QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TẠI CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ THUẬN AN, TỈNH BÌNH DƢƠNG
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (4.16 MB, 220 trang )
UỶ BAN NHÂN DÂN TỈNH BÌNH DƢƠNG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC THỦ DẦU MỘT
NGUYỄN THỊ THU NGÂN
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
TẠI CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
THÀNH PHỐ THUẬN AN, TỈNH BÌNH DƢƠNG
CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
MÃ SỐ: 8 14 01 14
LUẬN VĂN THẠC S
BÌNH DƢƠNG – 2023
UỶ BAN NHÂN DÂN TỈNH BÌNH DƢƠNG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC THỦ DẦU MỘT
NGUYỄN THỊ THU NGÂN
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
TẠI CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
THÀNH PHỐ THUẬN AN, TỈNH BÌNH DƢƠNG
CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
MÃ SỐ: 8 14 01 14
LUẬN VĂN THẠC S
NGƢỜI HƢỚNG D N KHOA HỌC: GVC.TS.VŨ THỊ LAN HƢƠNG
BÌNH DƢƠNG – 2023
LỜI CAM ĐOAN
Tôi tên Nguyễn Thị Thu Ngân, mã số học viên: 2018140114013 là học
viên lớp Cao học Quản lý giáo dục CH20QL01 – khóa 8, Trƣờng Đại học Thủ
Dầu Một, tỉnh Bình Dƣơng.
Tơi xin cam đoan: Luận văn với đề tài “Quản lý hoạt động kiểm tra đánh
giá theo hướng phát triển năng lực học sinh tại các trường Trung học cơ sở
thành phố Thuận An, tỉnh Bình Dương” là cơng trình nghiên cứu của riêng cá
nhân tơi dƣới sự hƣớng dẫn của TS. Vũ Thị Lan Hƣơng
Tất cả số liệu, kết quả thực hiện đƣợc trình bày trong luận văn là trung
thƣc, khách quan, có nguồn gốc và chƣa đƣợc cơng bố ở những cơng trình nghiên
cứu khác. Nếu có sự gian dối, tơi xin chịu hồn tồn trách nhiệm và bị xử lý theo
quy định của nhà trƣờng.
Bình Dương, ngày … tháng 4 năm 2023
Tác giả
Nguyễn Thị Thu Ngân
i
LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn tốt nghiệp tại
trƣờng Đại học Thủ Dầu Một, tôi đã nhận đƣợc sự hƣớng dẫn, giúp đỡ và động
viên rất nhiệt tình của thầy cơ, gia đình, bạn bè và anh chị em đồng nghiệp.
Tơi chân thành xin đƣợc bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Vũ Thị Lan
Hƣơng đã tận tình trực tiếp hƣớng dẫn khoa học và giúp đỡ tôi trong quá trình
thực hiện luận văn này.
Tơi cũng xin bày tỏ lời cảm ơn chân thành đến cán bộ quản lý, chuyên
viên và cùng tồn thể các thầy, cơ giảng viên trƣờng Đại học Thủ Dầu Một đã
hƣớng dẫn, quan tâm tạo điều kiện trong quá trình học tập và nghiên cứu đề tài.
Tôi xin trân trọng cảm ơn sự giúp đỡ của Tập thể Hội đồng sƣ phạm
trƣờng THCS Bình Chuẩn, trƣờng THCS Bình Chuẩn 2 đã tạo điều kiện cho tơi
tham gia khóa học và Tập thể cán bộ quản lý, giáo viên các trƣờng THCS thành
phố Thuận An đã nhiệt tình giúp đỡ, phối hợp trong q trình tơi thực hiện khảo
sát tại các trƣờng.
Dù có rất nhiều cố gắng trong quá trình thực hiện luận văn, song, luận văn
sẽ khơng thể tránh khỏi những thiếu sót. Tơi rất mong nhận đƣợc sự góp ý của
q thầy cơ, anh chị đồng nghiệp và các bạn.
Xin trân trọng cảm ơn!
