Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lụa chọn chương trường tính điện dùng cho ngân hàng đề thi kết thúc học phần vật lý đại cương ở trường dại học đồng tháp

1
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN HỒNG NHUNG

XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
NHIỀU LỰA CHỌN CHƢƠNG “TRƢỜNG TĨNH ĐIỆN” DÙNG
CHO NGÂN HÀNG ĐỀ THI KẾT THÚC HỌC PHẦN VẬT LÝ
ĐẠI CƢƠNG Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Đồng Tháp – 2010

1


2
LỜI CẢM ƠN
Tác giả luận văn xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, khoa Sau đại học, quý thầy cô
giáo khoa Vật lý Trƣờng Đại học Vinh cùng quý thầy cô giáo đã trực tiếp tham gia giảng dạy.
Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Ban chủ nhiệm khoa Vật lý trƣờng Đại
học Đồng Tháp đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt q trình làm luận văn.
Tơi cũng xin bày tỏ lịng biết ơn đối với quý thầy, cô giáo, các bạn đồng nghiệp đã quan

tâm giúp đỡ, đóng góp nhiều ý kiến quý báu cho luận văn và sự cộng tác nhiệt tình của các bạn
sinh viên trƣờng Đại học Đồng Tháp trong quá trình làm thực nghiệm.
Đặc biệt tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Phạm Thị Phú, TS Nguyễn
Đình Thƣớc, PGS.TS Nguyễn Quang Lạc và PGS.TS Mai Văn Trinh đã hết lòng hƣớng dẫn
trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Cuối cùng, tác giả bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã hết lịng
giúp đỡ, động viên tác giả hoàn thành luận văn này.
Tác giả

MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ..................................................................... ........i
DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ, BIỂU ĐỒ .............................................. i

PHẦN MỞ ĐẦU ............................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài………………………………………………………………….….1

2


3
2. Tình hình nghiên cứu và sử dụng trắc nghiệm khách quan ở trong và ngồi
nƣớc ….........................................................................................................................3
3. Mục đích của đề tài ...................................................................................................5
4. Đối tƣợng nghiên cứu……………………………………………………..........…….5
5. Phạm vi nghiên cứu…………………………………………………............………..5

6. Giả thuyết khoa học

.................................................................................................5

7. Nhiệm vụ nghiên cứu ...............................................................................................5
8. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................................6
8.1. Nghiên cứu lý luận

.......................................................................................... 6

8.2. Nghiên cứu thực nghiệm ...................................................................................6
9. Đóng góp mới của luận văn

.................................................................................... 6

10. Cấu trúc của luận văn ..............................................................................................6
PHẦN NỘI DUNG ......................................................................................................... 7
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của việc xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan và vai trị
của việc đánh giá trong q trình học tập ................................................... 7
1.1. Mục đích, vai trị và ý ngh a của kiểm tra đánh giá trong dạy học đại học ...............7
1.1.1. Mục đích……………………...…………………………………………………..7
1.1.2. Vai trị………………………………...…………………………………………..7
1.1.3.

ngh a……………………………………..……………………………………..8

1.2. Khái niệm, chức năng của kiểm tra – đánh giá…………. ................................. …..9
1.2.1. Khái niệm của kiểm tra đánh giá……………………………..…………………...9
1.2.2. Chức năng của kiểm tra đánh giá…………………………………...……………10
1.3. Những yếu tố cơ bản của kiểm tra đánh giá ....................................... ……………13
1.3.1. Đảm bảo sự phù hợp của phƣơng pháp đánh giá

.........................................13

1.3.2. Đảm bảo tính giá trị.................................................................................................14
1.3.3. Đảm bảo tính tin cậy................................................................................................14

1.3.4. Đảm bảo cơng bằng..................................................................................................15
1.3.5. Đảm bảo tính hiệu quả..............................................................................................15
1.4. Q trình kiểm tra đánh giá.........................................................................................16
1.4.1. Xác định mục đích đánh giá .................................................................................17
1.4.2. Xây dựng các tiêu chí đánh giá...............................................................................17
1.4.3. Thu thập các thơng tin đánh giá................................................................................17
1.4.4. Đối chiếu các thông tin đã thu thập đƣợc với các tiêu chuẩn..................................18

3


4

1.4.5.

Kết

luận……………………………………………………………………….......18
1.5. Các hình thức kiểm tra đánh giá quá trình dạy học ở đại học…………...................18
1.5.1. Tín chỉ và những lợi thế của đào tạo theo tín chỉ …………………………............18
1.5.2. Phân loại các phƣơng pháp đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục……………........21
1.5.3. Các tiêu chuẩn về nhận thức …………………………………………………........23
1.6. Phân loại các phƣơng pháp trắc nghiệm trong giáo dục………………………........24
1.6.1. Phƣơng pháp trắc nghiệm tự luận……………………………………………........24
1.6.2. Phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan……………………………………….........24

1.6.2.1. Câu ghép đôi ………………………………………………………….…….......26
1.6.2.2. Câu điền khuyết……………………………………………………………….....27
1.6.2.3. Câu đúng sai..........................................................................................................28
1.6.2.4. Câu có nhiều lựa chọn (Multiple Choice – questions MCQ)

...........................29

1.6.2.5. Câu trả lời ngắn.....................................................................................................30
1.7. Đặc tính của câu hỏi trắc nghiệm khách quan MCQ...................................................30
1.7.1. Đặc tính quan trọng của phần câu dẫn......................................................................30
1.7.2. Đặc tính quan trọng của phần câu lựa chọn..............................................................31
1.7.3. Những gợi ý khi chuẩn bị các câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn MCQ.........................31

1.7.4. Quy trình

xây dựng

một

ngân hàng

câu hỏi trắc nghiệm MCQ hay đề trắc

nghiệm................................................................................................................................33
1.7.4.1. Xác định các mục tiêu cần kiểm tra đánh giá........................................................33

1.7.4.2. Lập ma trận hai chiều............................................................................................33
1.7.4.3. Viết câu trắc nghiệm căn cứ vào mục tiêu............................................................34
1.7.4.4. Hoàn thiện các câu trắc nghiệm đã viết................................................................34
1.7.5. Các tham số đặc trƣng cho một câu hỏi trắc nghiệm..............................................35
1.7.5.1. Độ khó……………………………………………………………………….......35
1.7.5.2. Độ phân biệt………………………………………………………………..........36
1.7.6. Các tham số đặc trƣng cho một đề trắc nghiệm……………………………..........39
1.7.6.1. Độ tin cậy……………………………………………………………….............39
1.7.6.2. Độ giá trị…………………………………………………………………...........41
1.7.6.3. Tiêu chuẩn để chọn câu hỏi hay………………………………………….….......41
1.7.5.

Đánh giá một đề trắc nghiệm ………………………………………….…..........42

Kết luận chƣơng 1……………………………………………………………….….........45

4


5
Chƣơng 2.
XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN MCQ CHƢƠNG “TRƢỜNG
TĨNH ĐIỆN” THUỘC VẬT L ĐẠI CƢƠNG………….....……….…......48
2.1. Vị trí của chƣơng “Trƣờng t nh điện” trong chƣơng trình Vật lý đại cƣơng

……………………………………………………………………………......…….…….48
2.2. Nội dung kiến thức chƣơng “Trƣờng t nh điện”.............................................................48
2.2.1. Đặc điểm của chƣơng “Trƣờng t nh điện”..............................................................49
2.2.2. Các kiến thức cơ bản của chƣơng “Trƣờng t nh điện”..........................................................49
2.3. Cấu trúc logic chƣơng “Trƣờng t nh điện”..............................................................................53
2.4. Các mục tiêu cần kiểm tra đánh giá.............................................................................55
2.4.1. Mục tiêu ở mức độ biết............................................................................................55
2.4.2. Mục tiêu ở mức độ hiểu...........................................................................................55
2.4.3. Mục tiêu ở mức độ áp dụng......................................................................................55
2.4.4. Mục tiêu ở mức độ phân tích, tổng hợp, đánh giá...................................................55
2.5. Bảng đặc trƣng câu hỏi (ma trận hai chiều) của chƣơng “Trƣờng t nh điện”.........................55
Kết luận chƣơng 2...............................................................................................................................56

Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM..........................................................................58
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm......................................................58
3.2. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm...........................................................................58
3.3. Nội dung các đề kiểm tra............................................................................................59
3.4. Phân tích câu hỏi trắc nghiệm khách quan MCQ.......................................................59
3.4.1. Phân tích các câu hỏi đề 132..................................................................................60
3.4.2. Độ khó và độ phân biệt của mỗi câu hỏi................................................................70
3.4.3. Ma trận biểu thị điểm số.........................................................................................72
3.4.4. Đồ thị đoạn thẳng...................................................................................................74
3.4.5. Các tham số đặc trƣng cho đề thi 132....................................................................75
3.4.6. Nhận xét về đề thi 132............................................................................................77
3.4.7. Thống kê kết quả của bốn đề thi TNKQ 132, 209, 357, 485.................................78

3.5. Phân tích, đối chiếu các đề kiểm tra tự luận với các đề kiểm tra TNKQ
MCQ................................................................................................................................80
Phần kết luận...................................................................................................................82
Tài liệu tham khảo...........................................................................................................84
Phụ lục 1: 60 câu hỏi trắc nghiệm khách quan và đáp án...............................................P1

