng tư duy của học sinh, trong đó,
một số khả năng tư duy có thể phát triển ở trẻ khiếm thính là khả năng tư duy hình
ảnh, khả năng tư duy bằng cảm nhận thể chất, cảm nhận cơ thể và khả năng tư duy
nội tâm.
Tình hình nghiên cứu trong nước:
Giáo dục trẻ khiếm thính ở Việt Nam ra đời và phát triển khá sớm so với
các trường giáo dục các đối tượng khuyết tật khác, nhưng lại rất muộn so với thế
giới. Năm 1866, trường chuyên biệt đầu tiên tại Việt Nam dạy trẻ điếc là trường
dạy trẻ điếc Thuận An (Lái Thiêu – Bình Dương) được thành lập do một vị linh
mục Pháp tên Azemar khởi xướng. “Phương pháp câm” là một trường phái giáo
dục trẻ điếc của Pháp được áp dụng lúc đó, học sinh khiếm thính ở trung tâm này
được học bằng ngơn ngữ cử chỉ điệu bộ.
Ở phía Bắc, những năm 70 Viện tai mũi họng Trung ương đã khám, chuẩn
đốn, phân loại và điều trị, sau đó tiến hành dạy trẻ điếc khi các em còn nhỏ tuổi.
Năm 1976, trường dạy trẻ điếc Xã Đàn được thành lập. Lần đầu tiên tại Việt Nam
-6-
các nhà khoa học, đặc biệt là các nhà giáo dục học, các chuyên gia về giáo dục tật
học đã tiến hành nghiên cứu ứng dụng một cách có hệ thống những nội dung,
phương pháp giáo dục mới nhất cho trẻ điếc. Trẻ điếc được phục hồi chức năng,
được học văn hóa và học nghề.
Giáo dục trẻ khuyết tật là nhiệm vụ quan trọng và mang tính nhân đạo của
Đảng và Nhà nước ta. Việc thành lập khoa Giáo dục đặc biệt ở các trường Đại học
Sư phạm, Cao đẳng Sư phạm trong những năm gần đây đã góp phần thúc đẩy sự
phát triển cho giáo dục khuyết tật. Đã có nhiều hội thảo, tập huấn về các vấn đề
giáo dục khuyết tật.
Năm 1996, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã giao cho Trung tâm đào tạo và phát
triển giáo dục đặc biệt của trường Đại học Sư phạm Hà Nội đào tạo thử nghiệm 30
giáo viên dạy trẻ khiếm thính. Các lớp đào tạo giáo viên dạy trẻ khuyết tật có trình
độ cao đẳng sư phạm cũng được mở tại trường Cao đẳng Sư phạm Vĩnh Phúc,
Tiền Giang. Đồng thời mở khóa học của 3 chuyên ngành: chậm phát triển trí tuệ,
khiếm thính, khiếm thị cho các cán bộ chun mơn tại Thành phố Hồ Chí Minh.
Tại Trung tâm ni dạy trẻ khuyết tật Thuận An – Bình Dương, tài liệu
giảng dạy “tìm hiểu mơi trường xung quanh” tiền thân là sản phẩm của đề tài
nghiên cứu cấp Bộ mã số B2004-23-58 do Ngơ Thị Mai Anh, ngun phó giám
đốc Trung tâm thực hiện. Đây là tài liệu phục vụ việc dạy trẻ khiếm thính ở lớp dự
bị. Bộ tài liệu này gồm 3 quyển dựa theo sự khác biệt về khả ngôn ngữ, về độ tuổi
của trẻ khiếm thính, tài liệu được biên soạn nội dung và phương pháp phù hợp với
tình hình học tập của học sinh tại trường, vừa sức với trẻ khiếm thính nhằm chuẩn
bị những kiến thức cơ bản khi bước vào lớp 1.
Năm 2009, Th.S. Đào Thị Vân Anh thuộc Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục
Phổ thông – Viện Nghiên cứu Giáo dục trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh
nghiên cứu “vấn đề giáo dục nghệ thuật cho học sinh khiếm thính bậc tiểu học”.
Đề tài đã đề cập đến cơ sở lý luận giáo dục nghệ thuật cho trẻ khiếm thính, góp
phần khẳng định việc học tập văn hóa nói chung và học tập các hình thức nghệ
thuật nói riêng như kịch không lời và múa đối với trẻ khiếm thính là hồn tồn có
-7-
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
thể, mặc dù q trình học tập địi hỏi sự kiên trì và nhẫn nại hơn nhiều so với học
sinh bình thường.
Nguyễn Hữu Chùy, năm 2003, thuộc Trường Đại học Sự phạm Thành phố
Hồ Chí Minh với đề tài: “Thực trạng đội ngũ giáo viên dạy trẻ khuyết tật ở một số
tỉnh phía Nam và các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo”. Đề tài được
thực hiện nhằm đánh giá thực trạng đào tạo đội ngũ giáo viên ở một số tỉnh phía
Nam. Nghiên cứu đề xuất giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ
giáo viên dạy trẻ khuyết tật.
Hiện có 105 trường, trung tâm giáo dục chuyên biệt và trên 3000 trường có
giáo dục hịa nhập cho trẻ khuyết tật trong cả nước. Đối với trẻ khiếm thính, việc
giáo dục nhận được nhiều sự giúp đỡ về chuyên môn từ các chuyên gia của Pháp,
Mỹ và Hà Lan…
3. Mục đích và nhiệm vụ của đề tài.
Mục đích
Tìm hiểu hoạt động học tập của học sinh khiếm thính bậc tiểu học tại Trung
tâm ni dạy trẻ khuyết tật Thuận An – Bình Dương.