Tác giả luận văn
Nguyễn Thị Thu Ngân
ii
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................ i
LỜI CẢM ƠN ..................................................................................................... ii
MỤC LỤC .......................................................................................................... iii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ........................................................................ ix
DANH MỤC BẢNG BIỂU ................................................................................ x
DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ ..................................................................... xii
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................... 1
2. Mục tiêu nghiên cứu ............................................................................................... 4
2.1. Mục tiêu nghiên cứu ........................................................................................ 4
2.2. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 4
3. Tổng quan nghiên cứu ............................................................................................ 4
3.1. Các nghiên cứu ở nƣớc ngoài .......................................................................... 4
3.2. Các nghiên cứu trong nƣớc .............................................................................. 9
4. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu ............................................................................ 14
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu .................................................................................... 14
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................... 14
4.3. Khách thể nghiên cứu .................................................................................... 14
4.3. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................... 15
5. Phƣơng pháp nghiên cứu ...................................................................................... 15
5.1. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu lý luận .................................................. 15
5.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn ..................................................... 15
5.3. Phƣơng pháp xử lý dữ liệu ............................................................................. 17
6. Đóng góp của nghiên cứu ..................................................................................... 17
6.1. Về lý luận ....................................................................................................... 17
6.2. Về thực tiễn .................................................................................................... 17
7. Cấu trúc đề tài ....................................................................................................... 18
CHƢƠNG 1....................................................................................................... 19
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ19
THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH .......................... 19
iii
TẠI TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ ........................................................... 19
1.1. Những khái niệm cơ bản của đề tài ................................................................... 19
1.1.1. Kiểm tra đánh giá ........................................................................................ 19
1.1.2. Phát triển năng lực học sinh ........................................................................ 20
1.1.3. Kiểm tra đánh giá theo hƣớng phát triển năng lực học sinh ....................... 23
1.1.4. Quản lý ........................................................................................................ 24
1.1.5. Quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá theo hƣớng phát triển năng lực học sinh
.............................................................................................................................. 25
1.2. Lý luận về hoạt động kiểm tra đánh giá theo hƣớng phát triển năng lực học sinh
tại trƣờng Trung học cơ sở........................................................................................ 25
1.2.1. Đặc điểm học sinh Trung học cơ sở ........................................................... 26
1.2.2. Đặc điểm của kiểm tra đánh giá theo hƣớng phát triển năng lực học sinh . 26
1.2.3. Vị trí, vai trò của hoạt động kiểm tra đánh giá theo hƣớng phát triển năng lực
học sinh tại trƣờng Trung học cơ sở ..................................................................... 28
1.2.4. Mục tiêu của hoạt động kiểm tra đánh giá theo hƣớng phát triển năng lực học
sinh tại trƣờng Trung học cơ sở ............................................................................ 30
1.2.5. Nội dung kiểm tra đánh giá theo hƣớng phát triển năng lực học sinh tại
trƣờng Trung học cơ sở ......................................................................................... 32
1.2.6. Hình thức tổ chức kiểm tra đánh giá theo hƣớng phát triển năng lực học sinh
tại trƣờng Trung học cơ sở.................................................................................... 37
1.3. Lý luận về quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá theo hƣớng phát triển năng lực
học sinh tại trƣờng Trung học cơ sở ......................................................................... 40
1.3.1. Tầm quan trọng của quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá theo hƣớng phát
triển năng lực học sinh .......................................................................................... 40
1.3.2. Nội dung quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá theo hƣớng phát triển năng
lực học sinh ........................................................................................................... 41
1.4. Những yếu tố ảnh hƣởng đến quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá theo hƣớng
phát triển năng lực học sinh tại trƣờng Trung học cơ sở .......................................... 48
1.4.1. Các yếu tố khách quan ................................................................................ 48
1.4.2. Các yếu tố chủ quan .................................................................................... 50
TIỂU KẾT CHƢƠNG I ................................................................................... 52
CHƢƠNG 2....................................................................................................... 53
iv
THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO
HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TẠI CÁC TRƢỜNG
TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ THUẬN AN, TỈNH BÌNH DƢƠNG53
2.1. Khái quát về kinh tế - xã hội, giáo dục trung học cơ sở của thành phố Thuận An,
tỉnh Bình Dƣơng ....................................................................................................... 53
2.1.1. Tình hình kinh tế - xã hội của thành phố Thuận An, tỉnh Bình Dƣơng ...... 53
2.1.2. Khái quát chung về giáo dục trung học cơ sở của thành phố Thuận An, tỉnh
Bình Dƣơng .......................................................................................................... 54
2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng hoạt động kiểm tra đánh giá theo hƣớng phát triển
năng lực học sinh tại các trƣờng Trung học cơ sở thành phố Thuận An, tỉnh Bình
Dƣơng ....................................................................................................................... 57
2.2.1. Nội dung khảo sát ....................................................................................... 57
2.2.2. Cơng cụ điều tra, khảo sát thực trạng ......................................................... 58
2.2.3. Kiểm tra độ tin cậy của thang đo trong công cụ điều tra, khảo sát ............. 59
2.2.4. Tổ chức điều tra, khảo sát ........................................................................... 61
2.2.5. Quy ƣớc thang đo ........................................................................................ 63
2.3. Kết quả khảo sát thực trạng hoạt động kiểm tra đánh giá theo hƣớng phát triển
năng lực học sinh tại các trƣờng Trung học cơ sở thành phố Thuận An, tỉnh Bình
Dƣơng ....................................................................................................................... 64
2.3.1. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên về hoạt động kiểm tra
đánh giá theo hƣớng phát triển năng lực học sinh tại các trƣờng Trung học cơ sở
thành phố Thuận An, tỉnh Bình Dƣơng ................................................................ 64
2.3.2. Thực trạng nhận thức của của cán bộ quản lý, giáo viên về mục tiêu hoạt
động kiểm tra đánh giá theo hƣớng phát triển năng lực học sinh tại các trƣờng
Trung học cơ sở thành phố Thuận An, tỉnh Bình Dƣơng ..................................... 67
2.3.3. Thực trạng thực hiện nội dung hoạt động kiểm tra đánh giá theo hƣớng phát
triển năng lực học sinh tại các trƣờng Trung học cơ sở thành phố Thuận An, tỉnh
Bình Dƣơng .......................................................................................................... 70
2.3.4. Thực trạng thực hiện hình thức tổ chức hoạt động kiểm tra đánh giá theo
hƣớng phát triển năng lực học sinh tại các trƣờng Trung học cơ sở thành phố
Thuận An, tỉnh Bình Dƣơng ................................................................................. 75
v
2.4. Kết quả khảo sát thực trạng quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá theo hƣớng phát
triển năng lực học sinh tại các trƣờng Trung học cơ sở thành phố Thuận An, tỉnh
Bình Dƣơng .............................................................................................................. 85
2.4.1. Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của quản lý hoạt động kiểm tra
đánh giá theo hƣớng phát triển năng lực học sinh tại các trƣờng Trung học cơ sở
thành phố Thuận An, tỉnh Bình Dƣơng ................................................................ 86
2.4.2. Thực trạng xây dựng kế hoạch kiểm tra đánh giá theo hƣớng phát triển năng
lực học sinh tại các trƣờng Trung học cơ sở thành phố Thuận An, tỉnh Bình Dƣơng
.............................................................................................................................. 87
2.4.3. Thực trạng tổ chức thực hiện kiểm tra đánh giá theo hƣớng phát triển năng
lực học sinh tại các trƣờng Trung học cơ sở thành phố Thuận An, tỉnh Bình Dƣơng
.............................................................................................................................. 90
2.4.4. Thực trạng chỉ đạo thực hiện kiểm tra đánh giá theo hƣớng phát triển năng
lực học sinh tại các trƣờng Trung học cơ sở thành phố Thuận An, tỉnh Bình Dƣơng
.............................................................................................................................. 93
2.4.5. Thực trạng kiểm tra, đánh giá hoạt động kiểm tra đánh giá theo hƣớng phát
triển năng lực học sinh tại các trƣờng Trung học cơ sở thành phố Thuận An, tỉnh
Bình Dƣơng .......................................................................................................... 95
2.5. Thực trạng những yếu tố ảnh hƣởng đến quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá
theo hƣớng phát triển năng lực học sinh tại các trƣờng Trung học cơ sở thành phố
Thuận An, tỉnh Bình Dƣơng ..................................................................................... 98
2.5.1. Các yếu tố khách quan ................................................................................ 98
2.5.2. Các yếu tố chủ quan .................................................................................. 100
2.6. Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá theo hƣớng
phát triển năng lực học sinh tại các trƣờng Trung học cơ sở thành phố Thuận An, tỉnh
Bình Dƣơng ............................................................................................................ 102
2.6.1. Ƣu điểm .................................................................................................... 102
2.6.2. Hạn chế ..................................................................................................... 102
2.6.3. Nguyên nhân của những hạn chế .............................................................. 104
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ................................................................................ 106
CHƢƠNG 3..................................................................................................... 107
BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ ............ 107
vi
THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH ........................ 107
TẠI CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ ............................................... 107
THÀNH PHỐ THUẬN AN, TỈNH BÌNH DƢƠNG ................................... 107
3.1. Cơ sở đề xuất biện pháp ................................................................................... 107
3.1.1. Cơ sở pháp lý ............................................................................................ 107