5


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

6

Phụ

lục

2:

Đề

kiểm

tra

TNKQ

MCQ..............................................................................P13
Phụ lục 3: Đề kiểm tra tự luận ......................................................................................P29
Phụ lục 4: Một số hình ảnh sinh viên lớp thực nghiệm.................................................P33
Phụ lục 5: Giấy xác nhận của Hiệu trƣởng trƣờng Đại học Đồng Tháp.......................P35

MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Các trƣờng đại học trong cả nƣớc nói chung và trƣờng Đại học Đồng Tháp nói riêng với
những đổi thay không ngừng trong việc dạy học, sự gia tăng của nhiều ngành học, số lƣợng
ngƣời học hàng năm đã đánh dấu một bƣớc phát triển tăng vọt của giáo dục đại học trong những

năm qua, phần nào đáp ứng kịp thời với sự phát triển của xã hội. Chính sự thay đổi sâu sắc của
xã hội cũng nhƣ của nền giáo dục nƣớc nhà, gần đây ngành giáo dục đã chủ trƣơng thực hiện
đổi mới mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp hình thức tổ chức dạy học nhằm tích cực hóa hoạt
động học tập, phát huy tính tích cực sáng tạo trong nhận thức của ngƣời học.
Theo báo cáo chính trị tại Đại hội IX của Đảng Cộng sản Việt Nam, về phần giáo dục và
đào tạo có viết: “Đổi mới phƣơng pháp dạy và học, phát huy tƣ duy sáng tạo và năng lực tự đào
tạo của ngƣời học … làm chủ kiến thức, tránh học vẹt, học chay. Đổi mới và thực hiện nghiêm
minh chế độ thi cử…”
Trong quá trình đào tạo ở bậc Đại học, kiểm tra đánh giá (KTĐG) là một hoạt động
thƣờng xuyên, giữ một vai trò quan trọng và quyết định đối với chất lƣợng đào tạo. Song việc
KTĐG kết quả học tập của ngƣời học bấy lâu nay đã bộc lộ khá nhiều bất cập: ngƣời học có thể
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

6


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

7
quay cóp, học tủ, học chay, làm bài mà không cần phải tƣ duy. Với kiểu thi này, tiêu cực
trong thi cử có điều kiện ngày càng phát triển, thành tích điểm số tuy cao nhƣng chƣa đánh giá
đúng về năng lực nhận thức; công cụ đo lƣờng trong giáo dục hiện nay chủ yếu là vấn đáp và tự
luận. Cả hai cơng cụ này đều có độ khó và độ phân biệt khơng ổn định, dẫn đến độ tin cậy của
chúng thấp; các bài thi trắc nghiệm khách quan (TNKQ) tuy đã bắt đầu sử dụng ở các cấp học,

bậc học nhƣng chƣa đƣợc tổ chức một cách có bài bản, hệ thống…Nhìn chung, lý luận và kinh
nghiệm xây dựng các đề thi TNKQ cịn ít nên việc đo lƣờng và đánh giá kết quả học tập chƣa
có tác dụng thiết thực đối với mục đích nâng cao chất lƣợng đào tạo.
Vì vậy, theo tác giả Lê Đức Ngọc-ĐHQG Hà Nội thì “Cải tiến phƣơng pháp kiểm tra
đánh giá theo hƣớng khoa học công nghệ, từng bƣớc làm cho kiểm tra đánh giá giữ đúng vai trò
của mình để thúc đẩy việc nâng cao chất lƣợng đào tạo. Thiếu cải tiến kiểm tra đánh giá thì
khơng những sẽ làm nghèo nàn cả nội dung và phƣơng pháp dạy, mà còn làm sai lệch cả mục
tiêu của giáo dục”. Hay, KTĐG phải đảm bảo sự công bằng, khách quan và thực sự có tác dụng
về mặt dạy học, giáo dục và phát triển đối với mọi ngƣời học.
Phƣơng thức đào tạo theo tín chỉ là phƣơng thức đặt dạy – học ở đại học vào đúng với
bản chất của nó: đặt ngƣời học vào vị trí trung tâm của q trình dạy – học, tạo cho sinh viên
thói quen tự học, tự khám phá kiến thức, có kỹ năng giải quyết vấn đề, tự chủ động thời gian

hoàn thành một mơn học, một chƣơng trình. Chính vì vậy, đào tạo theo học chế tín chỉ địi hỏi
phải có một phƣơng pháp KTĐG mới phù hợp hơn những phƣơng pháp KTĐG trƣớc đây nhƣ
tự luận, vấn đáp, ...
Phƣơng pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập bằng TNKQ nhiều lựa chọn (MCQ) đã
bộc lộ nhiều ƣu điểm nhƣ nhanh chóng, mất ít thời gian, đảm bảo đƣợc tính khách quan trong
việc đánh giá, chấm chính xác, dễ phủ kín chƣơng trình, khảo sát đƣợc một giới hạn rộng về
nội dung của môn học hay bài học, gây đƣợc hứng thú và tính tích cực học tập cho ngƣời học,
loại bỏ học tủ, dễ biên soạn nhiều đề thi có độ khó tƣơng đƣơng ...có khả năng phân biệt giữa
ngƣời học giỏi với ngƣời học kém, giúp ngƣời học biểu lộ kiến thức và kỹ năng một cách dễ
dàng và trung thực đã đáp ứng đƣợc. Trắc nghiệm MCQ có thể KTĐG những mục tiêu giảng
dạy, học tập ở các mức độ khác nhau, có độ tin cậy cao hơn vì yếu tố đốn mị, may rủi giảm
xuống so với các loại trắc nghiệm khác khi số phƣơng án lựa chọn tăng lên, ngƣời học phải xem

xét và phân biệt kỹ càng khi lựa chọn câu trả lời; đo đƣợc những mức độ khác nhau nhƣ khả
năng nhớ, áp dụng các nguyên lý,…rất hữu hiệu; phân tích đƣợc tính chất của mỗi câu hỏi q
dễ, q khó hoặc khơng có giá trị đối với các mục tiêu cần KTĐG mà điều này không thể thực
hiện đƣợc với loại câu hỏi tự luận hay khó thực hiện đối với các loại trắc nghiệm khác.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

7


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

8

Vật lý đại cƣơng là một môn học quan trọng trong chƣơng trình đại cƣơng nhằm trang
bị cho sinh viên những kiến thức cơ bản về vật lý; góp phần rèn luyện phƣơng pháp suy luận
khoa học, tƣ duy logic, phƣơng pháp nghiên cứu thực nghiệm, tác phong khoa học đối với
ngƣời nghiên cứu khoa học; góp phần xây dựng thế giới quan duy vật biện chứng. Đứng về một
khía cạnh nào đó có thể coi vật lý là cơ sở của nhiều môn khoa học tự nhiên khác nhƣ hóa học,
sinh học, điện tử viễn thơng…
Trong chƣơng trình mơn học Vật lý đại cƣơng, phần điện học là một nội dung quan trọng
không thể thiếu. Điện học nghiên cứu một dạng vận động khác của vật chất là vận động điện từ.
“Trƣờng t nh điện” là một chƣơng cơ bản của điện học giúp ngƣời học xây dựng những khái
niệm cơ bản làm nền tảng cho việc xây dựng kiến thức về điện học của chƣơng trình vật lý đại
cƣơng.
Chính vì những lý do đã trình bày ở trên, tôi chọn đề tài “Xây dựng bộ câu hỏi trắc

nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chƣơng “Trƣờng t nh điện” dùng cho ngân hàng đề thi kết
thúc học phần Vật lý đại cƣơng trong trƣờng Đại học Đồng Tháp” làm đề tài nghiên cứu của
mình.
2. TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ SỬ DỤNG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN Ở
TRONG VÀ NGOÀI NƢỚC
Một trong những ƣu thế quan trọng của phƣơng pháp TNKQ là việc áp dụng nó trong
các kỳ thi đại trà. Nhiều nƣớc trên thế giới đã áp dụng phƣơng pháp này rất rộng rãi, nƣớc ta
cũng đã có kế hoạch từng bƣớc áp dụng nó vào các kỳ thi quốc gia. Lịch sử về trắc nghiệm đã
xuất hiện từ lâu. Có thể kể những dấu mốc quan trọng trong tiến trình phát triển của một số
nƣớc, nhƣ: [20]
Hoa Kỳ
Các trƣờng đại học Hoa Kỳ không tổ chức thi tuyển đại học mà dựa vào kết quả của các

kỳ thi do các Tập đoàn ngoài nhà nƣớc tổ chức để xét tuyển. Có hai dịch vụ hỗ trợ thi tuyển đại
học ở Hoa Kỳ là SAT (scholastic assessment test) và ACT (American College Test).
SAT hình thành từ năm 1900, phƣơng pháp ra đề thi lúc đầu là tự luận, đánh giá chủ yếu
2 khả năng: ngôn ngữ (tiếng Anh) và toán học. Từ năm 1926 SAT đƣợc các trƣờng đại học của
tồn Hoa Kỳ cơng nhận và sử dụng, cách ra đề bằng TNKQ. Từ đó đến nay SAT đƣợc thay đổi
và cải tiến nhiều lần, để đáp ứng những phê phán của công chúng.
ACT đƣợc xây dựng từ năm 1959 bởi E.F.Lindquist, một giáo sƣ về tâm trắc học ở Viện
đại học Iowa, để đo năng lực học tập của học sinh sẽ vào học đại học. ACT đƣợc xây dựng
nhằm tạo thêm một sự lựa chọn khác ngoài SAT thiên về đánh giá năng lực bẩm sinh của thí
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