Đề xuất, kiến nghị những biện pháp thúc đẩy và nâng cao chất lượng giáo
dục cho trẻ khiếm thính nói riêng và trẻ khuyết tật nói chung.
Nhiệm vụ
Nghiên cứu lý luận về đặc điểm sinh lý cũng như tâm lý làm nền tảng cho
những phương pháp dạy học cho trẻ khiếm thính.
Nghiên cứu các dụng cụ hỗ trợ và phương pháp học tập của trẻ.
Tìm hiểu hoạt động học tập của học sinh khiếm thính bậc tiểu học trong
trường: về nhận thức, thái độ, hứng thú, kết quả học tập, những thuận lợi cũng như
khó khăn mà trẻ gặp phải trong quá trình học tập.
4. Phạm vi nghiên cứu.
-8-
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Nội dung:
Đề tài tập trung nghiên cứu thực trạng học tập của học sinh khiếm thính bậc
tiểu học tại Trung tâm Thuận An.
Địa bàn nghiên cứu:
Đề tài khảo sát tại Trung tâm nuôi dạy trẻ khuyết tật Thuận An – Bình
Dương thuộc Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh.
Địa chỉ: Thị trấn Lái Thiêu, huyện Thuận An, tỉnh Bình Dương.
Khách thể điều tra:
Tổng số khách thể điều tra: 41 người.
Khách thể chính: 37 học sinh khiếm thính tiểu học tại Trung tâm.
Khách thể phụ: 3 giáo viên, 1 sinh viên thực tập.
5. Phương pháp nghiên cứu.
Trong quá trình nghiên cứu chúng tơi sử dụng một số phương pháp sau:
Phương pháp nghiên cứu tài liệu: chúng tôi thu thập thông tin, kiến thức
từ sách, tài liệu học tập, báo chí, Internet nhằm xây dưng cơ sở lý luận của đề tài
thông qua việc nghiên cứu, sưu tầm, phân tích, tổng hợp các cơng trình nghiên cứu
đã thực hiện có liên quan đến nội dung của đề tài.
Phương pháp quan sát: quan sát tiết học của học sinh tại trường để có
những hiểu biết thực tế về trẻ khiếm thính. Cụ thể chúng tơi đã dự giờ: 2 tiết Toán
ở lớp 3A, 1 tiết Tập làm văn ở lớp 5B, 1 tiết Luyện tập toán ở lớp 3A với những
tiêu chí quan sát: nhận thức về học tập, thái độ tích cực hay tiêu cực đối với việc
học của trẻ đồng thời quan sát hứng thú cũng như sự cố gắng trong học tập của trẻ
khiếm thính.
Phương pháp phỏng vấn sâu: phỏng vấn sâu 37 học sinh tiểu học và 3
giáo viên, 1 sinh viên thực tập tại Trung tâm nhằm thu thập thông tin về nhận thức,
thái độ, hứng thú, kết quả học tập của học sinh. Phỏng vấn lấy ý kiến, quan điểm
của giáo viên để phân tích tìm hiểu những khó khăn của học sinh cũng như của
giáo viên tại Trung tâm, từ đó lý giải nguyên nhân, bản chất vấn đề. Phỏng vấn sâu
-9-
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
bằng cách trao đổi trực tiếp với giáo viên chủ nhiệm và giao tiếp bằng ngôn ngữ
viết và ngơn ngữ ký hiệu với học sinh khiếm thính.
Dựa trên các dữ liệu đã có, phân tích dữ liệu định tính thu được từ phỏng
vấn sâu, đưa ra đánh giá, kết luận cuối cùng.
6. Giả thuyết nghiên cứu.
Giáo dục dành cho trẻ khiếm thính bậc tiểu học tại Trung tâm nuôi dạy trẻ
khuyết tật Thuận An dựa trên các phương pháp giáo dục chuyên biệt và các hoạt
động ngoại khóa đã và đang đạt được một số hiệu quả nhất định đáp ứng được nhu
cầu học tập và khả năng hịa nhập cuộc sống của học sinh khiếm thính, song bên
cạnh đó, thực trạng hoạt động học tập của học sinh khiếm thính tại Trung tâm cịn
gặp nhiều khó khăn.
7. Ý nghĩa phương pháp luận và ý nghĩa thực tế.
Đề tài góp phần làm phong phú thêm những lý luận và hiểu biết thêm về trẻ
khiếm thính như đặc điểm tâm sinh lý, nhận thức, thái độ, hứng thú, kết quả học
tập, những khó khăn mà học sinh thường gặp trong quá trình học tập. Đồng thời đề
tài cũng tìm hiểu thực tế và đề xuất, kiến nghị một số giải pháp khắc phục những
khó khăn mà trẻ gặp phải trong q trình học tập.
Kết quả khảo sát có thể được sử dụng làm tài liệu tham khảo cho các cơng
trình nghiên cứu có liên quan đến hoạt động học tập của trẻ khiếm thính.