3.1.2. Cơ sở lý luận ............................................................................................. 108
3.1.2. Cơ sở thực tiễn .......................................................................................... 108
3.2. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp ................................................................... 109
3.2.1. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học ........................................................... 109
3.2.2. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa ............................................................. 109
3.2.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống – logic ............................................... 109
3.2.4. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ........................................................... 110
3.2.5. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi .............................................................. 110
3.3. Các biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá theo hƣớng phát triển năng
lực học sinh tại các trƣờng Trung học cơ sở thành phố Thuận An, tỉnh Bình Dƣơng
................................................................................................................................ 111
3.3.1. Phát huy hơn nữa công tác xây dựng kế hoạch quản lý hoạt động kiểm tra
đánh giá theo hƣớng phát triển năng lực học sinh tại các trƣờng Trung học cơ sở
............................................................................................................................ 111
3.3.2. Tổ chức bồi dƣỡng nâng cao nhận thức và năng lực kiểm tra đánh giá theo
hƣớng phát triển năng lực học sinh cho cán bộ quản lý và giáo viên ................. 114
3.3.3. Đẩy mạnh chỉ đạo thực hiện và giám sát quá trình thực hiện hoạt động kiểm
tra đánh giá theo hƣớng phát triển năng lực học sinh tại trƣờng Trung học cơ sở115
3.3.4. Tăng cƣờng kiểm tra, đánh giá năng lực của giáo viên trong công tác thực
hiện kiểm tra đánh giá theo hƣớng phát triển năng lực học sinh tại Trƣờng trung
học cơ sở ............................................................................................................. 117
3.3.5. Tăng cƣờng trang bị cơ sở vật chất, thiết bị dạy học đáp ứng mục tiêu quản
lý hoạt động kiểm tra đánh giá theo hƣớng phát triển năng lực học sinh tại trƣờng
Trung học cơ sở thành phố Thuận An, tỉnh Bình Dƣơng ................................... 119
3.4. Mối quan hệ giữa các biện pháp đề xuất ......................................................... 121
3.5. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp ........................ 123
3.5.1. Mục đích khảo nghiệm ............................................................................. 123
vii
3.5.2. Nội dung khảo nghiệm .............................................................................. 123
3.5.3. Đối tƣợng khảo nghiệm ............................................................................ 124
3.5.4. Phƣơng pháp khảo nghiệm ....................................................................... 125
3.5.5. Kết quả khảo nghiệm ................................................................................ 126
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ................................................................................ 141
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................ 143
1. Kết luận ............................................................................................................... 143
2. Khuyến nghị ........................................................................................................ 145
2.1. Đối với Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Bình Dƣơng ...................................... 145
2.2. Đối với Phịng Giáo dục và Đào tạo thành phố Thuận An .......................... 145
2.3. Đối với các trƣờng trung học cơ sở ............................................................. 145
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 147
PHỤ LỤC ........................................................................................................ 147
viii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
STT
Từ viết đầy đủ
Từ viết tắt
1
CBQL
Cán bộ quản lý
2
CNTT
Công nghệ thông tin
3
CSVC
Cơ sở vật chất
4
ĐLC
Độ lệch chuẩn
5
ĐTB
Điểm trung bình
6
GD&ĐT
Giáo dục và Đào tạo
7
GDPT
Giáo dục phổ thơng
8
GV
Giáo viên
9
HS
Học sinh
10
KTĐG
Kiểm tra đánh giá
11
QLGD
Quản lý giáo dục
12
TBC
Trung bình chung
13
TH
Tiểu học
14
THCS
Trung học cơ sở
15
THPT
Trung học phổ thông
16
UBND
Ủy ban nhân dân
ix
DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1. So sánh đánh giá theo hƣớng tiếp cận nội dung và tiếp cận năng lực
............................................................................................................................ 31
Bảng 1.2. Yêu cầu cần đạt về năng lực chung của HS THCS ........................... 32
Bảng 2.1. Quy mô trƣờng lớp tại thành phố Thuận An ..................................... 54
Bảng 2.2. Kết quả xếp loại hạnh kiểm HS THCS năm học 2021-2022 ............. 55
Bảng 2.3. Kết quả xếp loại học lực HS THCS năm học 2021-2022.................. 55
Bảng 2.4. Kết quả kiểm tra độ tin cậy của các thang đo về thực trạng hoạt động
KTĐG theo hƣớng phát triển năng lực HS tại trƣờng THCS ............................ 60
Bảng 2.5. Kết quả kiểm tra độ tin cậy của các thang đo về thực trạng quản lý hoạt
động KTĐG theo hƣớng phát triển năng lực HS tại trƣờng THCS ................... 60
Bảng 2.6. Số lƣợng CBQL, GV đƣợc khảo sát .................................................. 61
Bảng 2.7. Đặc điểm CBQL, GV đƣợc khảo sát ................................................. 62
Bảng 2.8. Quy ƣớc thang đo .............................................................................. 64
Bảng 2.9. Ý kiến của CBQL, GV về tầm quan trọng của hoạt động KTĐG theo
hƣớng phát triển năng lực HS ............................................................................ 65
Bảng 2.10. Nhận thức của CBQL, GV về mục tiêu của hoạt động KTĐG theo
hƣớng phát triển năng lực HS ............................................................................ 67
Bảng 2.11. Ý kiến của CBQL, GV về thực trạng thực hiện nội dung hoạt động
KTĐG theo hƣớng phát triển năng lực HS ........................................................ 70
Bảng 2.12. Ý kiến của CBQL, GV về thực trạng thực hiện hình thức KTĐG bằng
nhận xét .............................................................................................................. 75
