VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN VỐN TỪ VỰNG CHO HỌC SINH LỚP 9 - THCS

VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN VỐN TỪ VỰNG
CHO HỌC SINH LỚP 9 - THCS
1.Lí do chọn đề tài
MỞ ĐẦU
Hiện nay, khả năng vận dụng và diễn đạt tiếng Việt của thanh thiếu niên học sinh
rất yếu kém. Đã có nhiều ý kiến báo động về vấn đề này. Có thể nói đây là vấn đề
phức tạp, bởi vì quá trình hình thành cũng thường gắn liền với quá trình phát triển
tư duy, nhân cách của học sinh và chiụ sự tác động của nhiều nhân tố như gia
đình, xã hội, trường học. Đây chính là những môi trường có ảnh hưởng rất lớn đến
việc trau dồi và phát triển vốn từ cho học sinh. Mỗi môi trường đều có sự khác
nhau về tính chất hoạt động, về đối tượng, về yêu cầu, về mức độ giao tiếp nên rõ
ràng có sự tác động khác nhau đến ngôn ngữ của các em, mà từ, do nhiều lí do
khác nhau, là cơ sở hỗ trợ đắc lực cho những đối tượng này hoạt động giao tiếp.
Trong giáo dục phổ thông, việc phát triển năng lực ngôn ngữ nói chung, phát triển
vốn từ nói riêng cho học sinh phải từ nhiều góc độ khác nhau, từ lâu đã được các
nhà giáo dục học quan tâm đến. Tuy nhiên phải thẳng thắn thừa nhận rằng do kết
cấu chương trình, do số tiết dành cho phân môn Tiếng Việt hiện nay hạn chế (140
tiết trong tổng số 561 tiết của ba phân môn (Văn, Tiếng Việt, Tập làm văn), tỉ lệ
24,95%, chỉ chiếm tỉ lệ ¼ trong tổng số tiết của môn Ngữ văn) nên vấn đề phát
triển vốn từ cho học sinh chưa được chú ý đúng mức. Trên cơ sở kế thừa thành tựu
của các công trình đi trước, việc tiếp tục nghiên cứu xây dựng và phát triển vốn từ
vựng cho học sinh THCS nói chung, học sinh lớp 9 nói riêng là một việc làm cần
thiết. Nếu làm tốt công việc khảo sát cũng như đề xuất được những loại bài tập
thích ứng chắc chắn sẽ mang lại nhiều kết quả bổ ích cho giáo viên dạy môn Ngữ
văn ở cấp THCS.
Cần thấy trong nghiên cứu và phát triển vốn từ vựng, từ thường được hiện thực
hoá trong giao tiếp, cụ thể là trong tạo lập câu và trong tạo lập văn bản. Do vậy,
bên cạnh việc khảo sát vốn từ một cách tĩnh tại tách rời khỏi ngữ cảnh giao tiếp thì
việc khảo sát nó trong hoạt động hành chức cũng được luận văn chú ý đến. Nói rõ
hơn, luận văn sẽ nghiên cứu sự phát triển vốn từ trên cả bình diện ngôn ngữ và lời
nói .

Như ta đã biết, ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp là ba bộ phận của ngôn ngữ và đều
được giảng dạy ở trường phổ thông.
Tuy nhiên từ bấy lâu nay, trong chương trình giáo dục phổ thông nói chung, Tiếng
Việt vẫn chưa được xem là một phân môn. Chúng ta chưa hề dành cho nó một vị
trí nào với tư cách là một phân môn của việc dạy và học Ngữ văn.
Trong hơn 60 năm qua (từ 1945 đến nay), nền giáo dục của ta đã trải qua 5 cuộc
cải cách:
Cuộc cải cách giáo dục lần thứ nhất (bắt đầu từ 1950); Cuộc cải cách giáo dục
lần thứ hai (bắt đầu từ 1956); Cuộc cải cách giáo dục lần thứ ba (bắt đầu từ
1979);
Cuộc cải cách giáo dục lần thứ tư (bắt đầu từ 1981): Tiểu học (1981); THCS
(1986); Trung học phổ thông chuyên ban (1996);
Cuộc cải cách giáo dục lần thứ năm (bắt đầu từ 2002):
(Bộ Giáo dục & Đào tạo gọi đó là đổi mới chương trình và thay sách giáo
khoa)
+ 2002: Tiểu học và THCS;
+ 2006: Trung học phổ thông phân ban.
Qua 5 lần thực hiện cải cách giáo dục, môn Tiếng Việt được quan niệm như
thế nào? Vị trí của nó được xác lập ra sao trong mối quan hệ 3 phân môn?
Ở Cấp Tiểu học (cấp 1), từ trước đó cho đến năm 1981, nhà trường phổ thông dạy
cho học sinh cả Văn và Tiếng, nhưng thực ra Tiếng vẫn bị xem nhẹ, chưa phải là
một môn học.
Ở Cấp THCS, việc dạy và học tiếng Việt trong nhà trường phổ thông từ trước cải
cách giáo dục (1986) chỉ đựợc gọi là phần “ngữ pháp”, có nghĩa nó chỉ là một
phần kiến thức và được gán ghép chung trong cái tên gọi là môn Giảng văn.
Mãi đến năm 1986, thực hiện Nghị quyết của Đại hội Đảng toàn quốc Lần thứ V,
Bộ Giáo dục – Đào tạo (lúc bấy giờ gọi là Bộ Giáo dục) triển khai chương trình
cải cách giáo dục, phân môn Tiếng Việt mới hiện ra rõ nét hơn gọi là Văn – Tiếng
Việt để cho được rạch ròi hơn đâu là Văn, đâu là Tiếng. Các nhà khoa học đã
nêu lên nhiều lí do, nhiều quan điểm về việc “Vì sao gọi là Văn – Tiếng Việt ?”.

Cuộc cải cách lần này không chỉ thay đổi về tên gọi của môn Văn, mà nó còn xác
định rõ vị trí, vai trò và chức năng của mỗi phân môn trong ngôi nhà chung.
Đến năm 2002, thực hiện giáo dục phổ thông theo Nghị quyết số 40/2000/QH10
của Quốc hội, Bộ Giáo dục và Đào tạo tiến hành triển khai chương trình sách giáo
khoa THCS. Bộ sách giáo khoa Ngữ văn THCS được biên soạn theo Chương trình
THCS ban hành kèm theo Quyết định số 03/2002/QĐ-BGD&ĐT, ngày 24 tháng
01 năm 2002 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo. Đây là một quá trình đổi
mới về nhiều lĩnh vực của giáo dục mà tâm điểm của quá trình này là đổi mới
chương trình giáo dục từ Tiểu học tới THCS. Theo cách gọi của Bộ thì đây là
“cuộc thay sách”(Bộ không gọi là cải cách. Thực ra bản chất của nó như là một
cuộc cách mạng mang tính toàn diện từ chương trình, sách giáo khoa cho đến
phương pháp dạy học tích hợp).
Cuộc thay sách lần này đang được thực hiện đại trà trong nhà trường phổ thông-
cấp THCS. Phân môn Tiếng Việt, theo Lê Xuân Thại cho rằng đúng hơn là Việt
ngữ học [36, tr.13]. Thuật ngữ này đã xuất hiện ở các trường đại học, được xếp vị
trí đầu tiên trong cái tên gọi là Ngữ văn. Biểu hiện rõ nhất của bộ sách giáo khoa là
việc sát nhập ba phần mà lâu nay vẫn gọi là ba phân môn (Văn, Tiếng Việt, Tập
làm văn) vào một chỉnh thể Ngữ văn. Do đó từ chỗ ba bộ sách Văn học, Tiếng
Việt, Tập làm văn thì nay chỉ còn một bộ sách duy nhất là Ngữ văn. Việc thay đổi
tên gọi của sách giáo khoa biểu hiện sự chuyển đổi đáng kể về quan điểm ở nhiều
mặt như cấu trúc sách giáo khoa, tổ chức bài học cũng như về nội dung và hình
thức hoạt động dạy và học.
Ở Cấp Trung học phổ thông, từ trước những năm 90, Tiếng Việt cũng chưa phải là
một phân môn và nó càng mờ nhạt ở bậc học này. Đến năm 1990, Bộ Giáo dục và
Đào tạo thực hiện thay sách sách giáo khoa và thí điểm chương trình phân ban thì
Tiếng Việt mới được khẳng định là một phân môn bên cạnh Văn và Làm văn, có
chương trình và sách giáo khoa riêng, tên phân môn Tiếng Việt được in ở trang bìa
.
Như vậy suốt một chặng đường dài khoảng gần 50 năm, môn Tiếng Việt mới được
khai sinh, có tư cách pháp nhân, được xem là một môn học, để đảm đương nhiệm