8. Kết cấu của đề tài.
Phần mở đầu
Chương 1. Cơ sở lý luận
1.1. Một số khái niệm sử dụng trong đề tài.
1.1.1. Khái niệm về nhận thức, thái độ, hứng thức.
1.1.1.1. Khái niệm nhận thức.
1.1.1.2. Khái niệm thái độ.
1.1.1.3. Hứng thú.
1.1.2. Khái niệm về trẻ khuyết tật.
1.1.3. Khái niệm về trẻ khiếm thính.
1.1.3.1. Khái niệm.
- 10 -
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
1.1.3.2. Phân loại các nhóm trẻ khiếm thính.
1.1.4. Khái niệm giáo dục chuyên biệt.
1.2. Đặc điểm tâm sinh lí của trẻ khiếm thính.
1.2.1. Đặc điểm sinh lý của trẻ khiếm thính.
1.2.2. Đặc điểm tâm lý của trẻ khiếm thính.
1.2.2.1. Đặc điểm phát triển cảm giác và tri giác ở trẻ khiếm thính.
1.2.2.2. Đặc điểm trí nhớ ở trẻ khiếm thính.
1.2.2.3. Đặc điểm tưởng tượng ở trẻ khiếm thính.
1.2.2.4. Đặc điểm tư duy ở trẻ khiếm thính.
1.2.2.5. Đặc điểm ngơn ngữ ở trẻ khiếm thính.
1.3. Hoạt động học tập của trẻ khiếm thính.
1.3.1. Nội dung Giáo dục.
1.3.2. Phương pháp giáo dục trẻ khiếm thính.
1.3.3. Những khó khăn của trẻ khiếm thính trong hoạt động học tập.
1.4. Vai trị của gia đình và nhà trường đối với việc học tập của học sinh khiếm
thính.
Chương 2. Thực trạng học tập của học sinh khiếm thính bậc tiểu học
tại Trung tâm ni dạy trẻ khuyết tật Thuận An – Bình Dương (Đại học Sư
Phạm Tp. Hồ Chí Minh)
2.1. Tổng quan về Trung tâm ni dạy trẻ khuyết tật Thuận An – Bình
Dương.
2.2. Thực trạng học tập của học sinh khiếm thính bậc tiểu học tại Trung tâm
nuôi dạy trẻ khuyết tật Thuận An – Bình Dương.
2.2.1. Nhận thức học tập của học sinh khiếm thính.
2.2.2. Thái độ học tập của học sinh khiếm thính.
2.2.3. Hứng thú học tập của học sinh khiếm thính.
2.2.4. Kết quả học tập của học sinh khiếm thính.
2.3. Thuận lợi và khó khăn trong học tập của học sinh khiếm thính.
2.3.1. Những khó khăn.
2.3.2. Những thuận lợi.
2.3.2.1. Từ phía giáo viên.
2.3.2.2. Từ phía học sinh.
2.4. Nguyên nhân của những khó khăn.
Kết luận và kiến nghị
- 11 -
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Tài liệu tham khảo
Phần phụ lục
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1 Một số khái niệm sử dụng trong đề tài.
1.1.1 Khái niệm về nhận thức, thái độ, hứng thú.
1.1.1.1 Khái niệm nhận thức.
Nhận thức là hoạt động tâm lý nhằm mục đích hiểu biết sự vật hay hiện
tượng xung quanh hoặc bản thân. Nhận thức là một trong 3 mặt cơ bản của đời
sống tâm lý con người: nhận thức, tình cảm và hành động.
Nhân thức học tập là hoạt động tâm lý thể hiện ý thức của người học đối
với việc học tập. Thể hiện qua hệ thống các hành vi, động cơ, hứng thú học tập và
là nhân tố quyết định hiệu quả học tập của người học.
1.1.1.2 Khái niệm thái độ.
- 12 -
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Quá trình nhận thức của con người thường gắn liền với thái độ và chúng
luôn chịu ảnh hưởng, quy định lẫn nhau. Nhà tâm lý học người Mỹ G.W.Allport
năm 1935 định nghĩa thái độ như sau: “Thái độ là trạng thái sẵn sàng về mặt tinh
thần và thần kinh được hình thành thơng qua kinh nghiệm, có khả năng điều chỉnh
hay ảnh hưởng năng động đối với phản ứng của cá nhân đến các tình huống và
khách thể mà nó có thiết lập mối quan hệ”5
Trong khi đó, vào năm 1948 Rokeach định nghĩa thái độ theo cách khác.
Theo ông: thái độ là một định hướng hay tùy ý sử dụng được tập quen tạo ra một
khuynh hướng phản ứng có lợi hay bất lợi đối với đối tượng hay tình huống.
Jonh Traven định nghĩa: “Thái độ là cách cảm xúc, tư duy và hành động
tương đối lâu dài đối với sự việc hay con người”6.
Theo từ điển Viếng Việt do Hồng Phê chủ biên trong đó định nghĩa thái độ
là: “những biểu hiện ra bên ngoài như nét mặt, điệu bộ, cử chỉ, lời nói, hành
động… của ý nghĩ, tình cảm đối với ai hoặc đối với sự việc nào đó”.
Tóm lại thái độ là một khái niệm tâm lý học khó xác định một cách chính
xác. Nhìn chung, các nhà nghiên cứu đều tổng kết rằng thái độ là yếu tố tâm lý bên
trong và nó có ảnh hưởng nhất định đến hành vi, phản ứng của con người.
1.1.1.3 Khái niệm hứng thú.
Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó vừa có ý
nghĩa trong cuộc sống vừa đem lại cho cá nhân một sự hấp dẫn về mặt tình cảm.