8

C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

9
sinh hơn là tiềm năng để học tập có kết quả ở đại học. ACT bao gồm các câu hỏi thuộc 4 l nh
vực: tiếng Anh, toán, khả năng đọc và suy luận khoa học, phƣơng thức ra đề thi là TNKQ.
Nhật Bản
“Trung tâm quốc gia về Tuyển sinh đại học” đƣợc thành lập năm 1977 để phục vụ cho
các kỳ thi “trắc nghiệm thành quả giai đoạn đầu liên kết” (joint first stage achievement test) của
các trƣờng đại học công lập quốc gia và khu vực, triển khai từ 1977 đến 1989. Từ 1990 kỳ thi
trên đƣợc thay bằng kỳ thi “trắc nghiệm trung tâm quốc gia tuyển sinh đại học” (national center

test for university admissions) thống nhất cho đến nay. Năm 1998 gần 600 nghìn thí sinh dự thi.
Đề thi đƣợc soạn hoàn toàn theo phƣơng thức TNKQ, cho 6 nhóm mơn học, 31 mơn cụ thể.
Thái Lan
Từ 1967 ở Thái Lan đã tổ chức kỳ thi tuyển sinh đại học liên kết (joint higher education
entrance examination-JHEEE) một lần trong năm vào tháng 4. Đề thi đƣợc ra theo phƣơng thức
TNKQ. Hầu hết các trƣờng đại học công lập và nhiều trƣờng đại học tƣ tham gia kỳ thi này.
Năm 1998 có 190 nghìn học sinh Thái Lan tham dự kỳ thi. Đề thi cho các mơn học chính đƣợc
xây dựng hồn tồn theo phƣơng pháp TNKQ, phủ kín chƣơng trình các lớp 10-12 phổ thơng
trung học chính quy.
Trung Quốc
Cơ quan đặc trách khảo thí giáo dục quốc gia (national education examination authority
– NEEA) thuộc Bộ giáo dục đƣợc thành lập vào cuối thập niên 70 để làm nòng cốt cải cách thi

cử. Cơ quan này bắt đầu đƣa vào Trung Quốc những lý thuyết và cơng nghệ đánh giá giáo dục
của nƣớc ngồi. Kỳ thi tuyển sinh đại học chủ yếu bằng phƣơng pháp TNKQ tiêu chuẩn hóa
đƣợc thử nghiệm vào năm 1985 và áp dụng trong toàn quốc vào năm 1989. Cũng từ 1985 Trung
Quốc cải cách kỳ thi tốt nghiệp phổ thông trung học (senior high school graduation examination
– SHSGE) bằng cách đƣa vào các phƣơng pháp TNKQ và đánh giá toàn diện các môn học.
Ở Việt Nam TNKQ đã đƣợc áp dụng trong một số kỳ thi đại trà. Vào năm 1974 tại kỳ thi
Tú tài ở miền Nam Việt Nam phƣơng pháp TNKQ đã đƣợc áp dụng. Đầu năm 1996 Bộ trƣởng
Bộ giáo dục và đào tạo Trần Hồng Quân đã quyết định cho triển khai thí điểm áp dụng TNKQ
vào thi tuyển sinh đại học tại Trƣờng Đại học Đà Lạt.
Sau khi triển khai kỳ thi tuyển sinh đại học bằng giải pháp “3 chung” vào năm 2002
(dùng chung đề, thi chung đợt, sử dụng kết quả chung), Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chủ trƣơng
từng bƣớc đƣa phƣơng pháp TNKQ vào kỳ thi tuyển sinh đại học và kỳ thi tốt nghiệp trung

học phổ thông.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

9


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

10
Trong những năm gần đây, Bộ giáo dục

và đào tạo đã và đang tiếp tục chủ trƣơng

đồng thời đổi mới từ mục tiêu chƣơng trình, nội dung, phƣơng pháp đào tạo đến các hoạt động
của kiểm tra đánh giá kết quả học tập của ngƣời học. Từ năm 1994 những hoạt động nhằm cải
tiến các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của ngƣời học đã đƣợc triển khai nghiên
cứu và áp dụng ở một số trƣờng đại học, viện nghiên cứu. Các hoạt động nghiên cứu xung
quanh các phƣơng pháp TNKQ trong kiểm tra đánh giá bƣớc đầu đã thu đƣợc nhiều kết quả khả
quan đáng khích lệ nhƣ: điểm số có tính khách quan cao, chính xác, nâng cao hiệu quả q trình
đào tạo (thời gian, kinh phí, phản hồi nhanh…) tránh học tủ, học lệch, đối phó…
3. MỤC ĐÍCH CỦA ĐỀ TÀI
Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan (TNKQ) nhiều lựa chọn chƣơng “Trƣờng
t nh điện” thuộc học phần Vật lý đại cƣơng và đề xuất phƣơng án sử dụng câu hỏi TNKQ cho
việc kiểm tra đánh giá (KTĐG) kết quả học tập môn vật lý đại cƣơng của sinh viên giai đoạn 1

thuộc trƣờng Đại học Đồng Tháp, nhằm cải tiến hoạt động kiểm tra đánh giá chất lƣợng học tập
của sinh viên, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học vật lý cho sinh viên.
4. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
-

Hoạt động kiểm tra đánh giá trong dạy học ở trƣờng Đại học.

-

Trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá.

-

Q trình dạy học mơn Vật lý đại cƣơng theo học chế tín chỉ tại Đại học Đồng Tháp.

5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Chƣơng “Trƣờng t nh điện” thuộc học phần Vật lý đại cƣơng dành cho sinh viên đại học
giai đoạn I các ngành sƣ phạm Hóa (Hóa 08AB); Khoa học môi trƣờng (KHMT 09),

Công

nghệ thông tin (CNTT 09).
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
-

Sử dụng bộ câu hỏi TNKQ xây dựng đƣợc vào kiểm tra đánh giá giữa kỳ, hay sau khi

kết thúc chƣơng và trong kỳ thi kết thúc học phần Vật lý đại cƣơng đảm bảo tính chính xác,
khách quan, công bằng trong hoạt động KTĐG kết quả học tập của sinh viên vừa nâng cao chất
lƣợng và hiệu quả của quá trình dạy học vật lý ở trƣờng đại học.
7. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
7.1. Tìm hiểu chức năng của kiểm tra đánh giá trong đào tạo ở bậc đại học;
7.2. Tìm hiểu lý thuyết trắc nghiệm khách quan;
7.3. Nghiên cứu nội dung chƣơng “Trƣờng t nh điện” thuộc Vật lý đại cƣơng;
7.4. Xây dựng đề cƣơng chi tiết chƣơng “Trƣờng t nh điện” thuộc Vật lý đại cƣơng trong
chƣơng trình đào tạo giai đoạn I theo học chế tín chỉ trƣờng Đại học Đồng Tháp;

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

10


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

11
7.5. Xây dựng Bộ câu hỏi TNKQ MCQ dùng

cho

kiểm tra

đánh giá kết quả học tập

chƣơng “Trƣờng t nh điện”;
7.6. Đề xuất các phƣơng án kiểm tra đánh giá kết quả học chƣơng “Trƣờng t nh điện” với Bộ
câu hỏi TNKQ xây dựng đƣợc;
7.7. Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá độ khó, độ tin cậy, độ phân biệt của từng câu hỏi trong
hệ thống câu hỏi TNKQ đã xây dựng để có đƣợc một bộ câu hỏi.
8. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
8.1. Nghiên cứu lý luận
8.2. Nghiên cứu thực nghiệm

9. ĐĨNG GĨP MỚI CỦA LUẬN VĂN
Góp phần hiện thực hóa đổi mới hình thức thi đánh giá học phần bằng TNKQ trong môn
Vật lý ở trƣờng Đại học Đồng Tháp nhằm tăng cƣờng tính khách quan và chính xác trong
KTĐG.
Xây dựng đƣợc bộ câu hỏi TNKQ gồm 60 câu dùng cho KTĐG kết quả học tập chƣơng
“Trƣờng t nh điện”, tiến tới xây dựng một ngân hàng câu hỏi TNKQ dùng cho KTĐG kết quả
học tập môn Vật lý đại cƣơng trƣờng đại học Đồng Tháp theo học chế tín chỉ.
Tiến tới sử dụng độc lập bộ câu hỏi TNNKQ hoặc sử dụng phối hợp bộ câu hỏi TNKQ
này với câu hỏi tự luận trong KTĐG sau khi kết thúc chƣơng “Trƣờng t nh điện”, KTĐG
thƣờng kỳ hoặc thi kết thúc môn học.
10. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Gồm 3 chƣơng:

Chƣơng 1: Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (MCQ) trong kiểm tra đánh giá kết quả học
tập theo học chế tín chỉ ở trƣờng Đại học
Chƣơng 2: Xây dựng Bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chƣơng “Trƣờng t nh
điện” thuộc Vật lý đại cƣơng
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

NỘI DUNG
Chƣơng 1. TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN (MCQ)
TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

11


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

12
1.1.