vụ dạy Tiếng trong nhà trường phổ thông, giúp học sinh có công cụ phát triển tư
duy, tiếp nhận các lượng trí thức cuả các môn học khác.
Cách gọi tên và khẳng định vị thế của Tiếng Việt trong chương trình phổ thông
biểu hiện một sự chuyển biến rất lớn về quan điểm đánh giá, nhìn nhận vai trò và
vị trí của tiếng Việt trong nhà trường của giới khoa học, của các nhà sư phạm, của
các cấp quản lí giáo dục và cả lãnh đạo cấp ủy, ủy ban nhân dân các cấp, vì đó là
sự tự hào dân tộc. Sự thay đổi đó khẳng định rất rõ tầm quan trọng của việc dạy và
học tiếng Việt trong nhà trường phổ thông nói chung, rộng và xa hơn nữa nó có
tầm quan trọng đối với sự nghiệp phát triển kinh tế, chính trị và văn hóa của đất
nước.
Nhìn chung, theo quan niệm từ trước đến nay thì việc dạy và học tiếng Việt trong
nhà trường phổ thông là dạy và học về từ ngữ, ngữ pháp, đó là công cụ để thực
hành, giao tiếp trên các bình diện khác nhau, đồng thời để tạo lập ngôn bản viết và
ngôn bản nói. Trong hai nội dung từ ngữ và ngữ pháp thì từ ngữ là cơ sở, là nền
tảng cho việc thực hành tiếng Việt.
Từ là đơn vị cơ sở, từ đó xây dựng nên câu và phát triển thành những đoạn, bài
văn.Trong giao tiếp, từ là đơn vị nhỏ nhất. Nó là yếu tố định danh. Hơn thế nữa,
việc tích luỹ vốn từ, việc sử dụng chúng một cách hiệu quả trong giao tiếp có liên
quan đến quá trình thụ đắc tri thức của học sinh nói riêng, con người nói chung.
Quan sát thực tiễn cho ta thấy người bản ngữ cũng như người học ngoại ngữ, hễ
vốn từ vựng càng phong phú bao nhiêu thì khả năng diễn đạt càng lớn bấy nhiêu,
và tư duy càng phát triển. Cho nên phát huy từ vựng không chỉ đơn thuần dừng lại
ở chức năng định danh mà xa hơn nữa là phát huy khả năng diễn đạt, khả năng
thực hành trong giao tiếp dưới mọi hình thức.
Theo quan sát của chúng tôi, đối với quá trình giảng dạy môn Ngữ văn tại các
trường trung học cơ sở, mặc dầu giáo viên có nhiều cố gắng trong việc thực hiện
giảng dạy chương trình Tiếng Việt cho học sinh, nhưng rõ ràng do số lượng bài
tập nhiều so với quỹ thời gian của chương trình đã phân bổ, đồng thời các dạng bài
tập từ vựng áp dụng cho học sinh để nâng cao năng lực sử dụng từ chưa được
phong phú nên phân môn này còn nhiều hạn chế.

Là một người làm công tác quản lí và chỉ đạo dạy và học môn Ngữ văn ở trung
học, chúng tôi rất quan tâm đến đề tài này. Nội dung mà luận văn cố gắng vươn tới
là:
a/ Xem xét thực trạng dùng từ của học sinh lớp 9 – THCS trên một số địa bàn cụ
thể khác nhau;
b/ Góp thêm một tiếng nói về việc phát triển giảng dạy vốn từ cho học sinh lớp 9 -
THCS.
Đó chính là lí do chúng tôi mạnh dạn chọn đề tài “Phát triển vốn từ vựng cho học
sinh lớp 9 –THCS ” làm đề tài nghiên cứu cho luận văn tốt nghiệp của mình .
2.Mục đích nghiên cứu
Với tư cách là một hệ thống định danh, từ vựng là cơ sở để học tốt các môn học
khác. Nếu không hiểu nghĩa của từ, vốn từ nghèo thì sẽ bị hạn chế về mặt tiếp
nhận tri thức trong quá trình học tập, trong các hoạt động văn hoá, sẽ bị hạn chế
trong giao tiếp và tạo lập văn bản. Trong quá trình nghiên cứu, chúng ta sẽ thấy rõ
mối quan hệ chặt chẽ của từ vựng với các yêu cầu nhận biết và nắm bắt tri thức
của các lĩnh vực bằng các phương pháp đặc trưng của nó, đặc biệt là đối với học
sinh lớp 9, đối tượng đang ở giai đoạn cuối của thiếu niên và sắp bước vào ngưỡng
cửa bậc học trên. Việc nghiên cứu để phát triển vốn từ cho đối tượng này là hết
sức cần thiết, cũng là một bước ngoặt lớn để giúp các em bước vững chắc vào cấp
học mới– trung học phổ thông.
Như vậy, luận văn không đi vào những vấn đề mang tính lí thuyết. Tại đây, luận
văn chấp nhận những quan niệm về từ ở sách giáo khoa Ngữ văn THCS hiện hành,
coi đó như là bộ khung lí thuyết, nhằm xác định hai bình diện cơ bản sau:
1.Tình hình sử dụng từ của học sinh lớp 9 (qua bài làm của 1.000 học sinh của
một số trường ở các vùng giáo dục khác nhau tại Tây Ninh);
2.Các biện pháp phát triển vốn từ vựng cho học sinh lớp 9.
3.Phương pháp nghiên cứu và việc sưu tầm tư liệu
Vì đề tài trải dài trên nhiều bình diện nên trong quá trình nghiên cứu đề tài này,
luận văn sẽ nghiên cứu một số quan điểm của các nhà khoa học, các nhà sư phạm,
các quan điểm khác, đồng thời nghiên cứu, so sánh, đối chiếu, phân tích, thể