Hứng thú đã bao hàm nhu cầu, vì vậy giữa hứng thú và nhu cầu có mối liên
hệ với nhau. Nhu cầu gây ra hứng thú, hứng thú tạo ra nhu cầu, nhưng những hứng
thú và nhu cầu sau bao giờ cũng cao hơn những nhu cầu, hứng thú trước đó. Vì
vậy nó thúc đầy người học tích cực hoạt động để từ đó phát triển nhân cách. Khi
con người lao động có hứng thú thì hứng thú đóng vai trò là động cơ mạnh mẽ
5
Nicky Heyes, (2005), Nền tảng Tâm lý học, NXB Lao Động.
6
Nicky Heyes, (2005), Nền tảng Tâm lý học, NXB Lao Động.
- 13 -
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
thúc đẩy con người tích cực hoạt động. Trong học tập cũng vậy, hứng thú là động
cơ thúc đẩy người học nỗ lực chiếm lĩnh tri thức, thúc đẩy học tập của học sinh.
1.1.2 Khái niệm về trẻ khuyết tật
Theo tổ chức y tế thế giới (WHO), khái niệm trẻ khuyết tật gắn với 3 yếu tố
cơ bản sau:
+ Những thiếu hụt về cấu trúc cơ thể và sự suy giảm các chức năng.
+ Những hạn chế trong hoạt động của cá thể.
+ Mơi trường sống: những khó khăn trở ngại do môi trường sống mang lại làm cho
họ khơng thể tham gia đầy đủ và có hiệu quả mọi hoạt động trong cộng đồng.
Theo quan điểm của giáo dục thì: “trẻ khuyết tật là trẻ có khiếm khuyết về
cấu trúc, sai lệch về chức năng cơ thể, dẫn đến gặp khó khăn nhất định trong cuộc
sống cá nhân, hoạt động xã hội và học tập theo chương trình giáo dục phổ thơng
nếu khơng được hỗ trợ đặc biệt về phương pháp giáo dục – dạy học và những
trang thiết bị trợ giúp cần thiết”7.
Sự thiếu hụt về cấu trúc và hạn chế về chức năng ở trẻ khuyết tật biểu hiện
ở nhiều mức độ khác nhau. Các nhóm khuyết tật chính gồm: trẻ khiếm thính,
khiếm thị, chậm phát triển, trẻ khuyết tật vận động, trẻ khó khăn về ngơ ngữ, trẻ đa
tật và trẻ có các dạng tật khác.
1.1.3 Khái niệm trẻ khiếm thính
1.1.3.1 Khái niệm.
“Khiếm thính là dạng khuyết tật chỉ sự suy giảm hay mất khả năng nghe
dẫn đến chậm phát triển ngô ngữ hoặc câm, hạn chế chức năng giao tiếp, ảnh
hưởng đến quá trình nhận thức và các chức năng tâm lý khác tùy theo mức độ suy
giảm thính lực”8. Khiếm thính thường được chia ra theo các mức độ sau:
7
Nguyễn Xuân Hải, Giáo dục học Trẻ khuyết tật, NXB Giáo dục Việt Nam, tr. 21.
8
Nguyễn Xuân Hải, Giáo dục học Trẻ khuyết tật, NXB Giáo dục Việt Nam, tr. 22.
- 14 -
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Mức 1: Điếc nhẹ. Sức nghe từ khoảng 20 – 40dB (đề xi ben). Ở mức độ
này trẻ cịn nghe được âm thanh, lời nói bình thường trong mơi trường n tĩnh và
nhìn được khẩu hình miệng của người nói. Trong lớp học có âm thanh nền lớn trẻ
sẽ gặp khó khăn như nghe khơng đầy đủ.
Mức 2: Điếc vừa. Sức nghe từ 41 – 70dB. Trẻ nghe được tiếng nói to khi
nhìn hình miệng trong mơi trường n tĩnh. Nếu có máy trợ thính phù hợp trẻ có
thể nghe được bình thường.
Mức 3: Điếc nặng. Sức nghe cịn trong khoảng từ 71 – 90dB. Trẻ có thể
nghe được một số âm thanh tiếng nói nếu được sử dụng máy trợ thính phù hợp,
nếu khơng trang bị máy trợ thính phù hợp trẻ khó có thể giao tiếp bằng lời.
Mức 4: Điếc sâu. Sức nghe còn trong khoảng 91dB trở lên trẻ có thể nghe
được một số âm thanh tiếng nói nếu được trang bị máy trợ thính phù hợp và được
luyện tập từ nhỏ tiếng nói của trẻ khơng hồn chỉnh hoặc khơng có. Trẻ chủ yếu
giao tiếp bằng cử chỉ.
1.1.3.2 Phân loại các nhóm trẻ khiếm thính.
Để hiểu sâu sắc và đúng đắn về trẻ khiếm thính chúng Ta cũng cần phải
phân loại các nhóm trẻ khiếm thính cơ bản dưới góc độ tâm lý giáo dục. Điều này
có một ý nghĩa quan trọng đối với lý luận và thực tiễn giáo dục trẻ, đối với việc
chuẩn đốn đúng trẻ, xác định đúng hình thức hỗ trợ phù hợp với trẻ khiếm thính.
Cơ sở phân loại:
Mức độ mất sức nghe.
Thời gian mất sức nghe.
Trình độ phát triển ngôn ngữ.
Phân loại trẻ theo mức độ mất sức nghe:
Mức 1: Điếc nhẹ từ 20 – 40dB
Mức 2: Điếc vừa từ 41 – 70dB
Mức 3: Điếc nặng từ 71 - 90dB
Mức 4: Điếc sâu trên 90dB.