Bảng 2.13. Ý kiến của CBQL, GV về thực trạng thực hiện hình thức KTĐG bằng
điểm số ............................................................................................................... 78
Bảng 2.14. Ý kiến của CBQL, GV về thực trạng thực hiện hình thức KTĐG định
kì ......................................................................................................................... 83
Bảng 2.15. Ý kiến của CBQL, GV về thực trạng xây dựng kế hoạch quản lý hoạt
động KTĐG theo hƣớng phát triển năng lực HS .............................................. 87
Bảng 2.16. Ý kiến của CBQL, GV về thực trạng tổ chức thực hiện quản lý hoạt
động KTĐG theo hƣớng phát triển năng lực HS .............................................. 90
x
Bảng 2.17. Ý kiến của CBQL, GV về thực trạng chỉ đạo thực hiện quản lý hoạt
động KTĐG theo hƣớng phát triển năng lực HS .............................................. 94
Bảng 2.18. Ý kiến của CBQL, GV về thực trạng kiểm tra, đánh giá quản lý hoạt
động KTĐG theo hƣớng phát triển năng lực HS .............................................. 95
Bảng 3.1. Đặc điểm CBQL, GV đƣợc lấy ý kiến .............................................. 124
Bảng 3.2. Các mức độ khảo sát và thang đo tính cần thiết và tính khả thi ....... 126
Bảng 3.3. Kết quả đánh giá tính cần thiết và tính khả thi của biện pháp 1 ........ 126
Bảng 3.4. Kết quả đánh giá tính cần thiết và tính khả thi của biện pháp 2 ........ 130
Bảng 3.5. Kết quả đánh giá tính cần thiết và tính khả thi của biện pháp 3 ........ 133
Bảng 3.6. Kết quả đánh giá tính cần thiết và tính khả thi của biện pháp 4 ........ 136
Bảng 3.7. Kết quả đánh giá tính cần thiết và tính khả thi của biện pháp 5 ........ 138
xi
DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
1. Biểu đồ
Biểu đồ 2.1. Ý kiến của CBQL, GV về thực trạng thực hiện nội dung
KTĐG năng lực chung ....................................................................................... 71
Biểu đồ 2.2. Ý kiến của CBQL, GV về thực trạng thực hiện nội dung
KTĐG năng lực đặc thù ..................................................................................... 73
Biểu đồ 2.3. Ý kiến của CBQL, GV về thực trạng thực hiện
hình thức KTĐG thƣờng xuyên ......................................................................... 80
Biểu đồ 2.4. Nhận thức của CBQL, GV về quản lý hoạt động KTĐG
theo hƣớng phát triển năng lực HS .................................................................... 86
Biểu đồ 2.5. Thực trạng tổ chức thực hiện các nội dung quản lý hoạt động KTĐG
theo hƣớng phát triển năng lực HS ................................................................... 92
Biểu đồ 2.6. Thực trạng các yếu tố khách quan ảnh hƣởng .............................. 99
Biểu đồ 2.7. Thực trạng các yếu tố chủ quan ảnh hƣởng đến quản lý hoạt động
KTĐG theo hƣớng phát triển năng lực HS ........................................................ 100
Biểu đồ 3.1. Ý kiến của CBQL, GV về tính cần thiết của Biện pháp 2 ............. 130
Biểu đồ 3.2. Ý kiến của CBQL, GV về tính khả thi của Biện pháp 2 ............... 132
2. Sơ đồ
Sơ đồ 1.1 Quan điểm truyền thống và hiện đại về kiểm tra, đánh giá .............. 27
Sơ đồ 3.1. Mối quan hệ giữa các biện pháp đề xuất .......................................... 123
xii
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Điều 2, Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về
Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thơng nêu rõ: “Kế thừa và
phát triển những ƣu điểm của chƣơng trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông
hiện hành, phát huy những giá trị truyền thống tốt đẹp của nền văn hóa Việt Nam
và phù hợp với xu thế quốc tế, đồng thời đổi mới toàn diện mục tiêu, nội dung,
phƣơng pháp và hình thức tổ chức giáo dục, thi, kiểm tra, đánh giá chất lƣợng
giáo dục theo yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực học sinh; khắc phục tình
trạng quá tải; tăng cƣờng thực hành và gắn với thực tiễn cuộc sống”. (Quốc hội,
2014).
Việc đổi mới phƣơng pháp dạy học kéo theo việc đổi mới phƣơng pháp
kiểm tra đánh giá (KTĐG) phù hợp, đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực của
ngƣời học, đổi mới phƣơng pháp KTĐG tạo động lực để ngƣời dạy và ngƣời học
điều chỉnh, đổi mới phƣơng pháp dạy và học. Năm 2018, Bộ Giáo dục và Đào
tạo (Bộ GD&ĐT) đã ban hành Chƣơng trình tổng thể - Chƣơng trình Giáo dục
phổ thơng (GDPT) 2018, chƣơng trình này địi hỏi đánh giá kết quả học tập của
học sinh (HS) bằng các hình thức định tính và định lƣợng thơng qua đánh giá
thƣờng xun và đánh giá định kì, ngƣời học tự đánh giá, đánh giá của ngƣời dạy
đối với ngƣời học, đánh giá của nhà trƣờng và đánh giá của gia đình, đánh giá
theo cấp quốc gia và cấp địa phƣơng để kết quả đánh giá đƣợc trung thực, khách
quan theo định hƣớng phát triển năng lực của ngƣời học.
Để triển khai có hiệu quả Chƣơng trình GDPT 2018, từ năm học 2020 –
2021, Bộ GD&ĐT đã triển khai thông tƣ 26/2020/TT-BGDĐT, ngày 26 tháng 8
năm 2020 Sửa đổi, bổ sung một số điều của quy chế đánh giá, xếp loại học sinh
trung học cơ sở và học sinh trung học phổ thông ban hành kèm theo Thông tư số
58/2011/TT-BGDĐT ngày 12 tháng 12 năm 2011 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và
Đào tạo. Trong đó quy định KTĐG có nhiều loại nhƣ: kiểm tra, đánh giá thƣờng
xuyên; kiểm tra, đánh giá định kì; kết hợp giữa đánh giá nhận xét và đánh giá
bằng điểm số, “Đánh giá bằng nhận xét sự tiến bộ về thái độ, hành vi và kết quả
1
thực hiện các nhiệm vụ học tập của học sinh trong q trình học tập mơn học,
hoạt động giáo dục quy định trong Chƣơng trình giáo dục phổ thơng do Bộ
trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành. Đánh giá bằng điểm số kết quả thực
hiện các yêu cầu về chuẩn kiến thức, kĩ năng đối với môn học quy định trong
Chƣơng trình giáo dục phổ thơng do Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban
hành” (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2020) nhằm phát triển năng lực của HS.
Đến đầu năm học 2021-2022, Bộ GD&ĐT tiếp tục ban hành Thông tƣ
22/2021/TT-BGDĐT, ngày 20 tháng 7 năm 2021 Quy định về đánh giá học sinh
trung học cơ sở và học sinh trung học phổ thông. Trong Thông tƣ này mục đích
của việc đánh giá “nhằm xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ rèn luyện và học
tập của học sinh theo yêu cầu cần đạt đƣợc quy định trong Chƣơng trình giáo dục
phổ thơng; cung cấp thơng tin chính xác, kịp thời để học sinh điều chỉnh hoạt
động rèn luyện và học tập, cán bộ quản lý giáo dục và giáo viên điều chỉnh hoạt
động dạy học”. (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2021).