nghiệm sư phạm ở một số trường THCS, để từ đó quy lại chung thành một vấn đề
mang tính thống nhất và đề ra một vài phương pháp, biện pháp, trong đó đáng chú
ý các phương pháp lớn như sau:
Phương pháp hệ thống cấu trúc; phương pháp thống kê. Và một số thủ pháp cụ
thể như sau:
Miêu tả; phân loại,
Về việc sưu tầm tài liệu, luận văn dựa trên cơ sở những quan điểm, những phương
pháp cơ bản đã được khẳng định trong sách giáo khoa, sách giáo viên môn Ngữ
văn THCS hiện hành, các tài liệu bồi dưỡng, của Bộ Giáo dục & Đào tạo đã triển
khai cho các giáo viên; ngoài ra chúng tôi tham khảo thêm các đề tài thạc sĩ, tiến sĩ
của những người đi trước có liên quan tới vấn đề đang được luận văn đề cập đến.
Đồng thời qua kết quả khảo sát bài làm của 1000 học sinh lớp 9 ở 5 trường THCS
thuộc 3 vùng giáo dục khác nhau, sẽ giúp cho chúng tôi rút ra được một số vấn đề
liên quan đến luận văn.
4.Phạm vi nghiên cứu
Luận văn sẽ nghiên cứu một số biện pháp phát triển vốn từ vựng cho học sinh lớp
9- THCS, đây là vấn đề tương đối chuyên sâu. Tuy phạm vi ở lớp 9 nhưng luận
văn cũng phải quan tâm đến phạm vi kiến thức học sinh đã được học ở các lớp 6,
7, 8 trong cùng cấp học, đồng thời để có cơ sở tổng kết dạng thu thập tài liệu tiến
hành bằng nhiều cách với nhiều dạng bài khác nhau ở nhiều trường khác nhau, ở
nhiều môn học khác nhau, số lượng khảo sát là 1.000 bài, bao gồm tất cả các loại
từ: từ ghép, từ láy, từ trái nghĩa, từ đồng nghĩa, từ đồng âm, , kể cả lớp từ địa
phương.
Bên cạnh đó, mọi biện pháp phát triển vốn từ cũng đều xuất phát từ kết quả khảo
sát trên.
5.Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Phát triển vốn từ là một giải pháp để giúp học sinh nâng cao vốn từ, có điều kiện
thuận lợi trong quá trình học tập các môn văn hoá khác. Tham khảo các công trình
nghiên cứu của những người đi trước thì chỉ có 2 đề tài sau đây là tương đối gần
gũi, có thể tham khảo được:

Nguyễn Văn Dung (1997), Vấn đề phát triển vốn từ ngữ cho học sinh phổ thông
THCS, Luận văn Thạc sĩ, trường Đại học Sư phạm tp- HCM;
Lê Hữu Tỉnh (2001), Hệ thống bài tập rèn luyện năng lực từ ngữ cho học sinh tiểu
học, Luận án Tiến sĩ, trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
Tuy nhiên, do nhiều lí do khác nhau, hai đề tài luận văn vừa nêu trên tập trung đến
một số trọng tâm sau:
Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Văn Dung thì lại bao trùm cả toàn cấp học THCS ,
từ lớp 6 đến lớp 9, không chuyên bàn đối tượng lớp 9, đồng thời phạm vi của luận
văn tác giả nghiên cứu là chương trình môn Văn – Tiếng Việt trước cải cách năm
2000
Luận án tiến sĩ của Lê Hữu Tỉnh thì chỉ đề cập đến hệ thống bài tập ở cấp tiểu học.
Trước khi đi vào bàn luận những vấn đề cụ thể, thiết tưởng cũng nên đề cập
đến một số vấn đề liên quan.
Từ vựng là bình diện quan yếu của ngôn ngữ. Tại đây, chúng bộc lộ nhiều
đặc điểm không chỉ bó hẹp trong phạm vi ngôn ngữ. Tiếng Việt cũng vậy.
Cùng với sự phát triển của xã hội, kho từ vựng tiếng Việt chúng ta ngày càng giàu
lên. Việc nghiên cứu và tìm ra biện pháp để phát triển vốn từ cho học sinh là việc
làm rất cần thiết và phù hợp với nhu cầu của xã hội.
Việc nghiên cứu từ vựng tiếng Việt từ trước đến nay đã có khá nhiều công trình
khoa học. Nó đã trở thành vấn đề đáng quan tâm của những nhà ngôn ngữ học,
không chỉ trong nước mà cả ở nước ngoài.
Theo Nguyễn Thiện Giáp thì Nguyễn Văn Tu là “Người đầu tiên xây dựng môn
Từ vựng học tiếng Việt ’’.[14, tr.110]
Năm 1968, Nguyễn Văn Tu biên soạn cuốn “Từ vựng học tiếng Việt hiện đại”
được Nhà Xuất bản Đại học & THCN xuất bản. Đây là cuốn sách giáo khoa đầu
tiên về từ vựng học tiếng Việt ở Đại học Tổng hợp Hà Nội.
Đến năm 1976, ông biên soạn và xuất bản cuốn “Từ và vốn từ tiếng Việt hiện đại”,
năm 1978 cuốn sách này được tái bản.Công trình khoa học này không chỉ đánh
dấu bước tiến mới trong công tác khoa học của ông mà còn là bước tiến của khoa
Từ vựng học tiếng Việt đang còn mới mẻ.

Từ năm 1978 trở đi đã có một loạt sách, luận văn phó tiến sĩ nghiên cứu về từ
vựng tiếng Việt đã ra đời (Nguyễn Thiện Giáp, Hoàng Văn Hành, Lê Quang
Thiêm, Hồ Lê, ). Những người Việt ở nước ngoài đã đánh giá đó là những công
trình “khá tân tiến” và “đáng nể ”. Có vài cuốn từ vựng học của Nguyễn Văn Tu,
Hồ Lê được giới thiệu và đánh giá tốt trong tạp chí “ language”của Hội Ngôn ngữ
học Mĩ (Language năm 1978, 1979, số 4).
Năm 1983, nhóm tác giả Phan Thiều, Nguyễn Quốc Tuý, Nguyễn Thanh Tùng cho
ra đời cuốn sách “Giảng dạy từ ngữ ở trường phổ thông”. Đây là một trong rất ít
cuốn sách bàn đến vấn đề dạy học tiếng Việt. Nội dung cuốn sách tập trung bàn
về nội dung và phương pháp giảng dạy từ ngữ trong nhà trường; giảng dạy từ ngữ
trong Giảng văn; sơ lược về giảng dạy từ ngữ trong Tập làm văn. Do là một trong
số rất ít tài liệu tham khảo, là cẩm nang giúp ích rất nhiều cho giáo viên nên nó trở
thành tài liệu rất quý hiếm lúc bấy giờ.
Hội thảo khoa học toàn quốc về “Đổi mới phương pháp dạy học Văn và Tiếng Việt
ở trường THCS” do Vụ Giáo viên (Bộ Giáo dục và Đào tạo) và Khoa Ngữ văn –
Trường Đại học Sư phạm – Đại học Quốc Gia Hà Nội tổ chức ngày 20 và 21 tháng
12 năm 1996. Trong 66 bản báo cáo gởi về Ban tổ chức thì chỉ có 17 báo cáo được
chọn đọc tại hội thảo. Trong 17 bản báo cáo được Ban tổ chức chọn đọc tại hội
thảo thì chỉ có 9 báo cáo khoa học liên quan đến môn Tiếng Việt, song hầu hết chỉ
đề cập vấn đề phương pháp dạy học theo kiểu bài, theo mô hình mà không đi vào
bàn vấn đề dạy học và phát triển vốn từ cho học sinh. Tuy nhiên chỉ có một báo
cáo khoa học duy nhất của Lê A có đề cập qua về vấn đề này, tuy độ dài
chưa tới nửa trang in (Đổi mới phương pháp dạy học Tiếng Việt theo hướng dạy
học lấy học sinh làm trung tâm);
Hội thảo khoa học toàn quốc về “Đổi mới phương pháp dạy học Văn và Tiếng Việt
ở trường THCS” do Vụ Giáo dục Trung học (Bộ Giáo dục và Đào tạo) và Khoa
Ngữ văn – Trường Đại học Sư phạm – Đại học Quốc Gia Hà Nội tổ chức tháng 12
năm 1999. Trong hơn 70 bản báo cáo gởi về Ban tổ chức thì chỉ có 36 báo cáo
được chọn đọc tại hội thảo. Trong số 36 báo cáo khoa học đọc tại hội thảo chỉ có
hai báo cáo: về Từ ngữ - Ngữ pháp (Phan Văn Huyên, Đổi mới phương pháp dạy