Phân loại trẻ theo thời gian mất sức nghe:
- 15 -
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Trẻ sinh ra đã bị tổn thương thính giác
Trẻ mất sức nghe trước khi bắt đầu phát triển ngôn ngữ.
Trẻ mất sức nghe ở giai đoạn đầu của sự phát triển ngôn ngữ.
Trẻ mất sức nghe khi ngôn ngữ đã hình thành.
Phân loại trẻ theo trình độ phát triển ngơn ngữ:
Trẻ điếc và khơng có ngơn ngữ: là những trẻ mất sức nghe đến mức mất
luôn cả khả năng ngôn ngữ cũng như khả năng làm chủ ngôn ngữ.
Trẻ điếc với ngôn ngữ hạn chế: là những trẻ mất thính lực khi mà ngơn ngữ
thức tế của chúng đã được hình thành. Với những trẻ này chúng ta cố gắng gìn giữ
và phát huy kỹ năng và vốn từ ngữ đã có ở chúng.
Trẻ nghe kém: là những trẻ bị phá hủy một phần chức năng thính giác. Tùy
theo sức nghe cịn lại một số trẻ trong nhóm trẻ này có thể tự nắm ngơn ngữ theo
mức độ nào đó trong q trình giao tiếp. Tuy nhiên ngơn ngữ này cần phải được
điều chỉnh trong quá trình giáo dục.
1.1.4 Khái niệm giáo dục chuyên biệt.
“Giáo dục chuyên biệt là hình thức giáo dục tách biệt có các dạng khuyết
tật khác nhau vào cơ sở giáo dục riêng. Đây là mơ hình xuất hiện sớm nhất trong
lịch sử giáo dục trẻ khuyết tật. Nó được thực hiện được từ những năm đầu của thế
kỉ XI ở các nước Pháp, Đức, Tây Ban Nha và một số nước châu Âu khác. Dần dần
cách tập trung trẻ khuyết tật để dạy được phát triển ở nhiều nước và trở thành hệ
thống các trường chuyên biệt dạy trẻ khuyết tật. Mỗi loại trẻ khuyết tật lại được
chia thành những loại nặng nhẹ khác nhau được dạy trong những lớp học, những
trường riêng. Ở đây trẻ được dạy chương trình riêng theo những phương pháp
riêng, tách biệt với hệ thống giáo dục quốc dân”9.
Giáo dục chuyên biệt trẻ khuyết tật nhằm đạt được những mục tiêu chính
sau đây:
9
Nguyễn Xuân Hải, Giáo dục học Trẻ khuyết tật, NXB Giáo dục Việt Nam, tr. 26.
- 16 -
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
- Mục tiêu nhân đạo.
- Mục tiêu chăm sóc giáo dục.
- Mục tiêu giám sát, quản lí
Do thực tế Việt Nam, trẻ khiếm thính đến trường khơng theo độ tuổi quy
định nên thường chia trẻ vào lớp theo 2 theo cách:
- Chia theo độ tuổi: Ở lớp học này mức độ phát triển ngôn ngữ của học sinh
khác nhau, giáo viên phải xây dựng những mục tiêu riêng cho từng trẻ trong mỗi
bài giảng. Sự phát triển của trẻ thường không đồng đều.
- Chia theo khả năng phát triển ngôn ngữ: Thuận lợi cho việc dạy ngôn ngữ
nhưng có nhiều khó khăn trong việc dạy kiến thức và giáo dục do có sự chênh lệch
về độ tuổi, khác nhau về nhu cầu và vốn kinh nghiệm.
Mơ hình giáo dục chuyên biệt đã hình thành và phát triển trong một thời
gian dài đến 3 thế kỉ và vẫn tồn tại cho đến hiện nay. Hình thức giáo dục chuyên
biệt đã làm cho một bộ phận không nhỏ trẻ khyết tật được chăm sóc và giáo dục.
Giáo dục chuyên biệt hình thành và phát triển cho đến nay vẫn phù hợp với điều
kiện xã hội, kinh tế, trình độ nhận thức, trình độ phát triển khoa học kĩ thuật của
nhân loại. Đóng vai trị tích cực trong lịch sử phát triển của tật học cũng như của
nền giáo dục.
1.2 Đặc điểm tâm sinh lý của trẻ khiếm thính.
1.2.1 Đặc điểm sinh lý của trẻ khiếm thính.
Cảm thụ âm thanh là một quá trình phức tạp xảy ra trong cơ quan phân tích
thính giác. Cơ quan phân tích thính giác gồm 3 phần:
Phần ngoại biên: Tai.
Đường dẫn truyền: dây thần kinh thính giác.
Phần trung ương: Trung khu thính giác tại thùy thái dương của vỏ não.
Tai là bộ phận phân tích bên ngồi của cơ quan phân tích thính giác. Tai
gồm: Tai ngoài, tai giữa và tai trong. Tai ngoài và tai giữa làm nhiệm vụ hướng
sóng âm và phần não biến đổi kích thước sóng âm dẫn sóng âm vào tai trong. Tai
trong thu nhận được kích thích âm thanh, biến chúng thành các xung động thần
- 17 -
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
kinh truyền lên vỏ não. Tại trung khu thính giác ở vùng thái dương của vỏ não sẽ
có sự phân tích và tổng hợp cho ta cảm giác âm thanh.