Mục đích, vai trị và ý nghĩa của

kiểm tra đánh giá trong dạy học đại

học
1.1.1. Mục đích
Trong quá trình dạy học, KTĐG nhằm:
 Làm sáng tỏ mức độ đạt đƣợc và chƣa đạt đƣợc về các mục tiêu dạy học, tình trạng
kiến thức, kỹ năng, thái độ của ngƣời học đối chiếu với yêu cầu của chƣơng trình.
 Phát hiện những nguyên nhân sai sót, từ đó giúp ngƣời học điều chỉnh hoạt động học
của họ.
 Công khai hóa các nhận định về năng lực và kết quả học tập của ngƣời học và của tập
thể lớp học, tạo cơ hội cho họ phát triển kỹ năng tự đánh giá, giúp họ nhận ra sự tiến bộ của bản
thân và khuyến khích động viên thúc đẩy việc học tập.
 Giúp cho giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra đƣợc những điểm mạnh, điểm yếu của
mình, tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy và phấn đấu không ngừng để nâng cao chất

lƣợng và hiệu quả dạy học.
Nhƣ vậy, rõ ràng việc KTĐG ngƣời học khơng chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng
và định hƣớng điều chỉnh hoạt động của ngƣời học mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định
thực trạng và định hƣớng điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên.
1.1.2. Vai trò
Kiểm tra đánh giá để chỉ ra điều chƣa biết
 Dạy và học cùng chia sẻ sự hiểu biết: KTĐG là làm thế nào để ngƣời giáo viên biết
đƣợc sinh viên đã biết điều cần biết hay chƣa? Và họ cần phải bổ sung và sửa chữa nhƣ thế nào?
 Giúp ngƣời học tự đánh giá.
 KTĐG thích hợp với phƣơng pháp dạy học: khi có một lý thuyết dạy học tốt, đƣợc áp
dụng đúng sẽ có tác dụng hƣớng dẫn cụ thể cho hành động và giúp cho việc thiết kế chƣơng
trình KTĐG thích hợp hơn.

 KTĐG theo nhu cầu của ngƣời học: sự đa dạng trong học tập dẫn đến sự đa dạng
trong KTĐG. Việc học đƣợc quan niệm khác nhau và đƣợc tiến hành theo nhiều mô hình khác
nhau nên trong mọi trƣờng hợp KTĐG phải thích hợp với quá trình dạy học cụ thể.
Kiểm tra đánh giá để biết đƣợc sự thay đổi
 Về chất lƣợng và hiệu quả của kiến thức.
 Hành vi là hệ quả của kiến thức.
 Đo lƣờng các hành vi trong giáo dục đại học…
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

12

C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

13
1.1.3. Ý nghĩa
Hoạt động KTĐG ngƣời học có ý ngh a về nhiều mặt khác nhau nhƣ đối với ngƣời học,
đối với giáo viên và đối với cán bộ quản lý, nhƣng trong đó quan trọng nhất là đối với bản thân
ngƣời học.
Đối với ngƣời học
Hoạt động KTĐG có hệ thống và tiến hành thƣờng xuyên sẽ cung cấp kịp thời những
thông tin liên hệ ngƣợc và giúp ngƣời học tự mình điều chỉnh hoạt động học tập.
Về mặt giáo dƣỡng, KTĐG chỉ ra cho ngƣời học thấy mình đã tiếp thu những điều vừa
đƣợc học đến mức độ nào, còn những lỗ hổng nào cần phải bổ khuyết trƣớc khi bƣớc vào một

phần mới của chƣơng trình học tập, có cơ hội để nắm chắc những yêu cầu cụ thể đối với từng
phần của chƣơng trình.
Về mặt phát triển năng lực nhận thức, thông qua KTĐG, ngƣời học có điều kiện để tiến
hành các hoạt động trí tuệ nhƣ: ghi nhớ, tái hiện, chính xác hóa khái quát hóa, hệ thống hóa kiến
thức.
Về mặt giáo dục, KTĐG nếu đƣợc tổ chức nghiêm túc sẽ giúp cho ngƣời học nâng cao
đƣợc tinh thần trách nhiệm học tập, ý chí vƣơn lên đạt những kết quả học tập cao hơn, củng cố
lịng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan, tự mãn cá
nhân.
Đối với giáo viên
Hoạt động KTĐG ngƣời học sẽ cung cấp cho ngƣời giáo viên những thông tin liên hệ
ngƣợc, giúp ngƣời giáo viên điều chỉnh hoạt động dạy học.

KTĐG kết hợp với theo dõi thƣờng xuyên, tạo điều kiện cho giáo viên nắm đƣợc một
cách cụ thể và tƣơng đối chính xác năng lực và trình độ của mỗi ngƣời học để từ đó có những
biện pháp cụ thể giúp đỡ thích hợp, qua đó nâng cao chất lƣợng học tập.
KTĐG đƣợc tiến hành một cách công phu sẽ cung cấp cho giáo viên không chỉ những
thông tin về trình độ chung mà cịn tạo điều kiện cho giáo viên nắm đƣợc những ngƣời học có
tiến bộ rõ rệt hoặc sút kém đột ngột để động viên học tập hoặc giúp đỡ một cách kịp thời. Ngƣời
giáo viên có trách nhiệm và kinh nghiệm thƣờng xem KTĐG nhƣ một biện pháp cá nhân hóa
dạy học, giúp cho mỗi ngƣời học tự đánh giá kết quả học tập để tự mình quyết định cách học
một cách phù hợp nhất.
KTĐG tạo cơ hội cho giáo viên xem xét hiệu quả của những cải tiến nội dung, phƣơng
pháp, hình thức tổ chức dạy học mà mình đang theo đuổi, đặc biệt là đối với những giáo viên
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

13


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

14
tâm huyết muốn hoàn thiện việc dạy học của

mình bằng con đƣờng thực nghiệm nghiên cứu

giáo dục.

Đối với cán bộ quản lý
KTĐG đối với ngƣời học sẽ cung cấp cho cán bộ quản lý những thông tin cơ bản về thực
trạng dạy học trong một đơn vị giáo dục để từ đó có những chỉ đạo kịp thời, uốn nắn những lệch
lạc, đồng thời khuyến khích hỗ trợ những sáng kiến, cải tiến hay, đảm bảo thực hiện tốt mục
tiêu giáo dục đặt ra.
Có thể tóm tắt qua s sau:[30]
Mc tiờu
o to
tiêu
đào tạo

Trỡnh xut

phỏt ngi hc

Nghiờn cứu tài
liệu mới

Kiểm tra đánh
giá kết quả

Mối liên hệ ngƣợc
Mối liên hệ ngƣợc

Mối liên hệ ngƣợc

Sơ đồ 1.1: Vai trò, ý nghĩa của kiểm tra đánh giá
1.2.

Khái niệm, chức năng của kiểm tra đánh giá

1.2.1. Khái niệm của kiểm tra đánh giá
Khái niệm về kiểm tra
Kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho đánh giá.
Kiểm tra là một q trình nhằm mục đích tập hợp các số liệu, bằng chứng để xác định
mức độ đạt đƣợc của ngƣời học trong quá trình học tập, rèn luyện và phát triển.
KTĐG là hai cơng việc có thứ tự và đan xen nhằm miêu tả và tập hợp những bằng chứng

về thành tích học tập của học sinh, kiểm tra là phƣơng tiện để đánh giá hoặc thúc đẩy hoạt động
dạy học của giáo viên và học sinh.
Khái niệm về đánh giá
Đánh giá là việc đƣa ra những kết luận, nhận định, phán xét về trình độ của ngƣời học.
Đánh giá là một q trình có hệ thống bao gồm việc thu thập, phân tích, giải thích thông
tin nhằm xác định mức độ ngƣời học đạt đƣợc các mục tiêu dạy học.
Đánh giá là sự phán xét trên cơ sở kiểm tra và luôn đi liền với kiểm tra.
Nhƣ vậy, đánh giá sẽ phát hiện ra cả những mặt tốt lẫn những mặt chƣa tốt trong trình độ
của ngƣời học, phát hiện ra cả những khó khăn, trở ngại trong quá trình l nh hội kiến thức, hình
thành và phát triển kỹ năng các mặt.