học Từ ngữ - Ngữ pháp ở trường THCS) và về mở rộng vốn từ Hán -Việt (Nguyễn
Văn Dung, Vài ý kiến về dạy học kiểu bài mở rộng yếu tố Hán Việt).
Qua những hội thảo, những công trình nghiên cứu của các nhà khoa học, các nhà
ngôn ngữ học, ta thấy rõ một điều rằng nội dung của các hoạt động trên tuy có bàn
đến vấn đề dạy học Tiếng Việt, nhưng cũng chỉ ở chừng mức là vấn đề phương
pháp luận mang tính chung nhất, còn lại chuyên bàn đến môn Văn là chính. Bản
thân tác giả luận văn đã nhiều lần dự hội nghị, hội thảo do Bộ Giáo dục & Đào tạo
hoặc các trường đại học triệu tập ở phạm vi toàn quốc, nhưng quả nhiên, việc
nghiên cứu và giảng dạy về từ vựng ở phổ thông vẫn còn là một đề tài mở.
Từ những thực tế xảy ra ở các bậc học trong nhà trường phổ thông cho đến sinh
viên ở các trường đại học, ngay cả sinh viên ở khoa Ngữ văn cũng đã mắc phải
những hạn chế về cách dùng từ, lỗi chính tả, đặt câu.
Trong một bài trả lời phỏng vấn của Báo Thể thao – Văn hoá, cũng như sau những
chuyến ra Bắc vào Nam, từ Hà Nội lại trở vào thành phố Hồ Chí Minh, Cao Xuân
Hạo đã thấy được nguy cơ suy đồi của tiếng mẹ đẻ (theo Dương Tường,
(02/2002), “Tiếng Việt S.O.S”, ngonngu.net). Hiện tượng viết sai, nói sai tiếng
Việt đang rất phổ biến, không chỉ thể hiện ở tầng lớp bình dân mà còn xảy ra cả ở
tầng lớp trí thức, những sinh viên, học sinh. Những hiện tượng sai phạm xảy ra
trong giao tiếp hàng ngày (khẩu ngữ)cũng như trên sách báo, trên các phương tiện
thông tin đại chúng, có thể nói xảy ra ở các lĩnh vực văn hoá nghệ thuật, những lỗi
thô
thiển về mọi mặt (từ ngữ, ngữ pháp, chính tả). Đây là nỗi ưu tâm của ông luôn thể
hiện qua những bài viết của mình.
Không chỉ người trong nước quan tâm đến vấn đề sử dụng tiếng Việt mà còn ở
nước ngoài, những người Việt xa xứ cũng luôn hướng về Tổ quốc. Họ băn khoăn
không kém về tình trạng giảm sút, dùng sai tiếng Việt. Trong Người Việt viễn xứ,
tác giả Vàm Cỏ đã đề cập đến vấn đề này và nêu những hiện tượng sai phạm cụ
thể. Chuyện rất đau lòng xảy ra trong việc tìm kiếm nhân tài (head hunting) của
các công ti đa quốc gia tại Việt Nam. Những người đến để được tuyển dụng đều
đã tốt nghiệp đại học hoặc chí ít là trung học, nói tiếng Anh thì rôm rốp nhưng lại

viết sai tiếng Việt.
Do đó, trước tình trạng sai phạm của học sinh về việc sử dụng tiếng mẹ đẻ, nhà
trường phổ thông cần phải có biện pháp cụ thể, thiết thực để giúp các em nói đúng,
viết đúng tiếng Việt từ đó nâng cao mức độ nói những lời hay ý đẹp.
Luận văn sẽ tham khảo những công trình nghiên cứu của những người đi trước mà
chúng tôi có được, kể cả những bài viết mang tính đặt vấn đề, từ đó xác định
hướng tiếp cận và đề ra những giải pháp thiết thực về tình hình sử dụng tiếng Việt
của học sinh lớp 9 trong trường THCS, đặc biệt trọng tâm chú ý là bình diện từ
vựng.
6.Đóng góp của luận văn
Như mục “Lí do chọn đề tài” đã trình bày ở trên, qua việc quan sát các hiện trạng
sử dụng tiếng Việt của thanh thiếu niên học sinh trong nhà trường phổ thông hiện
nay, cũng như việc sử dụng tiếng mẹ đẻ của những kiều bào đang sinh sống ở
nước ngoài, đồng thời tổng hợp những công trình nghiên cứu có liên quan đến việc
dạy và học tiếng Việt, nhất là những hạn chế trong việc sử dụng từ, luận văn tập
trung nghiên cứu đến đối tượng học sinh lớp 9 – THCS. Đây là đối tượng học sinh
cuối cùng của một cấp học, chuẩn bị bước vào một cấp học cao hơn – trung học
phổ thông, mà ở cấp Trung học phổ thông thì trong chương trình Ngữ văn không
có những bài học về từ nữa, các em chỉ được học và rèn kĩ năng về tạo lập văn bản
là chính. Cần thấy do hạn chế về số tiết, nội dung chương trình của cấp trung học
phổ thông quy định nên không có thời gian để các em quay trở lại rèn luyện kĩ
năng dùng từ. Mặt khác, chương trình Tiếng Việt cuả lớp 9 mang tính tổng kết của
một giai đoạn đào tạo, trong đó có từ vựng, do đó luận văn này không đề ra những
giải pháp mang tính vĩ mô, mà chỉ mạnh dạn đóng góp một vài biện pháp qua các
bài tập giúp học sinh dùng chính xác từ vựng trong quá trình giao tiếp và tạo cơ sở
vững chắc cho các em tạo lập ngôn bản và văn.bản.
Cơ sở đề ra giải pháp là:
o Bám sát chương trình môn Ngữ văn lớp 9 hiện hành;
o Tham khảo các loại bài tập trong sách giáo khoa, sách
giáo viên, vở bài tập có liên quan đến Từ từ lớp 6 đến lớp 9;