Thính giác sẽ bị giảm sút khi một điểm nào đó trong cơ quan thính giác có
vấn để. Tùy theo vị trí tổn thương của tai mà người ta chia ra làm 3 loại điếc:
Điếc dẫn truyền.
Điếc tiếp nhận.
Điếc hỗn hợp.
1.2.2 Đặc điểm tâm lý của trẻ khiếm thính, nền tảng cho hoạt động dạy học
của trẻ khiếm thính.
Đặc điểm tâm lý là một yếu tố rất quan trọng trong tìm hiểu, nghiên cứu và
giảng dạy cho trẻ. Dựa vào tài liệu “Đại cương về trẻ khiếm thính” do cơ Nguyễn
Thị Hồng Yến, thuộc trường đại học Sư phạm Hà Nội biên soạn; tài liệu giảng
dạy môn tâm lý trẻ khiếm thính của khoa Giáo dục đặc biệt, trường Cao đẳng Sư
phạm Mẫu giáo TW III. Tp. Hồ Chí Minh. Chúng tơi xin rút ra và phân tích một
số đặc điểm tâm lý của trẻ khiếm thính.
1.2.2.1 Đặc điểm phát triển cảm giác và tri giác của trẻ khiếm thính.
Cảm giác, tri giác là nền tảng của nhận thức. Chúng là nguồn gốc cơ bản
của những kiến thức mà chúng ta nhận thức được ở thế giới xung quanh. Trong
những hệ cảm giác khác nhau thì cảm giác thính giác và cảm giác thị giác có ý
nghĩa chủ yếu.
Chúng ta sống trong thế giới âm thanh, hình dạng, màu sắc. Những nguồn
thơng tin như phát thanh, truyền hình, phim ảnh, sân khấu, âm nhạc và nhiều mặt
đều dựa trên cảm giác nghe. Tất nhiên cảm giác nhìn cũng đóng một vai trò quan
trọng. Nhưng mất sức nghe sẽ làm cho đứa trẻ mất khả năng tri giác bình thường
những nguồn thông tin này.
Trong việc tiếp nhận ngôn ngữ, cảm giác và tri giác thính giác có một vai
trị đặc biệt quan trọng. Trên cơ sở này diễn ra sự phát triển các hình thái chủ động
và bị động của lời nói, nghe được tiếng nói của người xung quanh, đứa trẻ bắt đầu
- 18 -
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
bắt chước và bập bẹ những từ đầu tiên. Nhờ lời nói, đứa trẻ nhận được những
thơng tin cơ bản, lĩnh hội những kiến thức, kinh nghiệm mà người lớn truyền cho
nó. Sự phá hủy tri giác về tiếng nói của người xung quanh tự nhiên sẽ kéo theo sự
phá hủy q trình hình thành ngơn ngữ tích cực. Trẻ có khuyết tật thính giác
khơng thể tự mình lĩnh hội được ngơn ngữ. Trong thực tế, trẻ có khuyết tật thính
giác sẽ bị câm nếu nó khơng được phát hiện sớm. Những khó khăn về thính giác
của trẻ ngày nay đã được hỗ trợ bằng những phương pháp đặc thù trong giáo dục
chuyên biệt hỗ trợ việc tiếp nhận ngôn ngữ và học tập của trẻ (phương tiện nhìn,
phương tiện âm thanh, phương tiện sử dụng tính nhạy cảm xúc rung: máy trợ
thính, những thiết bị khuếch đại âm thanh, những máy rung biến đổi âm thanh
thành những tín hiệu khoa học…)
Ở trẻ khiếm thính do thiếu cảm giác thính giác hoặc cảm giác thính giác bị
phá hủy nên cảm giác thị giác và cảm giác vận động có một vai trị đặc biệt quan
trọng. Thị giác của trẻ khiếm thính trở thành chủ đạo và chủ yếu trong việc:
Nhận thức thế giới xung quanh
Rất nhiều nghiên cứu (L.M.Lagovxki, L.V.Dancov, I.M.Xaloviep) đã
chứng minh rằng cảm giác và tri giác ở trẻ khiếm thính khơng kém so với trẻ nghe
rõ, thậm chí cịn tích cực và tinh nhạy hơn. Bởi vậy, trẻ khiếm thính thường để ý
những chi tiết nhỏ của thế giới xung quanh mà trẻ bình thường khơng để ý đến.
Tiếp nhận ngơn ngữ.
Trẻ nghe bình thường học nói chủ yếu dựa trên cảm giác nghe và vận động,
cịn tri giác thị giác đóng vai trị thứ yếu. Điều này hồn tồn ngược lại với trẻ
khiếm thính. Cùng với cảm giác vận động, cảm giác tri giác thị giác trở thành nền
tảng để hình thành tiếng nói, thậm chí trẻ khiếm thình có thề tiếp nhận ngơn ngữ
chỉ dựa trên cảm giác thị giác.
Trẻ khiếm thính tiếp nhận bằng mắt cấu tạo âm, cách phát âm, trong việc tri
giác hình tượng chữ viết khơng khó khăn lắm nhưng trẻ gặp nhiếu khó khăn khi
nắm cấu trúc ngữ pháp của câu. Trẻ điếc, do không tiếp nhận được ngôn ngữ,
- 19 -
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
trong giai đoạn đầu tiên của giáo dục, trẻ gặp khó khăn lớn trong khi tập phân loại,
khái quát và tổng hợp những điều tri giác được.