KTĐG là một khâu trong thể thiếu trong quá trình dạy học cũng nhƣ quá
trình giáo dục. KTĐG theo hƣớng phát triển năng lực HS là quá trình thu thập
các minh chứng về học việc HS đã thực hiện các sản phẩm đầu ra tới mức độ
thành công nhƣ thế nào, thông qua những hành động cụ thể của HS trong một số
nhiệm vụ học tập tiêu biểu, đánh giá khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong
những tình huống khác nhau ở những bối cảnh có ý nghĩa. KTĐG theo hƣớng
phát triển năng lực HS không chỉ đo lƣờng khả năng thực hiện nhiệm vụ hoặc
hành động học tập, bao gồm việc đo lƣờng khả năng tiềm ẩn của HS và đo lƣờng
việc sử dụng những kiến thức, kỹ năng, thái độ để thực hiện nhiệm vụ học tập tới
một chuẩn nào đó đƣợc quy định sẵn. Kết quả KTĐG theo hƣớng phát triển năng
lực HS phản ánh kết quả dạy và học của giáo viên (GV) và HS, giúp GV xác
định năng lực cá nhân và sự tiến bộ của HS để đƣa ra phƣơng pháp dạy học phù
hợp nhằm hình thành và phát triển năng lực HS. HS nắm bắt đƣợc năng lực của
bản thân đạt ở mức độ nào so với mục tiêu học tập, từ đó xây dựng kế hoạch học
tập trong thời gian tới đạt hiệu quả hơn. Đồng thời, KTĐG theo hƣớng phát triển
năng lực HS chính là một bộ phận quan trọng của hoạt động quản lý, thông qua
2
kết quả KTĐG cán bộ quản lý (CBQL) xác định đƣợc chất lƣợng dạy và học,
chất lƣợng giáo dục của đơn vị.
Trong những năm gần đây, ngành giáo dục tỉnh Bình Dƣơng nói chung,
thành phố Thuận An nói riêng đang thực hiện đổi mới phƣơng pháp KTĐG theo
định hƣớng phát triển năng lực HS, nhƣng chƣa sâu rộng và đồng bộ. Hiện nay, ở
các trƣờng học vẫn còn sử dụng các hình thức KTĐG truyền thống nhằm tái hiện
kiến thức đã học nhƣ kiểm tra bài cũ vào đầu tiết học, kiểm tra viết 15 phút, 45
phút,.... Phƣơng pháp KTĐG đƣợc sử dụng chủ yếu là phƣơng pháp viết bao gồm
kiểm tra tự luận và trắc nghiệm khách quan nên chƣa đánh giá hết các năng lực
tiềm ẩn của HS. Hình thức KTĐG trong quá trình học tập chƣa đƣợc tổ chức một
cách khoa học và hiệu quả, chú trọng việc tái hiện kiến thức hơn là nhận xét,
đánh giá về năng lực của HS. Nguyên nhân là do GV chƣa tiếp cận nhiều với
những phƣơng pháp KTĐG và công cụ đánh giá hiện đại theo hƣớng phát triển
năng lực HS, chƣa nắm vững các năng lực giúp HS hình thành và phát triển theo
Chƣơng trình GDPT 2018, ở một bộ phận GV ngại tìm hiểu, đổi mới phƣơng
pháp dạy cũng nhƣ phƣơng pháp KTĐG, dẫn đến nhận thức về KTĐG theo
hƣớng phát triển năng lực HS vẫn còn hạn chế.
Việc quản lý hoạt động KTĐG theo hƣớng phát triển năng lực HS của cán
bộ quản lý có những hạn chế nhất định vì chỉ quản lý về điểm số cụ thể qua các
kì kiểm tra cịn việc quản lý hằng ngày qua các tiết học/mơn học khó thực hiện.
CBQL chƣa giám sát chặt chẽ, khâu KTĐG hoạt động KTĐG thƣờng xuyên
trong quá trình dạy và học chƣa đƣợc thực hiện để kịp thời điều chỉnh những khó
khăn, trở ngại của GV và HS trong quá trình đánh giá năng lực. Việc quản lý
hoạt động đánh giá HS qua quá trình học tập mang tính chung chung, chƣa rõ
ràng, cịn mang tính hình thức và chƣa đạt hiệu quả cao.
Với những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài “Quản lý hoạt động kiểm tra
đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh tại các trường Trung học cơ
sở thành phố Thuận An, tỉnh Bình Dương” nhằm đƣa ra các biện pháp khắc
phục các hạn chế, từng bƣớc nâng cao hiệu quả trong công tác tổ chức, quản lý
hoạt động KTĐG HS, đồng thời nâng cao chất lƣợng giáo dục và đào tạo.
3
2. Mục tiêu nghiên cứu
2.1. Mục tiêu nghiên cứu
Trên cơ sở hệ thống hóa lý luận về quản lý hoạt động KTĐG theo hƣớng
phát triển năng lực HS, đề tài khảo sát thực trạng quản lý hoạt động KTĐG theo
hƣớng phát triển năng lực HS tại trƣờng các trƣờng Trung học cơ sở (THCS)
thành phố Thuận An, tỉnh Bình Dƣơng. Từ đó, đề xuất các biện pháp nhằm nâng
cao hiệu quả quản lý hoạt động KTĐG theo hƣớng phát triển năng lực HS đáp
ứng nhu cầu đổi mới của giáo dục hiện nay theo Chƣơng trình GDPT 2018.