o Nghiên cứu lí do tại sao học sinh lại hạn chế trong việc
dùng từ ở lứa tuổi 14 này thông qua 1.000 bài kiểm tra viết môn Ngữ
văn và Lịch sử của học sinh 5 trường THCS thuộc các vùng giáo dục
khác nhau;
o Đề xuất một vài dạng bài tập mới để nâng cao hiệu quả
dùng từ của học sinh, đồng thời luận văn sẽ có vài đề xuất liên quan
đến phương pháp dạy học của phân môn Tiếng Việt.
7.Bố cục
Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung của luận văn tập trung ở 3 chương
Chương 1 : TỔNG QUAN VỀ TỪ VỰNG VÀ VIỆC GIẢNG DẠY
TỪ VỰNG TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN THCS
1. Giới thuyết chung
2. Quan niệm về Từ
3. Phân loại từ
4. Ngữ cảnh
5. Trường từ vựng
6. Chương trình THCS
7. Môn Ngữ văn ở trường THCS
8. Việc giảng dạy từ ngữ lớp 9 ở trường THCS
9. Tiểu kết
Chương 2: KHẢO SÁT SỰ SỬ DỤNG TỪ NGỮ CỦA HỌC SINH LỚP 9 - THCS
1. Nhận xét chung
2. Bảng tổng hợp số lỗi về từ vựng
3. Tình trạng mắc lỗi của học sinh (9 loại từ)
4. Tiểu kết
Chương 3 : MỘT SỐ BIỆN PHÁP ĐỂ PHÁT TRIỂN VỐN TỪ CHO HỌC SINH LỚP 9
– THCS
1. Nhận xét chung
2. Vấn đề phương pháp dạy tiếng Việt ở trường THCS
3. Vai trò của người thầy trong giờ dạy Tiếng ở trường THCS

4. Hoạt động của người học trong giờ học Tiếng ở trường THCS
5. Phương tiện dạy học trong giờ dạy học Tiếng ở trường THCS
6. Một số dạng bài tập đề xuất của luận văn để phát triển vốn từ
7. Các hình thức hoạt động khác
8. Xây dựng từ theo trường từ vựng
9. Từ trong các phong cách chức năng
10. Một số ghi nhận từ Tây Ninh
11. Một số kiến nghị
KẾT LUẬN
Chương 1
TỔNG QUAN VỀ TỪ VỰNG VÀ VIỆC GIẢNG DẠY
TỪ VỰNG TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN THCS
1.Giới thuyết chung
Xét về góc độ lí luận, việc dạy tiếng mẹ đẻ trong nhà trường phổ thông nói chung
có một xu hướng thường hay quan tâm và nhấn mạnh việc dạy các tri thức ngôn
ngữ học cho học sinh, xem nhẹ việc rèn luyện bốn kĩ năng nghe-nói-đọc-viết.
Theo quan niệm của chúng tôi, trong những lần công tác, tiếp xúc hoặc dự giờ của
giáo viên Ngữ văn ở các trường THCS thì đa số giáo viên ít nhiều đều có hạn chế
trong việc dạy tiếng Việt cho học sinh. Hạn chế nổi bật nhất là thiếu chú ý rèn cho
các em kĩ năng nói và đọc khi giao tiếp trên văn bản hoặc khi trả bài cũ, hoặc giao
tiếp trong các hoạt động tổ, nhóm hoặc lớp. Điều này đã làm ảnh hưởng không ít
đến tính hiệu quả tiếp nhận của học sinh, dẫn đến tiêu cực trong việc nâng cao vốn
từ ngữ cho các em, cũng đồng nghĩa với việc hạn chế sự phát triển của tư duy và
sự tiếp nhận các bộ môn học khác. Ngôn ngữ chính là phương tiện để tư duy. Một
học sinh có vốn từ phong phú thì sẽ có khả năng diễn đạt tự nhiên, thuận lợi hơn
một em nghèo vốn từ.
Từ góc độ đó, Bộ Giáo dục & Đào tạo đã thay đổi chương trình và sách giáo khoa
theo hướng phát triển bốn kĩ năng ở bình diện giao tiếp. Ngôn ngữ phải qua giao
tiếp. Chỉ bằng môi trường giao tiếp thì từ ngữ mới tồn tại và phát triển. Nếu vốn từ
không được sử dụng, tức là không qua bằng con đường giao tiếp thì đó là ngôn

ngữ chết. Sớm muộn vốn từ ngữ này sẽ dần bị quên lãng và bị mất đi, giống như
một người có vốn mà không qua lưu thông (buôn bán) thì số tiền ấy sẽ hao hụt dần
và sẽ bị trắng tay. Một văn bản nghệ thuật không qua bạn đọc tiếp nhận thì văn
bản đó mãi là văn bản chết. Văn bản nghệ thuật chỉ thực sự trở thành tác phẩm
nghệ thuật khi nó được bạn đọc tiếp nhận, nghiền ngẫm. Quá trình mà bạn đọc tiếp
nhận (đọc, hiểu)văn bản chính là quá trình giao tiếp. Nếu như tiền thông qua trao
đổi, mua bán và sinh lời thì từ ngữ cũng vậy, thông qua giao tiếp vốn từ ngữ sẽ
được phát triển. Phát triển trên hai cơ sở: (i) tiếp nhận từ mới; (ii) từ mới nẩy sinh
ra từ vốn từ đã có. Tùy theo nội dung giao tiếp mà từ mới được tiếp nhận hoặc nẩy
sinh. Phân loại đối tượng quy chiếu chúng ta sẽ có rất nhiều đối tượng: đối tượng
về người; đối tượng về vật thể (sách, báo, xem truyền hình, bức tranh,.v.v ). Cũng
nên nói rõ thêm, giao tiếp không chỉ hiểu ở phạm vi hạn hẹp giữa chủ thể (người
nói) và khách thể (người nghe, văn bản) mà là cả trong khi nghe cũng là hoạt động
giao tiếp. Như vậy cả bốn kĩ năng nghe-nói-đọc-viết được xem như là những trạm
trung chuyển của quá trình giao tiếp.
Do đó, để thực hiện việc đổi mới phương pháp dạy-học Tiếng Việt trong nhà
trường phổ thông đạt hiệu quả, giáo viên cần chú ý đến chức năng giao tiếp của
ngôn ngữ. Giao tiếp là hoạt động tạo cơ hội, là điều kiện để học sinh sử dụng
vốn từ mà mình đang sở hữu. Tương tác giao tiếp sẽ làm cho trí não của học sinh
hoạt động – tư duy, nhằm tuyển chọn những từ tích cực, có giá trị biểu đạt cao,
cách thức diễn đạt và phù hợp với nội dung tiếp nhận, hoàn cảnh tiếp nhận để
chuyển tải thông tin đến đối tượng tiếp nhận, giúp học sinh làm giàu vốn từ, các
em sẽ mạnh dạn lựa chọn trong khi trình bày một vấn đề trước tập thể lớp.
1. Quan niệm về Từ
1. Các quan niệm
Khi bàn đến khái niệm về từ thì nhiều bài viết khẳng định
“không dễ trả lời”. Lí do là thuật ngữ “từ” là lưỡng nghĩa, cả
trong cách dùng hàng ngày lẫn trong cách dùng mang tính kĩ
thuật của nhà ngôn ngữ học.
F. de Saussure đã viết: “ từ là một đơn vị luôn luôn