Mặc dù có những khó khăn tâm lý và sự phức tạp của q trình tri giác thị
giác đối với ngơn ngữ nói, trẻ khiếm thính thường làm chúng ta ngạc nhiên bằng
khả năng dùng thị giác tiếp nhận và phân biệt tinh tế những gì mà chúng ta nói với
chúng. Chính vì vậy, giữ gìn thị lực cho trẻ khiếm thính là một trong những nhiệm
vụ quan trọng nhất trong quá trình giáo dục và dạy học cho trẻ khiếm thính. Nắm
bắt rõ đặc điểm này của trẻ ngơn ngữ kí hiệu ra đời hỗ trợ và giúp trẻ điếc dễ dàng
hơn trong học tập cũng như giao tiếp với mọi người. Cùng với đó là hàng loạt các
phương pháp giáo dục trực quan như quan sát, xem tranh ảnh, phim…được sử
dụng triệt để trong các tiết học của trẻ khiếm thính.
Ngồi ra xúc giác và cảm giác vận động cũng đóng vai trị trong q trình
nhận thức của trẻ khiếm thính: Cảm giác xúc giác - rung của trẻ khiếm thính là đặc
thù và độc đáo nhất. Đây là phương tiện quan trọng trong tiếp nhận ngôn ngữ của
trẻ khiếm thính. Đầu thế kỉ XIX, E.P.Nauman đã nghiên cứu và chỉ ra những tính
chất cơ bản của loại cảm giác này như sau:
Những xúc giác – rung vể bản chất là những cảm giác sơ đẳng, là
toàn bộ cấu thành của những dạng cảm giác khác.
Sức nghe bình thường hạn chế và kiềm hãm sự phát triển và sự nhạy
bén của những cảm giác và xúc giác – rung.
Về tính chất, những cảm giác này gần với những cảm giác vận động
và những cảm giác về vị trí khơng gian.
Giữa cảm giác nghe và xúc giác – rung tồn tại một mối liên hệ mật
thiết khó tách rời.
Dựa vào đặc điểm này nhiều hình thức giáo dục thực hành, các trò chơi sắm
vai cũng đã và đang phát huy vai trị trong cơng tác giáo dục trẻ khiếm thính.
1.2.2.2 Đặc điểm trí nhớ của trẻ khiếm thính.
Vào cuối năm đầu tiên của cuộc đời, đứa trẻ bắt đầu ghi nhớ được từ. Tuy
nhiên, sự ghi nhớ này mang tính tự phát và khơng chủ định mình. Ở trẻ khiếm
- 20 -
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
thính, việc ghi nhận từ ngữ bắt đầu muộn hơn nhiều vì mất hẳn một khoảng thời
gian dài ban đầu rất quan trọng trong việc tiếp nhận từ ngữ. Thời gian phát hiện tật
điếc càng muộn thì việc tiếp nhận từ ngữ của trẻ càng bị trì hỗn. Tất nhiên, những
từ biểu thị đổ vật và hiện tượng thu nhận bằng những cơ quan thụ cảm khác nhau
không được ghi nhớ ở mức độ nhanh chóng, bền vững như nhau. Đặc điểm trí nhớ
của trẻ khiếm thính được biểu hiện như sau:
+ Trẻ khiếm thính thể hiện ghi nhớ khơng chủ định về vị trí của các đối
tượng khơng thua kém trẻ bình thường.
+ Trẻ khiếm thính trong q trình ghi nhớ tài liệu ít dùng thủ thuật so sánh
để nhớ hay nói cách khác khả năng ghi nhớ có ý nghĩa khơng bền vững, kém phân
biệt so với trẻ nghe rõ.
+ Trí nhớ của trẻ là trí nhớ ngắn hạn, làm cho khả năng tập trung trong học
tập của trẻ cũng kém hơn rất nhiều so với trẻ bình thường. Chính vì vậy giáo viên
dạy trẻ khiếm thính thường phải kiên nhẫn với trẻ, cuối mỗi buổi học và đầu mỗi
buổi học tiếp theo giáo viên luôn phải hệ thống lại kiến thức cho trẻ.
Để minh chứng rõ hơn đặc điểm trí nhớ của trẻ, một cơng trình nghiên cứu
quá trình ghi nhớ ba dạng từ ở trẻ khiếm thính:
a. Những từ biểu thị đồ vật và hiện tượng được thu nhận bằng mắt.
b. Những tử biểu thị chất lượng của đồ vật thu nhận nhờ cơ quan xúc
giác.
c. Những từ biểu thị hiện tượng âm thanh.
Kết quả thu được cho thấy rằng:
+ Giữa học sinh điếc và học sinh nghe rõ có sự khác nhau rất ít trong việc
ghi nhớ những từ trong phạm vi lĩnh hội bằng mắt.
+ Những trẻ khiếm thính khác xa với trẻ nghe được trong việc ghi nhớ
những từ biểu thị hiện tượng âm thanh.
+ Trẻ khiếm thính ghi nhớ tốt hơn những từ biểu thị của đồ vật thu nhận
nhờ cơ quan xúc giác.
1.2.2.3 Đặc điểm tưởng tượng của trẻ khiếm thính.