2.2. Giả thuyết khoa học
Công tác quản lý hoạt động KTĐG theo hƣớng phát triển năng lực HS tại
các trƣờng THCS thành phố Thuận An, tỉnh Bình Dƣơng đã đạt đƣợc triển khai,
áp dụng và đạt đƣợc những kết quả nhất định góp phần nâng cao chất lƣợng giáo
dục theo mục tiêu đổi mới giáo dục theo Chƣơng trình GDPT 2018. Tuy nhiên,
cơng tác quản lý KTĐG theo hƣớng phát triển năng lực HS vẫn còn một số hạn
chế trong xây dựng kế hoạch, tổ chức thực hiện, chỉ đạo và kiểm tra, đánh giá.
Nếu phân tích, đánh giá đúng thực trạng quản lý hoạt động KTĐG theo hƣớng
phát triển năng lực HS tại các trƣờng THCS thành phố Thuận An, tỉnh Bình
Dƣơng thì tác giả nghiên cứu sẽ đề xuất đƣợc biện pháp quản lý nâng cao chất
lƣợng hoạt động KTĐG theo hƣớng phát triển năng lực HS tại các trƣờng THCS
thành phố Thuận An, tỉnh Bình Dƣơng có tính cần thiết và khả thi cao, đáp ứng
nhu cầu đổi mới của giáo dục hiện nay theo Chƣơng trình GDPT 2018.
3. Tổng quan nghiên cứu
3.1. Các nghiên cứu ở nƣớc ngoài
Giáo dục thế giới đã có nhiều nghiên cứu trong việc KTĐG HS, các
nghiên cứu đã chỉ ra tầm quan trọng của việc KTĐG trong quá trình giáo dục HS,
đặc biệt là KTĐG theo hƣớng phát triển năng lực HS, KTĐG đƣợc xem là một
hoạt động đo lƣờng, gắn liền với hoạt động dạy học, xuyên suốt trong quá trình
giáo dục, giúp hình thành và phát triển năng lực HS, thúc đẩy quá trình giáo dục.
Theo Norman Edward Gronlund, trong cuốn Measurement and Evaluation
in Teaching (tạm dịch là: Đo lƣờng và đánh giá trong dạy học), ông cho rằng
4
mục đích của giáo dục là sự tiến bộ của HS. Đây chính là kết quả cuối cùng của
q trình học tập nhằm thay đổi hành vi của HS. Khi nhìn nhận mục tiêu giáo
dục theo hƣớng kết quả học tập, cần phải lƣu tâm rằng chúng ta đang đề cập đến
những sản phẩm của quá trình học tập chứ khơng phải bản thân q trình
đó. (Norman Edward Gronlund, 1971)
Năm 1996, Phillip D.Rutherford trong bài nghiên cứu Competency based
assessment: A guide to implementation (tạm dịch là: Đánh giá dựa trên năng lực:
Hƣớng dẫn thực hiện) đƣợc đăng trên tạp chí Journal of Management &
Organization (tạm dịch là: tạp chí Quản lý và Tổ chức) đã đƣa ra quan điểm về
KTĐG năng lực HS. Tác giả cho rằng xu hƣớng KTĐG mới của thế giới là
KTĐG dựa theo năng lực, tìm kiếm minh chứng về việc HS đã thực hiện, mức độ
thành cơng nhiệm vụ đó trong q trình dạy học và kết quả cuối mỗi giai đoạn
học tập để đánh giá tiềm ẩn của HS. Quá trình KTĐG năng lực HS có sự tham
gia của cả GV và HS, hình thức và phƣơng pháp KTĐG đƣợc sử dụng đa dạng
và sáng tạo giúp GV đánh giá đƣợc nhiều mặt năng lực của HS để điều chỉnh
hoạt động giảng dạy. HS chủ động điều chỉnh hoạt động học tập của mình. Qua
kết quả KTĐG dựa trên năng lực HS, CBQL đƣa ra đƣợc nhận xét, xếp loại năng
lực HS và hiệu quả giáo dục. (Phillip D. Rutherford, 1996)
Trong cuốn sách Knowing What Students Know: The Science and Design
of Educational Assessment (tạm dịch là: Biết đƣợc học sinh biết gì: khoa học và
thiết kế đánh giá giáo dục) của National Academies of Sciences, Engineering,
and Medicine (tạm dịch là: Học viện Khoa học quốc gia, Kỹ thuật và Y học) cho
rằng mọi đánh giá giáo dục, cho dù đƣợc sử dụng trong lớp học hay ở quy mô
lớn hơn đều dựa trên các nguyên tắc khoa học, cơ sở pháp lý, dựa trên các quan
niệm và lý thuyết về cách mọi ngƣời học tập, những gì họ biết cũng nhƣ kiến
thức và năng lực tiến bộ nhƣ thế nào theo thời gian. Mỗi đánh giá bao gồm các
giả định về cách quan sát hoặc nhiệm vụ nào đó, có nhiều khả năng gợi ra những
minh chứng về kiến thức và kỹ năng quan trọng của từng HS, từ đó đƣa ra những
suy luận về những gì HS biết và có thể làm đƣợc, HS thực hiện các nhiệm vụ để
phát triển các năng lực bản thân theo thời gian. Bên cạnh đó, nhà quản lý giáo
5
dục (QLGD) sử dụng kết quả đánh giá để phân loại HS theo mức độ năng lực