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

14


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

15
KTĐG kết quả học tập của ngƣời học

là sự so sánh, đối chiếu các kiến thức, kỹ

năng, thái độ thực tế đạt đƣợc của ngƣời học sau một quá trình học tập với các kết quả mong

đợi đã đƣợc xác định trong mục tiêu dạy học. Vấn đề đặt ra ở đây là: việc KTĐG có tạo ra đƣợc
giá trị lớn hơn về sự tự cạnh tranh giữa các ngƣời học trên các mặt kiến thức, kỹ năng, thái độ;
việc KTĐG có đủ giá trị để làm cho ngƣời học tự duy trì năng lực học tập và tiếp tục phát triển
không?
1.2.2. Chức năng của kiểm tra đánh giá
Bất kỳ một quá trình giáo dục nào mà con ngƣời tham gia cũng nhằm tạo ra những biến
đổi nhất định trong con ngƣời đó. Muốn biết những biến đổi đó xảy ra ở mức độ nào phải đánh
giá hành vi của ngƣời đó trong một tình huống nhất định. Việc đánh giá cho phép chúng ta xác
định, một là mục tiêu giáo dục có phù hợp hay khơng và có đạt đƣợc hay khơng, hai là việc
giảng dạy có thành cơng hay khơng, ngƣời học có tiến bộ hay không.
Để việc đánh giá đƣợc đúng đắn phải triển khai đo lƣờng: muốn so sánh vật nào nặng
hơn trong hai vật có bề ngồi khơng khác nhau ngƣời ta phải đem cân chúng lên. Việc dạy và

học đã xuất hiện trong lịch sử lồi ngƣời hàng nghìn năm trƣớc đây, và để tuyển dụng ngƣời
giỏi ngƣời ta phải tạo ra các hình thức thi để so sánh các thí sinh với nhau. Trong lịch sử giáo
dục Việt Nam, nhằm giúp nhà vua đánh giá đúng hiền tài để tuyển dụng vào các chức quan lại
trị nƣớc, triều đình phải tổ chức các kỳ thi từ thấp đến cao, thi hƣơng, thi hội, thi đình. Ở các kỳ
thi ngƣời ta ra đề thi cho s tử làm bài, và các giám khảo đo lƣờng năng lực của thí sinh qua các
bài thi đó dựa vào sự nhận xét chủ quan của mình. Giám khảo giỏi và cơng bằng thì việc đo
lƣờng sẽ chính xác, giám khảo kém và khơng cơng bằng thì việc đo lƣờng thƣờng sai lệch, nhƣ
vậy việc tuyển chọn đúng ngƣời tài cho quốc gia phụ thuộc nhiều vào độ chính xác của phép đo
lƣờng năng lực thí sinh của giám khảo.
Hoạt động dạy học là hoạt động cơ bản trong nhà trƣờng, kết quả mà ngƣời học đạt đƣợc
trong quá trình dạy học là cơ sở quan trọng nhất để đánh giá chất lƣợng của hoạt động dạy học.
Kết quả học tập thể hiện chất lƣợng của q trình dạy học, nó đích thực chỉ xuất hiện khi có

những biến đổi tích cực trong nhận thức, hành vi của ngƣời học. Thứ nhất là mức độ mà ngƣời
học đạt đƣợc so với các mục tiêu đã xác định. Thứ hai là mức độ mà ngƣời học đạt đƣợc so
sánh với những ngƣời học khác nhƣ thế nào.
Trong dạy học đại học, KTĐG có các chức năng cơ bản sau: chức năng định hƣớng,
chức năng hỗ trợ, chức năng xác nhận.[18]
Chức năng định hƣớng
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

15


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

16
Với chức năng định hƣớng, kết quả

đánh giá có thể đo lƣờng và dự báo trƣớc khả

năng của học sinh có thể đạt đƣợc trong q trình học tập, đồng thời xác định những điểm mạnh
và yếu của ngƣời học, giúp cho giáo viên thu thập đƣợc các thông tin về ngƣời học nhƣ kiến
thức, kỹ năng, hứng thú của ngƣời học đối với môn học, xem xét về sự khác biệt giữa các ngƣời
học.
Đánh giá này giúp cho giáo viên đƣa ra những quyết định liên quan tới các vấn đề nhƣ
lập kế hoạch, chuẩn bị nội dung, phƣơng pháp giảng dạy và các yếu tố khác trên cơ sở căn cứ

vào khả năng, hứng thú học tập của ngƣời học. Đồng thời giúp cho giáo viên có thể chọn cách
dạy phù hợp với khả năng của ngƣời học, giúp cho ngƣời học có thể lựa chọn con đƣờng học
tập, phƣơng pháp, tài liệu, các hình thức học tập.v.v…phù hợp. Việc đánh giá này cũng làm cơ
sở cho việc lựa chọn, bồi dƣỡng năng khiếu, hay xếp nhóm để có những tác động có hiệu quả.
Các bài kiểm tra, bài trắc nghiệm đƣợc sử dụng nhƣ những phƣơng tiện, phƣơng pháp
dạy học: thông qua việc KTĐG để dạy. Việc kiểm tra từng phần, kiểm tra thƣờng xuyên đƣợc
sử dụng nhƣ một biện pháp tích cực, hữu hiệu để chỉ đạo hoạt động học.
Các bài trắc nghiệm giao cho ngƣời học nếu đƣợc soạn thảo tốt có thể đƣợc xem nhƣ một
cách diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể đối với các kiến thức, kỹ năng nhất định. Do đó, chúng có
tác dụng định hƣớng hoạt động học tập tích cực, tự chủ của ngƣời học. Việc xem xét thảo luận
về các câu hỏi trắc nghiệm, nếu đƣợc tổ chức một cách khoa học, đúng lúc có thể xem nhƣ một
phƣơng pháp dạy học tích cực giúp cho ngƣời học chiếm l nh đƣợc kiến thức một cách tích cực,

sâu sắc và vững chắc. Đồng thời, qua đó có thể giúp cho giáo viên kịp thời bổ sung, điều chỉnh
hoạt động dạy học có hiệu quả.
Chức năng hỗ trợ
Đánh giá thực hiện chức năng hỗ trợ là chẩn đoán, điều chỉnh để hỗ trợ việc học tập, giúp
cho q trình dạy học có hiệu quả. Q trình dạy học thƣờng diễn ra trong một thời gian khá dài
và ngƣời học thƣờng khó bảo tồn tất cả kiến thức đã thu đƣợc, xuất hiện tình trạng rơi rụng
kiến thức và ngày càng tăng do khối lƣợng kiến thức tăng lên. Nhƣ vậy, vấn đề không chỉ là đƣa
ra một tiến trình học tập cho ngƣời học mà phải xem xét đến các giai đoạn của tiến trình này để
các giai đoạn đó đƣợc kết nối với nhau nhờ sự đánh giá. Chúng đƣợc thực hiện theo một tuyến
hành trình (các mục tiêu, các tình huống học tập, các đánh giá bộ phận).
Đánh giá thực hiện chức năng hỗ trợ địi hỏi phải có cách xử lý thơng tin để vừa có tính
chất thâu tóm đối với các thời điểm khác nhau của quá trình học tập (kiểm điểm lại q trình

học tập trƣớc đây của mình), vừa có tính chất thúc đẩy, củng cố, mở rộng chất lƣợng vốn kiến
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

16


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

17
thức, chỉnh lý, sửa chữa và nâng cao. Nó cho

phép tạo lập mối liên hệ chặt chẽ giữa chất

lƣợng của hành trình đã thực hiện đƣợc với yêu cầu của hành trình.
Đánh giá hỗ trợ cho học tập, đòi hỏi giá viên và ngƣời học phải cùng tham gia tổ chức để
đảm bảo cho sự thành công của quá trình dạy học. Với chức năng hỗ trợ, đánh giá sẽ đặt ngƣời
học đứng trƣớc tình hình học lực của họ, đồng thời tạo điều kiện giúp đỡ cho họ cải thiện nâng
cao về số lƣợng và chất lƣợng tri thức. Thông qua đánh giá, sẽ xác định đƣợc thiếu sót của từng
ngƣời học và giúp đỡ họ khắc phục. Các bài kiểm tra với mục đích này có tính chất chẩn đốn,
tổng số điểm của bài kiểm tra là quan trọng thứ yếu. Điều cơ bản là phải theo dõi những thiếu
sót trong bài làm đó để tìm ra những khó khăn và giúp cho ngƣời học vƣợt qua. Đánh giá nhằm
chẩn đoán đƣợc tiến hành thƣờng xuyên và cung cấp cho ngƣời học những tín hiệu ngƣợc về sự
học tập của họ, từ đó giúp họ điều chỉnh cách học cho phù hợp.
Chức năng xác nhận

Đánh giá thực hiện chức năng xác nhận là nhằm xác định mức độ mà ngƣời học đạt đƣợc
các mục tiêu học tập, đồng thời làm căn cứ cho những quyết định phù hợp. Chức năng này có ý
ngh a quan trọng về nhiều mặt, đặc biệt là về mặt xã hội. Đánh giá xác nhận bộc lộ tính hiệu
quả của quá trình giáo dục và đào tạo.
Đánh giá xác nhận cung cấp những số liệu để thừa nhận hay bác bỏ sự hồn thành hay
chƣa hồn thành khóa học, chƣơng trình học hoặc môn học để đi đến quyết định là cấp chứng
chỉ, cấp bằng hoặc cho lên lớp.v.v…Nó địi hỏi phải thiết lập một ngƣỡng trình độ tối thiểu các
mục tiêu đã xác định. Do vậy, một ngƣỡng trình độ tối thiểu đƣa ra là quan trọng.
Đánh giá xác nhận cũng có thể nhằm xếp loại ngƣời học theo mục đích nào đó, nhằm
phân biệt trình độ khác nhau giữa ngƣời học này với ngƣời học khác để xếp hạng hay tuyển
chọn, do đó một tiêu chuẩn tối thiểu nào đó cần vƣợt qua khơng quan trọng bằng sự đối chiếu
giữa các ngƣời học với nhau.