- 21 -
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Ngôn ngữ là nhân tố quan trọng nhất, là phương tiện phát triển tư duy trừu
tượng và trí tưởng tượng của con người. Khi ngôn ngữ không phát triển, phát triển
muộn màng hoặc có những sai lệch sẽ làm hạn chế khơng chỉ q trình hình thành
tư duy mà cả tưởng tượng nữa. L.X.Vưgơtxki, qua những cơng trình nghiên cứu
tâm lý của mình đã chỉ ra rằng: Người bị mất ngơn ngữ rất khó nhắc lại một câu
trong đó khẳng định điều đó trái với điều họ thấy, đều có trong lĩnh vực tri giác
của họ.
Cùng với sự mất hoặc khiếm khuyết về ngôn ngữ như là phương tiện hình
thành khái niệm, ở những người này mất ln cả sự tưởng tượng, biểu thị ở chỗ:
con người không thể lãng qn tình huống cụ thể, thay đổi nó, cải biến những
thành tố riêng biệt của nó, thốt khỏi ảnh hưởng của cái trực tiếp đã có. Cùng với
điều đó, là sự khó khăn hiểu được những ẩn dụ, những từ ngữ mang nghĩa bóng.
Những đặc điểm tưởng tượng ở trẻ khiếm thính có sự thiếu hụt là do sự hình thành
ngơn ngữ chậm, tư duy trừu tượng hạn chế gây nên. Mặc dù hình tượng thị giác
của trẻ điếc đạt mức cao và sống động, nhưng hình thành tư duy bằng khái niệm
quá chậm, làm chúng rất khó thoát khỏi ý nghĩa cụ thể, nghĩa đen của từ, điều đó
làm khó khăn cho sự hình thành hình tượng mới.
Tưởng tượng tái tạo có một ý nghĩa đặc biệt trong hoạt động nhận thức của
trẻ điếc. Nhờ tưởng tượng tái tạo, thế giới xung quanh được phản ánh trong ý thức
của trẻ rộng hơn, phong phú hơn. Tầm hiểu biết của trẻ được mở rộng qua giới hạn
kinh nghiệm cá nhân, đưa chúng tiếp xúc với kho tàng kinh nghiệm của loài
người.
Đặc điểm tưởng tượng của trẻ cần được củng cố và nâng cao hơn nữa nhờ
các phương pháp dạy học trực quan, thực hành, các trị chơi có ý nghĩa đặc biệt
trong việc hình thành cho trẻ những tưởng tượng tái tạo. Đặc biệt trong nhà trường
nên triển khai những hình thức giáo dục nghệ thuật như dạy múa, kịch không lời…
để nâng cao khả năng tưởng tượng và tư duy cho trẻ.
1.2.2.4 Đặc điểm tư duy của trẻ khiếm thính.
- 22 -
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Tư duy trực quan – hành động chiếm ưu thế trong hoạt động nhận thức
và hoạt động thực tế của trẻ điếc. Sự tham gia của ngôn ngữ vào dạng tư duy này
không phải là nhỏ. Tư duy trực quan – hành động tiếp tục có ý nghĩa để giải quyết
nhiều nhiệm vụ trong học tập, trong cuộc sống, theo suốt cuộc đời sau này. Tư duy
trực quan – hành động của trẻ điếc có liên hệ trực tiếp tới hoạt động, tới tri giác
của nó và thể hiện trong quá trình thao tác thực hành với vật thể khi đứa trẻ chia
cắt, lắp đặt các bộ phận của vật thể được tri giác. Để phát triển đặc điểm này của
trẻ, giáo viên thường sử dụng các biện pháp dạy học như sử dụng các trò chơi, lắp
ráp và tạo hình các mơ hình quen thuộc…
Tư duy trực quan – hình tượng được đặc trưng ở chỗ nó phụ thuộc vào tri
giác. Kiểu tư duy này dựa trên tư liệu trực quan, cảm tính, cụ thể, và chính những
hình ảnh đã nảy sinh phản ánh những nét cụ thể, đơn nhất và cá biệt của sự vật. Ở
trẻ khiếm thính, trước thời gian tiếp nhận ngơn ngữ và trong cả q trình thu nhận
ngơn ngữ cịn có một thời gian dừng lại ở mức tư duy – hình tượng nghĩa là chúng
suy nghĩ không bằng lời mà bằng những hình tượng, hình ảnh. Sự diễn đạt bằng
hình tượng được trẻ khiếm thính tri giác với nội dung sự vật theo nghĩa đen của
nó. Cách diễn đạt như vậy đã khơi dậy ở trẻ những biểu tượng cụ thể, hình ảnh
đơn nhất, gây khó khăn cho việc đi sâu vào ý nghĩa khái qt của nó. Trẻ khiếm
thính khó hiểu được những ý nghĩa tiềm ẩn của ẩn dụ trong những câu thành ngữ.
Phương pháp quan sát ln đóng vai trị quan trọng để hình thành cho trẻ khiếm
thính tư duy hình tượng.
Tư duy – trừu tượng đặc trưng ở chỗ nó diễn ra trong những khái niệm
trừu tượng. Khác với hình tượng, khái quát khái niệm phản ánh những nét chung
nhất, bản chất nhất của các sự vật, hiện tượng. Sự khiếm về ngôn ngữ, và việc tiếp
nhận ngơn ngữ muộn cũng có ảnh hưởng đáng kể đến sự hình thành các khái niệm
và tư duy trừu tượng. Những nghiên cứu của I.M.Xôloviep, G.I.Sipho đã chỉ ra
rằng trẻ khiếm thính chậm phát triển cả những thao tác tư duy khác: trừu tượng
hóa, khái quát hóa.
- 23 -
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