ám ảnh tư tưởng chúng ta như một cái gì đó trung tâm trong
toàn bộ cơ cấu ngôn ngữ, mặc dù khái niệm này khó định
nghĩa .”[15, tr.14].
Có rất nhiều quan điểm của các nhà nghiên cứu ngôn
ngữ học về khái niệm từ. Qua tài liệu [15, tr.14], luận văn đã
tổng hợp được một số quan niệm của các nhà khoa học
nghiên cứu về từ như sau:
 Theo M.B.Emeneau xuất phát từ đặc
trưng ngữ âm và chính tả để xác định từ, ông cho
rằng mỗi từ là một âm tiết, một chữ tách rời nhau. Vì
vậy người ta xác
định một từ dễ dàng. Quan điểm này giống với ý kiến
của các nhà nghiên cứu về ngôn ngữ như Trương Vĩnh
Kí, Trương Vĩnh Tống, Trần Trọng Kim, Phạm Duy
Khiêm, Những người này còn đưa ra ý kiến rằng: đơn
vị từ được gọi là “tiếng” hay “chữ ”? Và theo họ thì
những đơn vị gọi là từ ghép hay cụm từ tự do, cụm từ
cố định không rõ ràng;
 Loại ý kiến nữa gồm những nhà nghiên
cứu ngôn ngữ như Lê Văn Lí, Nguyễn Tài Cẩn xác
định tiếng hay âm tiết là một hình vị. “Hình vị là đơn
vị nhỏ nhất, đơn giản nhất về mặt tổ chức mà lại có
giá trị ngữ pháp”. Ý kiến của Nguyễn Thiện Giáp
cũng giống quan niệm của Nguyễn Tài Cẩn coi âm
tiết là hình vị nhưng lại gọi nó làtiếng.
 Một nhóm nghiên cứu tiếp theo gồm các
nhà khoa học như Nguyễn Kim Thản, Nguyễn Văn Tu
quan niệm rằng âm tiết trùng với hình vị được gọi là từ
tố. Nguyễn Văn Tu nhấn mạnh : từ tố là đơn vị cấu tạo
từ.

Một vấn đề quan trọng là làm thế nào phân biệt Từ –
Hình vị - Từ tố ?
Căn cứ vào khái niệm về từ và hình vị, những
nhà nghiên cứu khác nhau mà có thể chia làm ba nhóm
ý kiến như sau:
Nhóm thứ nhất:
- Các tác giả Nguyễn Kim Thản, Đỗ Hữu Châu,
Hồ Lê, L.C.Thompson, quan niệm:
+ Từ là đơn vị hoàn chỉnh;
+ Hình vị là đơn vị nhỏ nhất có nghĩa.
Nhóm thứ hai:
- Các tác giả Lê Văn Lí, Nguyễn Văn Tu,
Nguyễn Tài Cẩn, Nguyễn Hiến Lê, Nguyễn Thiện
Giáp, quan niệm :
+ Từ là đơn vị hoàn chỉnh;
+ Hình vị là đơn vị nhỏ nhất có giá trị ngữ pháp.
Nhóm thứ ba:
- Tác giả M.B.Emeneau là đại biểu quan niệm:
+ Từ là đơn vị ngữ âm;
+ Hình vị là đơn vị nhỏ nhất có giá trị về ngữ pháp.
- Theo Mai Ngọc Chừ, Vũ Đức Nghiệu, Hoàng
Trọng Phiến [60, tr.171-175]: “ Từ là đơn vị nhỏ nhất
có nghĩa, có kết cấu vỏ ngữ âm bền vững, hoàn chỉnh,
có chức năng gọi tên, được vận dụng độc lập, tái hiện
tự do trong lời nói để tạo câu”.
Ví dụ: nhà, người, áo, cũng, nếu, sẽ, thì, đường sắt,
sân bay, đen sì, dai nhách,
Nhận xét
Các tác giả tuy có người đưa ra định nghĩa về từ
hoặc không đưa ra định nghĩa cụ thể cũng quan

niệm từ là một đơn vị hoàn chỉnh trong tiếng Việt.
Nhưng tính hoàn chỉnh hay tính độc lập, tính tự do của
từ được hiểu khác nhau.
Từ được cấu tạo bởi các tiếng, theo ngữ âm học
gọi là các âm tiết. Quan niệm này phù hợp với quan
niệm của Cao Xuân Hạo trong “Cương vị ngôn ngữ
học của tiếng ” rằng: “Tiếng là đơn vị cơ sở để cấu tạo
từ ”
Âm tiết (syllable): đơn vị phát âm ngắn nhất.
Chuỗi lời nói mà con người phát ra gồm nhiều khúc
đoạn dài ngắn khác
nhau.
+ Trong dòng ngữ lưu, âm tiết tiếng Việt bao giờ cũng
thể hiện khá đầy đủ,
rõ ràng, được tách và ngắt ra thành từng khúc đoạn
riêng biệt.
+ Ở tiếng Việt, tuyệt đại đa số các âm tiết đều
có ý nghĩa. Hay ở tiếng Việt, gần như toàn bộ các âm
tiết đều hoạt động như từ
Long / lanh / đáy/ nước/ in / trời
(Nguyễn Du – Truyện Kiều)
Câu thơ trên có tất cả 6 âm tiết, mỗi âm tiết có chức
năng hoạt động như một từ.
+ Có thể nói, trong tiếng Việt, âm tiết không chỉ
là một đơn vị ngữ âm đơn thuần mà còn là một đơn vị
từ vựng và ngữ pháp chủ yếu.
2. Quan niệm của luận văn
Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 6 tập một [30, tr.13] ghi
rằng: “Từ là đơn vị ngôn ngữ nhỏ nhất dùng để đặt câu”.
 Từ chỉ gồm một tiếng là từ đơn;

 Từ gồm hai hoặc nhiều tiếng là từ phức (từ ghép, từ
láy).
Ví dụ :Thần/ dạy/ dân/ cách/ trồng trọt, / chăn nuôi /
và / cách / ăn ở .
(Con Rồng, cháu Tiên)
 Khi một tiếng có thể dùng để tạo câu, tiếng ấy trở
thành từ.
Với cách viết của sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành
thì ta có thể hiểu rõ ràng, đơn giản hơn về từ. Đó chính
là quan điểm của tinh thần đổi mới về cách viết sách
giáo khoa, không viết theo kiểu hàn lâm, khó hiểu,
đảm bảo tính đồng tâm về chương trình Tiếng Việt từ
cấp tiểu học lên đến cấp trung học phổ thông, có nghĩa
là kiến thức về tiếng Việt sẽ được nâng cao dần lên các
lớp trên.
Nếu quan niệm Từ là đơn vị ngôn ngữ nhỏ nhất
dùng để đặt câu thì định nghĩa trên nêu lên hai đặc
điểm của từ:
 Đặc điểm về chức năng
Từ là đơn vị dùng để đặt câu. Chính nhờ đăc điểm này
mà giúp cho ta phân biệt được từ với đơn vị bậc dưới
là tiếng.
Tiếng chỉ có chức năng cấu tạo từ
Những tiếng có thể dùng độc lập để đặt câu gọi là từ
đơn
 Đặc điểm về cấu trúc
Trong số các đơn vị dùng để đặt câu, từ là đơn
vị nhỏ nhất. Nhờ đặc điểm này giúp cho ta phân
biệt được từ với đơn vị bậc trên nó là cụm từ.
 Ranh giới từ