Công cụ đánh giá xác nhận là các bài kiểm tra, bài trắc nghiệm thi xác định trình độ.
Chúng thƣờng đƣợc tiến hành sau một giai đoạn học tập. Đánh giá này mang tính tổng hợp. Do
vậy, việc chọn mẫu nội dung đánh giá phải đặc trƣng cho kiến thức của cả một quá trình học tập
nhất định, việc đánh giá cần lập kế hoạch cẩn thận và tiến hành theo một quy trình hợp lý. Kết
quả của nó cũng có thể đƣợc đối chiếu với những kết quả đánh giá đầu tiên. Sự so sánh này
không chỉ là để quan sát tiến triển và xu hƣớng chung của thành tích mà cịn để chứng minh cho
q trình giáo dục và đào tạo có hiệu quả hoặc chƣa có hiệu quả, cịn thiếu sót ở những mặt nào.
Vì vậy, vấn đề KTĐG ở đại học có ý ngh a và tầm quan trọng đặc biệt: KTĐG xác định
mức độ hoàn thành các mục tiêu đề ra cho sinh viên sau một giai đoạn học tập, cụ thể là mức độ
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

17

C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

18
nắm đƣợc kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo so với

yêu cầu của chƣơng trình đề ra, là cơ sở để

đƣa ra những quyết định đối với sinh viên nhƣ: quyết định để học tiếp lên hay cần phải học lại,
đào tạo lại, quyết định phân loại, …
1.3. Những yếu tố cơ bản của kiểm tra đánh giá [18]

1.3.1. Đảm bảo sự phù hợp của phƣơng pháp đánh giá
Các phƣơng pháp đánh giá đƣợc lựa chọn và sử dụng phải đo lƣờng đƣợc các mục tiêu
học tập đã xác định. Mục tiêu chứa đựng những kết quả đã dự kiến trƣớc. Đánh giá kết quả học
tập chủ yếu là đo xem những mục tiêu học tập đã đạt đƣợc ở mức độ nào đồng thời cho biết
mục tiêu đó đo bằng cách nào. Các mục tiêu học tập rất đa dạng và đƣợc đánh giá bằng các
phƣơng pháp khác nhau. Mặt khác, các phƣơng pháp đánh giá cũng đa dạng và mỗi phƣơng
pháp chỉ đánh giá tốt một số mục tiêu nhất định, do vậy để đánh giá đƣợc các mục tiêu cần có
những phƣơng pháp đánh giá phù hợp.
Để lựa chọn các phƣơng pháp đánh giá phù hợp, khi đánh giá cần hiểu rõ các phƣơng
pháp đánh giá đƣợc lựa chọn, hiểu rõ về ƣu điểm và hạn chế của phƣơng pháp, cách tiến hành
phƣơng pháp, biết đƣợc sự phù hợp của từng phƣơng pháp trong việc đo lƣờng các mục tiêu học
tập. Chẳng hạn, việc chấm điểm đối với bài tự luận tốn rất nhiều thời gian, cơng sức hơn và

điểm số cũng có độ tin cậy thấp hơn so với chấm bài TNKQ, hay các bài viết tự luận đo lƣờng
và đánh giá tốt các kỹ năng về lập luận, khả năng tổ chức, sắp xếp, giải quyết, đƣa ra ý tƣởng
mới.v.v....Nếu không hiểu rõ các phƣơng pháp đánh giá sẽ tốn nhiều thời gian và công sức cho
việc đánh giá nhƣng kết quả lại kém tin cậy.
1.3.2. Đảm bảo tính giá trị
Tính giá trị địi hỏi phải đánh giá và đo lƣờng đƣợc đúng các mục tiêu định đo. Nhƣ vậy,
trong đánh giá, những thông tin thu đƣợc phải là những bằng chứng để đi đến những kết luận
phù hợp, thể hiện ở việc thiết kế công cụ đánh giá. Chẳng hạn, một bài kiểm tra có thể có giá trị
cao khi muốn đo lƣờng khả năng nhớ lại các sự kiện, nhƣng lại không có giá trị cao khi đo
lƣờng khả năng tính tốn. Để đánh giá có giá trị, cần phải có sự phân tích về mặt chun mơn
nhằm xác định một cơng cụ đƣợc xây dựng là thích hợp cho việc đo lƣờng các mục tiêu.
Việc xác định giá trị của công cụ đánh giá kết quả học tập chủ yếu là xác định đƣợc

những bằng chứng liên quan tới nội dung. Trƣớc hết phải đi từ các mục tiêu học tập, đồng thời
nội dung đánh giá phải xuất phát từ nội dung trong chƣơng trình quy định và tƣơng ứng với
trình độ nhận thức của ngƣời học, phải có một danh mục các mục tiêu đƣợc thiết kế một cách
chi tiết, cụ thể, rõ ràng mà ngƣời học cần đạt đƣợc, trong đó bao gồm cả những mục tiêu nhỏ sẽ
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

18


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

19

đƣa vào KTĐG. Đồng thời, cần xây dựng

đƣợc bản kế hoạch để mô tả chi tiết các nội

dung cần đánh giá, từ đó xem xét nội dung nào sẽ đƣợc lấy mẫu cho các mục tiêu.
1.3.3. Đảm bảo tính tin cậy
Tính tin cậy chỉ sự chính xác của đánh giá tức là phản ánh đúng kết quả học tập của
ngƣời học nhƣ nó tồn tại trên cơ sở đối chiếu với các mục tiêu đã đề ra. Tính tin cậy cho biết
những kết quả đánh giá ở những thời điểm khác nhau đều cho những kết quả tƣơng tự.
Có nhiều yếu tố ảnh hƣởng đến tính tin cậy của đánh giá. Những yếu tố bên trong nhƣ:
sức khỏe, tâm trạng, động cơ, nhận thức, kỹ năng thực hiện của đối tƣợng đánh giá. Những yếu
tố từ bên ngoài nhƣ: chất lƣợng của công cụ đánh giá, hƣớng dẫn làm bài, điều kiện mơi trƣờng

diễn ra q trình thực hiện đo lƣờng và đánh giá. Để nâng cao tính tin cậy của đánh giá cần lƣu
ý:
 Hạn chế các yếu tố chủ quan của đánh giá.
 Đảm bảo các bƣớc của quy trình đánh giá.
 Hạn chế tối đa những ảnh hƣởng từ bên ngoài.
 Các đánh giá phải có kết quả nhất quán.
 Cần giáo dục cho ngƣời học ý thức, động cơ đúng đắn đối với KTĐG.
 Hình thành cho ngƣời học kỹ năng tự KTĐG.
1.3.4. Đảm bảo công bằng
Đo lƣờng và đánh giá đảm bảo công bằng là phải tạo điều kiện cho tất cả ngƣời học có
cơ hội nhƣ nhau để thể hiện kết quả học tập và kết quả đánh giá phải thể hiện đúng kết quả học
tập của họ. Để thực hiện yêu cầu này cần lƣu ý:

 Khơng có sự phân biệt và thiên vị khi đánh giá, không bị ảnh hƣởng bởi các yếu tố
chủ quan khi đánh giá.
 Cần tránh những yếu tố ảnh hƣởng nhƣ chủng tộc, giới tính, nguồn gốc, dân tộc, địa
vị kinh tế - xã hội, môi trƣờng sống. Những yếu tố này cần tránh không chỉ trong quá trình đánh
giá của giáo viên mà ngay cả trong nội dung của các bài KTĐG.
 Cần cho ngƣời học đƣợc biết về phạm vi sẽ đánh giá nhằm giúp ngƣời học định
hƣớng trong quá trình học tập, ôn tập, tất nhiên không phải là những nội dung đánh giá cụ thể.
 Giúp cho ngƣời học có kỹ năng để làm bài kiểm tra trƣớc khi tiến hành KTĐG.
Chẳng hạn, biết cách xem xét cẩn thận những chỉ dẫn khi làm bài, hoặc biết cách lựa chọn
những phần nào làm trƣớc, phần nào làm sau, điều này có thể gây thiệt thịi đối với những
ngƣời học chƣa có kỹ năng làm bài.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

19


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

20
Tiêu chí đánh giá cũng nhƣ kết quả

đánh giá phải đƣợc công bố công khai và kịp

thời cho ngƣời học.

1.3.5. Đảm bảo tính hiệu quả
Đảm bảo tính hiệu quả của đánh giá là đánh giá phải phù hợp với công sức và thời gian
tiến hành KTĐG. Thông thƣờng, đánh giá với sự chi phí ít nhƣng đảm bảo giá trị và tin cậy sẽ
là có hiệu quả. Để nâng cao hiệu quả đánh giá, cần có sự phù hợp về thời gian thực hiện quá
trình đánh giá, bao gồm thời gian chuẩn bị, thời gian tổ chức thực hiện, thời gian chấm điểm,
công bố kết quả. Tuy nhiên, thời gian cho mỗi khâu này là khác nhau đối với mỗi phƣơng pháp
sử dụng để đánh giá.
Đánh giá phải tạo ra động lực để thúc đẩy đối tƣợng đƣợc đánh giá vƣơn lên, có tác dụng
thúc đẩy các mặt tốt, hạn chế mặt tiêu cực. Kết quả học tập của mỗi ngƣời học trong quá trình
học tập thể hiện trình độ nhận thức riêng của mỗi ngƣời học. Kết quả này thể hiện ở điểm số của
các bài kiểm tra chính thức, đó là căn cứ để đƣa ra kết luận về kết quả học tập của ngƣời học.
Tuy nhiên trong suốt quá trình học tập, những kết quả đánh giá khơng chính thức chỉ phản ánh

một thời điểm của hoạt động nhận thức, thơng qua đó giáo viên liên tục thu thông tin để giúp
ngƣời học điều chỉnh hoạt động học tập, tiếp tục nỗ lực phấn đấu vƣơn lên không ngừng để đạt
đƣợc mục tiêu học tập. Do vậy, địi hỏi đánh giá khơng chính thức phải linh hoạt, mềm dẻo, có
tác dụng khích lệ, động viên tạo động lực cho sự học tập của ngƣời học. Tính mềm dẻo khơng
có ngh a là bỏ qua chuẩn về chất lƣợng mà nó là sự điều chỉnh linh hoạt ở từng thời điểm học
tập đảm bảo cho chất lƣợng và hiệu quả chung của cả quá trình.
Trong quá trình đánh giá kết quả học tập, tất cả các yêu cầu trên có mối quan hệ với
nhau, chúng cần phải đƣợc thực hiện đồng thời nhằm thực hiện tốt các chức năng của đánh giá.
1.4. Quá trình kiểm tra đánh giá
Tùy thuộc vào đối tƣợng đánh giá, cấp độ và phạm vi đánh giá mà mỗi loại hình đánh giá
sẽ đƣợc tiến hành theo các bƣớc cụ thể. Tuy nhiên, một quy trình đánh giá chung thƣờng bao
gồm các bƣớc sau: [18]

Xác định mục đích đánh giá
Trình bày các tiêu chuẩn đánh giá
Thu thập các thông tin đánh giá
Đối chiếu các tiêu chuẩn với các thông tin đã thu thập
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

20


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

21

Kết luận và đƣa ra những quyết định
1.4.1. Xác định mục đích đánh giá
Xác định mục đích đánh giá là khâu đầu tiên của một tiến trình đánh giá, đòi hỏi phải xác
định đƣợc đánh giá để làm gì, quyết định nào sẽ đƣợc đƣa ra sau khi đánh giá? Nhƣ vậy, xác
định mục đích đánh giá sẽ hƣớng dẫn các bƣớc tiếp theo của tiến trình đánh giá.
1.4.2. Xây dựng các tiêu chí đánh giá
Tiêu chuẩn đánh giá là dấu hiệu, tính chất đƣợc chọn làm căn cứ để so sánh, đối chiếu,
xác định mức độ, kết quả đạt tới của đối tƣợng cần đánh giá. Tiêu chuẩn đánh giá là công cụ rất
quan trọng để xác định chất lƣợng nói chung cũng nhƣ chất lƣợng đào tạo nói riêng.
Việc lựa chọn các tiêu chuẩn đánh giá phải căn cứ vào các dấu hiệu cơ bản, tiêu biểu cho
bản chất của đối tƣợng thì mới đảm bảo tính chính xác trong việc đánh giá. Để xây dựng đƣợc
các tiêu chuẩn đánh giá, vấn đề quan trọng là cần xác định đƣợc các mục tiêu đánh giá. Mục

tiêu cung cấp những tiêu chuẩn và tiêu chí để đánh giá. Mức độ đạt mục tiêu thể hiện ở các biến
số sẽ cho phép xác định rõ những tiêu chuẩn đánh giá đƣợc cơng nhận. Để có đƣợc điều này,
cần xây dựng các tiêu chí rồi xây dựng các chỉ số miêu tả các cấp độ khác nhau theo các tiêu chí
đó.
Các tiêu chuẩn phải đƣợc sắp xếp theo thứ tự, điều chỉnh cân đối và tùy từng trƣờng hợp
chúng có thể kết hợp với nhau.
Đánh giá sẽ có giá trị nếu các tiêu chuẩn và tiêu chí đều rõ ràng, tức là có thể đánh giá
đƣợc đúng những gì cần đánh giá. Việc thông báo rõ các tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá cho
những ngƣời đánh giá và những đối tƣợng đƣợc đánh giá sẽ đƣa đến tính thống nhất, giảm bớt
những căng thẳng có thể xảy ra trong q trình đánh giá.
1.4.3. Thu thập các thơng tin đánh giá
Trên cơ sở mục đích và mục tiêu đã xác định, cần xác định những thông tin cần thu thập,

các tình huống cần thu thập thơng tin. Ở giai đoạn này, cần phải lựa chọn các công cụ và k
thuật thu thập thông tin cho phù hợp với mục đích và đối tƣợng đánh giá. Bởi vì ở các đối tƣợng
khác nhau, với mục đích đánh giá khác nhau thì sử dụng những cơng cụ và k thuật đánh giá
khác nhau. Sau khi thu thập thông tin, cần xử lý thông tin nếu cần thiết. Đây là giai đoạn phức
tạp nên cần chú trọng để đảm bảo tính khách quan và chính xác.
1.4.4. Đối chiếu các thơng tin đã thu thập đƣợc với các tiêu chuẩn

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

21

C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

22
Sau khi những thông tin đã thu thập

đƣợc cần đem đối chiếu với các tiêu chuẩn đã

xác định ban đầu. Việc đối chiếu các thông tin với tiêu chuẩn là cơ sở cho việc đƣa đến một
hoặc nhiều kết luận.
1.4.5. Kết luận
Kết luận và đƣa ra những quyết định là cơng đoạn cuối cùng của q trình đánh giá, sau
khi phân tích về định tính và định lƣợng. Trên cơ sở đối chiếu các thông tin với tiêu chuẩn cần

hình thành kết luận chính xác, để đi đến những quyết định phù hợp. Những quyết định này phải
có tác dụng cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lƣợng và hiệu quả của hoạt động giáo
dục. Ở giai đoạn này, ngƣời đƣa ra quyết định có thể khơng nhất thiết phải là ngƣời đã tiến hành
q trình đánh giá đến hết giai đoạn hình thành kết luận.
1.5. Các hình thức kiểm tra đánh giá quá trình dạy học ở đại học [8], [25], [29]
1.5.1. Tín chỉ và những lợi thế của đào tạo theo tín chỉ
Trong kho tàng các tƣ liệu nghiên cứu, có khoảng hơn 60 định ngh a về tín chỉ. Có đ nh
ngh a coi trọng khía cạnh định tính, có định ngh a coi trọng khía cạnh định lƣợng, có định ngh a
nhấn mạnh vào chuẩn đầu ra của sinh viên, có định ngh a lại nhấn mạnh vào các mục tiêu của
chƣơng trình học. Cách định ngh a sau đƣợc nhiều ngƣời biết đến, đó là: tín chỉ là một đại
lƣợng dùng để đo khối lƣợng kiến thức, kỹ năng của một mơn học mà ngƣời học cần phải tích
lũy trong một khoảng thời gian nhất định thơng qua các hình thức: (1) học tập trên lớp; (2) học

tập trong phịng thí nghiệm, thực tập hoặc làm các phần việc khác (có sự hƣớng dẫn của giáo
viên); và (3) tự học ngoài lớp nhƣ đọc sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề hoặc chuẩn bị bài
v.v...Tín chỉ cịn đƣợc hiểu là khối lƣợng lao động của ngƣời học trong một khoảng thời gian
nhất định trong những điều kiện học tập tiêu chuẩn.
Vậy câu hỏi đặt ra là: “Phƣơng thức đào tạo theo tín chỉ có những lợi thế gì so với
phƣơng thức đào tạo truyền thống?”.
Nhƣ có thể thấy, trong phƣơng thức đào tạo truyền thống, một chƣơng trình cử nhân gồm
từ 200-210 đơn vị học trình, mỗi đơn vị học trình gồm 15 tiết tiếp xúc trực tiếp trên lớp giữa
giáo viên và sinh viên. Đây là một chƣơng trình đƣợc cho là “lấy công làm lãi”, chú trọng vào
việc nhồi kiến thức của giáo viên sang sinh viên, khơng tính đến thời lƣợng tự học của sinh viên
và do đó bỏ qua khả năng tự học của sinh viên, tự tìm tịi và phát triển tri thức của họ. Trong
phƣơng thức đào tạo theo tín chỉ, tự học, tự nghiên cứu của sinh viên đƣợc coi trọng, đƣợc tính

vào nội dung và thời lƣợng của chƣơng trình. Đây là phƣơng thức đƣa giáo dục đại học về với
đúng ngh a của nó: ngƣời học tự học, tự nghiên cứu, giảm sự nhồi nhét kiến thức của ngƣời dạy,
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