Ranh giới từ giữa từ ghép và cụm
từ trong tiếng Việt có những trường hợp
khó phân định. Vậy làm thế nào để phân
định được tổ hợp nào là từ ghép, tổ hợp
nào là cụm từ? Luận văn dựa trên cơ sở
quan niệm của sách giáo viên Ngữ văn
lớp 6 hiện hành là dựa vào các dấu hiệu
sau:
 Nghĩa: chúng ta xem nghĩa của tổ
hợp đó có tính thành ngữ không, nếu có thì đó
là từ ghép.
 Cấu tạo: phải xem xét tổ hợp đó có chặt chẽ
không, nếu chặt thì đó là từ
ghép.
Ví dụ: Tổ hợp hoa hồng
+ Xét về dấu hiệu nghĩa
Nghĩa của tổ hợp này không chỉ đơn thuần là do
nghĩa của hoa và hồng ghép lại, tức là không phải là để
chỉ hoa màu hồng, mà nó có tính thành ngữ.
+ Xét về dấu hiệu cấu tạo
Xem xét yếu tố cấu tạo của tổ hợp hoa
hồng này ta thấy rằng, do tính kết hợp chặt chẽ nên
không thể chen vào đó bất kì một tiếng nào vào giữa
hai tiềng. Giả sử ta chen vào đó một từ hoa màu hồng,
như vậy tổ hợp từ này khác hẳn về nghĩa so với tổ hợp
từ hoa hồng. Do đó ta có thể khẳng định rằng hoa
hồngchính là từ ghép.
Với hai dấu hiệu nghĩa và cấu tạo có thể giúp
cho chúng ta làm cơ sở để xét và xác định được từ
ghép và cụm từ.

2. Phân loại từ
Theo Sách giáo viên Ngữ văn 6 [30, tr.44-45]: Phân loại từ theo cấu
tạo ngữ pháp hiện còn có những giải pháp khác nhau :
 Giải pháp 1: có tác giả dựa vào lượng hình vị
(đơn vị nhỏ nhất có nghĩa) trong từ, chia các từ thành:
 Từ đơn:
+ Từ đơn đơn âm tiết (một tiếng);
+ Từ đơn đa âm tiết (nhiếu tiếng).
-Từ phức:
+ Từ ghép, từ láy.
 Giải pháp 2: có tác giả dựa vào số lượng tiếng trong từ,
chia các từ thành:
 Từ đơn;
 Từ phức:
+ Từ ghép, từ láy.
 Quan niệm của luận văn
Tuy mỗi giải pháp nói trên đều có những điểm hợp lí của
mình, nhưng để vừa đảm bảo cơ sở khoa học của vấn đề trình bày,
vừa chú ý đến tính sư phạm và sự kế thừa nội dung của sách giáo
khoa Tiếng Việt cũ, luận văn thống nhất cách chọn
của sách giáo khoa Ngữ văn lớp 6 đã chọn giải pháp thứ hai, đó là:
chia từ tiếng Việt thành từ đơn và từ phức dựa vào số lượng tiếng có
trong từ
1. ừ đơn
1. Các quan niệm
Theo Nguyễn Thiện Giáp [14,
tr.118] đã chọn những tác giả tiêu
biểu trong và ngoài nước có
những ý kiến khác nhau về vấn
đề khái niệm về từ, từ đơn, từ

ghép, từ láy, cụm từ cố định, cụm
từ tự do như V.M.Solcev,
Ju.K.Lekomcev, T.T.Mkhitarian,
I.I.Glebova (Tiếng Việt, Moskva,
1960), Nguyễn Kim Thản, Đỗ
Hữu Châu, Hồ Lê;
L.C.Thompson, Trương Đông
San, Nguyễn Thiện Giáp, Trương
Văn Chính, Nguyễn Hiến Lê, Lê
Văn Lí, Nguyễn Văn Tu, Nguyễn
Tài Cẩn, M.B.Emeneau
Nhận xét bảng tổng hợp về từ
của Nguyễn Thiện Giáp
Qua bảng tổng hợp về từ
của Nguyễn Thiện Giáp, chúng ta
thấy quan điểm của các nhà ngôn
ngữ trong và ngoài nước về ranh
giới của từ và các kiểu từ được
xác định rất khác nhau và rất đa
dạng. Sở dĩ có sự khác nhau về
đơn vị từ trong Việt Ngữ học vì từ
trong tiếng Việt, một ngôn ngữ
đơn lập có cương vị khác với
ngôn ngữ biến hình.
Tên gọi về từ thì gần như nhau
nhưng xét phạm vi từ ghép thì
rộng hẹp khác
nhau.
 Theo Trương Văn Chính,
Nguyễn Hiến Lê, Nguyễn

Tài Cẩn, Nguyễn
Thiện Giáp, Emeneau các
từ ghép có phạm vi hẹp;
 Theo M.B.Emeneau
phạm vi
của ngữ, cụm từ
rộng; ngữ đoạn rất
rộng;
 Theo Nguyễn Thiện
Giáp và Nguyễn Tài
Cẩn về Ngữ và cụm
từ lại như
nhau.
Đối với các tác giả khác tuy có
quan điểm gần nhau nhưng không
hoàn toàn
như nhau. Mục đích nghiên cứu
của các tác giả về tiếng Việt xuất
phát từ những thiện chí khác nhau
để xác định từ trong tiếng Việt.
 Một số tác
giả chú ý nhiều đến vấn đề
phân biệt từ với cụm từ tự
do, ít chú ý đến việc phân
biệt từ ghép với cụm từ cố
định;
 Một số tác
giả như Trương Đông San,
Nguyễn Thiện Giáp, Hồ
Lê, chú ý nhiều đến phân

ranh giới giữa từ ghép với
thành ngữ, quán ngữ, tục
ngữ, ;
 Theo Nguyễn
Văn Tu, trong công trình
nghiên cứu của mình,
chương nói về thành ngữ
có nêu ra tiêu chí phân
biệt từ ghép với cụm từ cố
định“những từ ghép vững
chắc hơn cụm từ cố định”.
BẢNG TỔNG HỢP VỀ TỪ
KIỂU
ĐƠN VỊ
TÁC GIẢ
HỔN,HỂN
QUỐC,GIA
ĂN,
ĐI
BÂNG
KHUÂNG
VUI
VẺ
CAO
ĐIỂM
THANH
DANH
TỪ
TỪ
ĐƠN

TỪ LẤP LÁY TỪ GHÉP
NGUYỄN KIM
THẢN
TỪ
TỪ THUẦN TỪ GHÉP
TỪ
TỪ
ĐƠN
TỪ LẤP LÁY TỪ GHÉP
HỒ LÊ
TỪ
TỪ ĐƠN TỪ GHÉP
TỪ
TỪ ĐƠN
TỪ PHỨC TẠP
TRƯƠNG ĐÔNG SAN
TỪ
TỪ
ĐƠN
TỪ PHỨC
TỪ
TỪ
ĐƠN
TỪ GHÉP
TỪ
TỪ
ĐƠN
TIẾT
TỪ ĐA TIẾT
TỪ