22


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

23
và do đó, phát huy đƣợc tính chủ động, sáng

tạo của ngƣời học. Đây là lợi thế thứ nhất của

phƣơng thức đào tạo theo tín chỉ.
Lợi thế thứ hai của phƣơng thức đào tạo theo tín chỉ liên quan đến độ mềm dẻo và linh
hoạt của chƣơng trình. Chƣơng trình đƣợc thiết kế theo phƣơng thức đào tạo tín chỉ bao gồm
một hệ thống những mơn học thuộc khối kiến thức chung, những môn học thuộc khối kiến thức
chuyên ngành, những môn học thuộc khối kiến thức cận chuyên ngành. Mỗi khối kiến thức đều
có số lƣợng những môn học lớn hơn số lƣợng các môn học hay số lƣợng tín chỉ đƣợc u cầu;
sinh viên có thể tham khảo giáo viên hoặc cố vấn học tập để chọn những mơn học phù hợp với
mình, để hồn thành những yêu cầu cho một văn bằng và để phục vụ cho nghề nghiệp tƣơng lai
của mình.
Lợi thế thứ ba do chính đặc điểm “tích lũy kiến thức” trong phƣơng thức đào tạo theo tín

chỉ mang lại. Sinh viên đƣợc cấp bằng khi đã tích lũy đƣợc đầy đủ số lƣợng tín chỉ do trƣờng
đại học quy định; do vậy họ có thể hồn thành những điều kiện để đƣợc cấp bằng tùy theo khả
năng và nguồn lực (thời lực, tài lực, sức khỏe, v.v...).
Lợi thế thứ tƣ là, phƣơng thức đào tạo theo tín chỉ phản ánh đƣợc những mối quan tâm
và những yêu cầu của ngƣời học nhƣ là những ngƣời sử dụng kiến thức và nhu cầu của các nhà
sử dụng lao động trong các tổ chức kinh doanh và tổ chức nhà nƣớc.
Lợi thế thứ năm là, phƣơng thức đào tạo theo tín chỉ hầu nhƣ đã trở thành phổ biến ở
nhiều nƣớc trên thế giới. Chuyển sang phƣơng thức đào tạo theo tín chỉ sẽ tạo đƣợc sự liên
thông giữa các cơ sở đào tạo đại học trong và ngoài nƣớc. Một khi sự liên thông đƣợc mở rộng,
nhiều trƣờng đại học công nhận chất lƣợng đào tạo của nhau, ngƣời học có thể dễ dàng di
chuyển từ trƣờng đại học này sang học ở trƣờng đại học kia (kể cả trong và ngoài nƣớc) mà
khơng gặp khó khăn trong việc chuyển đổi tín chỉ. Kết quả là, áp dụng phƣơng thức đào tạo

theo tín chỉ sẽ khuyến khích sự di chuyển của sinh viên, mở rộng sự lựa chọn học tập của họ,
làm tăng độ minh bạch của hệ thống giáo dục, và giúp cho việc so sánh giữa các hệ thống giáo
dục đại học trên thế giới đƣợc rõ ràng hơn.
Phƣơng thức đào tạo theo tín chỉ khơng những có lợi cho giáo viên và sinh viên mà cịn
có lợi cho các nhà quản lý ở một số khía cạnh sau. Thứ nhất, nó vừa là thƣớc đo khả năng học
tập của ngƣời học, vừa là thƣớc đo hiệu quả và thời gian làm việc của giáo viên. Thứ hai, nó là
cơ sở để các trƣờng đại học tính tốn ngân sách chi tiêu, nguồn nhân lực, có lợi khơng những
cho tính tốn ngân sách nội bộ mà cịn cả cho việc tính toán để xin tài trợ từ nguồn ngân sách
nhà nƣớc và các nhà tài trợ khác. Thứ ba, nó là cơ sở để báo cáo các số liệu của trƣờng đại học
cho các cơ quan cấp trên và các cơ quan liên quan: một khi thƣớc đo giờ tín chỉ đƣợc phát triển
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

23


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

24
và kiện tồn, việc sử dụng nó nhƣ là một

phƣơng tiện để giám sát bên ngoài, để báo cáo

và quản lý hành chính sẽ hữu hiệu hơn.
Nhƣ đã đề cập ở trên, phƣơng thức đào tạo theo tín chỉ là phƣơng thức đặt dạy – học ở

đại học vào đúng với bản chất của nó: nó đặt ngƣời học vào vị trí trung tâm của q trình dạy –
học, tạo cho sinh viên thói quen tự học, tự khám phá kiến thức, có kỹ năng giải quyết vấn đề, tự
chủ động thời gian hồn thành một mơn học, một chƣơng trình. Nó khắc phục đƣợc việc học
lệch, học tủ, dẫn đến coi cóp trong kiểm tra và trong các kỳ thi. Hơn nữa, trong phƣơng thức
đào tạo theo tín chỉ, hầu nhƣ bất kỳ mơn học nào cũng bao gồm ít nhất hai trong ba hình thức tổ
chức dạy – học: giảng bài của giáo viên, thực tập, thực hành của sinh viên dƣới sự hƣớng dẫn
của giáo viên và tự học, tự nghiên cứu của sinh viên. Trong các hình thức tổ chức dạy học này,
nghe giảng, thực hành, thực tập và tự học có mối liên hệ hữu cơ với nhau, hỗ trợ cho nhau giúp
ngƣời học nắm kiến thức và tạo kiến thức một cách hiệu quả hơn. Ngƣời học sẽ thấy khó hiểu
hoặc khơng hiểu bài giảng của giáo viên nếu họ không đọc trƣớc những nội dung đƣợc giao tự
học, tự nghiên cứu ở nhà. Ngƣợc lại, ngƣời học sẽ không thể sáng tạo nếu không biết đƣợc tri
thức của môn học đã đƣợc nghiên cứu đến đâu, chỗ nào còn bỏ ngõ.

Trong học chế tín chỉ ngƣời ta đánh giá kết quả học tập của ngƣời học không chỉ bằng
các bài kiểm tra và bài thi cuối mơn học mà cịn bằng các đánh giá: các hoạt động trên lớp (số
buổi có mặt, thái độ theo dõi bài giảng, thảo luận); tự học ở nhà (qua nội dung phát biểu thảo
luận trên lớp, thời gian và chất lƣợng hoàn thành bài tập ở nhà do giáo viên giao); làm việc
trong phịng thí nghiệm, đi thực tế; bài thi kết thúc môn học. [24]
Có nhiều kiểu phân loại các phƣơng pháp đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục, tùy theo
cách xem xét và mục tiêu phân loại. Sau đây xin giới thiệu các kiểu phân loại phƣơng pháp
đánh giá trong giáo dục. [20]
1.5.2. Phân loại các phƣơng pháp đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục
Theo cách thực hiện việc đánh giá, có thể phân chia các phƣơng pháp đánh giá làm
ba loại lớn: loại quan sát, loại vấn đáp và loại viết.

CÁC PHƢƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ
THÀNH QUẢ HỌC TẬP

Quan sát

Viết

Vấn đáp

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

24

Trắc nghiệm tự luận

Trắc nghiệm khách quan


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

25

Sơ đồ 1.2: Các phƣơng pháp đánh giá thành quả học tập
Trong đó, loại quan sát giúp đánh giá các thao tác, các hành vi, các phản ứng vô thức,
các kỹ năng thực hành và cả một số kỹ năng về nhận thức, chẳng hạn cách giải quyết vấn đề

trong một tình huống đang nghiên cứu.
Loại vấn đáp có tác dụng tốt để đánh giá khả năng ứng đáp các câu hỏi đƣợc nêu một
cách tự phát trong một tình huống cần kiểm tra, cũng thƣờng đƣợc sử dụng khi sự tƣơng tác
giữa ngƣời hỏi và ngƣời đối thoại là quan trọng, chẳng hạn để xác định thái độ ngƣời đối
thoại…
Loại viết thƣờng đƣợc sử dụng nhiều nhất, vì nó có các ƣu điểm sau:
 Cho phép kiểm tra nhiều thí sinh cùng một lúc;
 Cho phép thí sinh cân nhắc nhiều hơn khi trả lời;
 Có thể đánh giá một số loại tƣ duy ở mức độ cao;
 Cung cấp các bản ghi trả lời của thí sinh để nghiên cứu kỹ khi chấm điểm;
 Dễ quản lý vì ngƣời chấm khơng tham gia trực tiếp vào bối cảnh kiểm tra.
Và đƣợc chia thành hai nhóm chính:

 Nhóm các câu hỏi (CH) tự luận: các câu hỏi buộc phải trả lời theo dạng mở, thí sinh
phải tự mình trình bày ý kiến trong một bài viết để trả lời câu hỏi nêu ra.
 Nhóm các câu hỏi TNKQ: đề thi gồm rất nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu lên vấn đề và
những thông tin cần thiết để thí sinh có thể trả lời một cách ngắn gọn.
Theo mục tiêu của việc đánh giá có thể phân chia các phƣơng pháp đánh giá làm
hai nhóm: đánh giá trong tiến trình và đánh giá tổng kết.
Đánh giá trong tiến trình đƣợc sử dụng trong quá trình dạy và học để nhận đƣợc các phản
hồi từ học viên, xem xét mức độ thành công của việc dạy và học, chỉ ra trở ngại và tìm cách
khắc phục.
Đánh giá tổng kết nhằm tổng kết những gì học viên đạt đƣợc, xếp loại học viên, lựa
chọn học viên thích hợp để tiếp tục đào tạo hay sử dụng trong tƣơng lai, chứng tỏ hiệu quả của
khoa học và của việc dạy của giảng viên, đề ra mục tiêu tƣơng lai c ho học viên.

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

25