TỪ
ĐƠN
TIẾT
TỪ ĐA TIẾT
TRƯƠNG VĂN
CHÍNH
TỪ
TỪ
ĐƠN
TỪ KÉP
TỪ
TỪ TỪ GHÉP
NGUYỄN TÀI
CẨN
ĐƠN
TỪ
TỪ
ĐƠN
TỪ GHÉP
TỪ
HẠN CHẾ
TỰ
DO
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9)
(10)
Nguồn: Văn hoá và ngôn ngữ học
(1992), [52, tr.82].
Nhìn chung, việc phân
biệt từ ghép với cụm từ cố
định và cụm từ tự do dựa vào

những tiêu chí khác nhau tuỳ theo
mỗi nhà nghiên cứu.
 M.B.Emeneu
a quan niệm rất hẹp về từ
ghép. Ông thừa nhận chỉ có
từ đơn mà không có từ
ghép. Những từ ghép thông
thường gọi là ngữ đoạn;
 Nguyễn Tài
Cẩn, Nguyễn Thiện
Giáp, chỉ thừa nhận một
số rất ít từ ghép. Từ ghép
được coi là một loại cụm từ
cố định biểu thị sự vật hay
khái niệm nào đó khác với
thành ngữ là cụm từ cố
định vừa có tính hoàn
chỉnh về nghĩa vừa có tính
gợi cảm;
 Trương Văn
Chính, Nguyễn Hiến
Lê chỉ thừa nhận có từ
ghép như từ điệp âm hoặc
là những từ gồm hai âm
tiết với gần nhau mới có
nghĩa còn những tổ hợp
khác đều là ngữ. Ví dụ bàn
thờ;
 Đa số những
nhà nghiên cứu khác thì

thừa nhận phạm vi từ ghép
tương đối rộng như:
+ Nguyễn Kim Thản
chia từ ghép và từ thuần;
+ Đỗ Hữu Châu chia ra từ
đơn, từ lấp láy và từ ghép;
+ Hồ Lê chia ra từ
đơn và từ ghép;
+ Lê Văn Lí chia ra từ
đơn và từ ghép. Từ
ghép gồm cả cụm từ tự do
(ví dụ
ông Lí trưởng là một từ,
…);
+ Nguyễn Văn Tu
lúc đầu chia ra từ đơn
tiết và từ đa tiết (gồm cả từ
láy). Sau đó ông lại quan
niệm rộng hơn chia ra từ
đơn và từ ghép gồm cả từ
láy mà tác giả gọi là từ
ghép do từ đơn ghép với
bản thân nó mà thành, có
biến âm;
+ Hữu Quỳnh, Ngữ
pháp tiếng Việt hiện đại,
Nhà xuất bản Giáo dục,
1980, trang 9 quan niệm
rằng: “Từ đơn là những từ
do một hình vị cấu tạo

thành. Mỗi hình vị có ý
nghĩa từ vựng có thể tạo
thành một từ đơn.”
Ví dụ: làng, xã,
tỉnh, sắt, thép, sách, báo,
tốt, đẹp, hay, dở, xanh, đỏ,
vui, hăng, .v.v
Mỗi hình vị có ý nghĩa ngữ
pháp có thể tạo thành một
từ. Ví dụ: sẽ, cùng, vẫn,
còn, nên, trong, dù,.v.v
Mỗi hình vị có ý nghĩa
biểu cảm có thể tạo thành
một từ.
Ví dụ: ôi, chao, nhỉ, nhé,
ờ,.v.v
2. Quan niệm của luận văn
Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 6 tập một [30, tr.13] quan niệm
rằng: “Từ là
đơn vị ngôn ngữ nhỏ nhất dùng để đặt câu”.
 Từ chỉ gồm một tiếng là từ đơn;
 Từ gồm hai hoặc nhiều tiếng là từ phức (từ ghép, từ
láy)
 Từ phức:
Từ phức là từ gồm hai hoặc nhiều tiếng
 Từ ghép:
Từ ghép là đơn vị được tạo ra bằng cách ghép các tiếng
có quan hệ với nhau về nghĩa .
Ví
dụ: ăn + học, ăn + nói, anh + chị, cha + anh, bánh + bèo,

Khi ghép các tiếng có quan hệ vế nghĩa để tạo ra từ
ghép thì nghĩa của từ ghép được tạo nên sẽ khác nghĩa của
các tiếng ghép lại .
2. ừ phức
1. Từ ghép
 Các quan niệm
Theo Nguyễn Văn Tu
(1978), Tổng thuật
trong Từ vựng học tiếng
Việt (Nguyễn Thiện Giáp,
Trường Đại học Tổng hợp
Hà Nội xuất bản) rằng đa
số những nhà nghiên cứu
đều chia ra hai loại chính.
Cụ thể :
 Nguyễ
n Văn Tu gọi là từ
ghép chính
phụ và từ ghép đẳng
lập. Ông còn gọi là
là từ ghép hợp
nghĩa và từ ghép bổ
nghĩa;
 Hồ Lê chia ra từ
ghép chính
phụ và từ ghép song
song;
 Đỗ Hữu Châu chia
ra từ ghép hợp
nghĩa và từ ghép

phân nghĩa;
 Nguyễn Thiện Giáp
gọi là từ ghép hợp
kết và từ ghép hoà
kết.
•
Từ
ghép hợp
kết là từ ghép
mà ý nghĩa
của nó có thể
phân tích
thành những
yếu tố nghĩa
tương ứng
với ý nghĩa
của từng bộ
phận tạo
thành.
•
Từ
ghép hoà
kết là từ ghép
mà ý nghĩa
của chúng
không thể
phân tích
thành các yếu
tố nghĩa
tương ứng

với bộ phận
tạo thành.
Ví dụ : mắt cá, đầu
ruồi,
Hai loại từ
ghép trên của
Nguyễn Thiện Giáp
bao gồm những
từ tương đối hạn chế
hơn ở các nhà
nghiên cứu khác.
+ Phân loại
Căn cứ
phương thức cấu tạo
và quan hệ giữa các
thành phần tạo nên
câu ghép có thể chia
thành 3 loại lớn:
• Từ
ghép nghĩa:
là kiểu từ phổ
biến nhất
trong các từ
ghép tiếng
Việt; là
những từ có
từ 2 loại trở
lên.
Có 2 loại từ
ghép

nghĩa: từ
ghép nghĩa
liên hợp, từ
ghép nghĩa
chính phụ.
o
T
ừ ghép
nghĩa
liên
hợp
(còn
gọi là
từ
ghép
song
song
hay từ
ghép
đẳng
lập) là
từ
ghép
gồm
từ 2
thành
tố có ý
nghĩa
từ
vựng

và
thườn
g cùng
một
tính
chất,
cùng
loại
kết
hợp
với
nhau
theo
quan
hệ liên
hợp.
Ví
dụ : a
nh em,
nhà
cửa,
ăn
mặc,
học
hỏi,
tươi
đẹp,
ấm
no,
o

T
ừ ghép
nghĩa
chính
phụ là
từ
ghép
gồm
từ 2
thành
tố kết
hợp
với
nhau
theo
quan
hệ
chính
phụ.
Ví
dụ : b
ánh
dẻo,
bánh
ngọt,
cá
hồng,
đường
mòn,
đường

sá,
nước
ngọt,
đò
ngang
,.v.v
• Từ ghép láy :
có một số
lượng đáng
kể (từ ghép
lắp láy, từ
láy)
Là những từ
gồm hai hình
vị kết hợp
với nhau chủ
yếu theo
quan hệ ngữ
âm.
Ví
dụ: nhỏ
nhen, chằm
chằm, thao
thao, lể mể,
phơi phới,
đẹp đẽ, làm
lụng,v.v
• Từ
ghép tự do :
là những từ

gồm hai hình
vị trở lên kết
hợp với nhau
không phải
theo quan hệ
ý nghĩa, quan
hệ âm, mà
chúng kết
hợp với nhau
một cách tự
do.
Ví dụ: bất
thình lình,
bất thường,
ác liệt, nửa
phong
kiến,.v.v