chung và cung cấp loại hình học tập theo nhu cầu của HS. (National Academies
of Sciences, Engineering & Medicine, 2001)
Trong bài nghiên cứu Building Teacher Capacity in Classroom
Assessment To Improve Student Learning năm 2004 (tạm dịch là: Xây dựng năng
lực giáo viên trong đánh giá lớp học để cải tiến việc học tập của học sinh), các
tác giả Nancy McMunn, Wendy McColskey và Susan Butler đã đề nghị GV phải
cải tiến KTĐG năng lực HS để có kết quả tích cực tác động đến việc học của HS:
(1) thay đổi bản chất của hoạt động giao tiếp với HS để HS phát huy kiến thức và
năng lực của bản thân, có trách nhiệm cao hơn với mục tiêu học tập; (2) đánh giá
kiến thức sẵn có và mức độ năng lực đã đạt đƣợc của HS, sử dụng thơng tin đó
trong việc lập kế hoạch, hƣớng dẫn tốt hơn để đáp ứng nhu cầu của HS và phù
hợp với sở thích của HS; (3) đặt vấn đề cho HS ở mức độ cao hơn so với năng
lực hiện có để giúp HS phát triển năng lực sáng tạo, kích thích hứng thú học tập
và giải quyết vấn đề của HS; (4) hiểu rõ hơn về các tiêu chí, các tiêu chí đánh giá
cần rõ ràng và đạt hiệu quả, kết thúc nhiệm vụ học tập cần cho HS tự đánh giá.
(Nancy McMunn, Wendy McColskey, & Susan Butler, 2004)
Trong cuốn sách Understanding by Design (tạm dịch là: Hiểu biết về thiết
kế), tác giả Grant Wiggins và Jay McTighe cho rằng việc đánh giá năng lực HS
rất quan trọng trong thiết kế sƣ phạm. Đánh giá năng lực HS cho phép ngƣời dạy
xác định các chỉ số đo lƣờng sự hiểu biết và năng lực của HS đối với mục tiêu
học tập. Trƣớc khi thiết kế chƣơng trình giảng dạy, GV cần xem xét trƣớc HS đã
có những hiểu biết nhƣ mong muốn hay chƣa, năng lực đạt ở mức độ nào. Từ đó,
thiết kế các đơn vị và bài học cụ thể có mục tiêu cần đạt đƣợc và năng lực cần
phát triển một cách phù hợp với HS. (Grant Wiggins & Jay McTighe, 2005)
Năm 2008, trong Trong chƣơng trình OECD/CERI International
Conference “Learning in the 21st Century: Research, Innovation and Policy”
(tạm dịch là: Hội nghị quốc tế OECD/CERI "Học trong thế kỷ 21: nghiên cứu,
đổi mới và chính sách”) có bài nghiên cứu Assessment for Learning Formative
Assessment (tạm dịch là: Đánh giá về đánh giá hình thành). Nghiên cứu cách GV
6
và nhà QLGD tạo ra hoặc củng cố các nền văn hóa đánh giá. Trong văn hóa đánh
giá, GV và CBQL trƣờng học sử dụng thông tin về HS để tạo ra kiến thức mới,
làm đƣợc gì và nhƣ thế nào; chia sẻ kiến thức của họ với những HS khác và hình
thành năng lực của HS. Nghiên cứu cũng nhấn mạnh tầm quan trọng của việc tập
trung sự chú ý của HS vào việc làm chủ các nhiệm vụ thay vì cạnh tranh với các
HS khác, chú trọng phát triển năng lực của HS, khả năng giải quyết vấn đề trong
cuộc sống của họ, khả năng tự học và điều chỉnh việc học tập của mình. Trong
quá trình đánh giá GV sử dụng các cách tiếp cận khác nhau để đánh giá sự tiến
bộ của HS theo thời gian trong điều kiện thực tế và trong nhiều bối cảnh khác
nhau. HS có thể khơng thực hiện tốt trong một số nhiệm vụ nhất định, họ có cơ
hội để chứng minh kiến thức và kỹ năng của họ ở những nhiệm vụ khác. Các
cách đánh giá khác nhau cũng đƣa ra những thông tin về về khả năng chuyển
giao học tập của HS đến những tình huống mới, HS học tập và làm cách nào để
HS hiểu đƣợc những vấn đề đó. Những đánh giá khác nhau này có thể bao gồm
các bài kiểm tra và hình thức đánh giá khác miễn là thông tin về kết quả của HS
thu thập đƣợc trong các bài kiểm tra đƣợc sử dụng ảnh để thông tin đến nhà
QLGD. Cuối cùng mục tiêu của đánh giá quá trình học tập là hƣớng dẫn HS
hƣớng tới sự phát triển năng lực của chính bản thân họ, khả năng vận dụng và áp
dụng những kiến thức, kỹ năng học đƣợc để giải quyết những vấn đề trong cuộc
sống hàng ngày, tăng cƣờng khả năng tìm câu trả lời cho những vấn đề mà họ
không quen thuộc. Nói cách khác, họ phát triển đƣợc các năng lực của bản thân.
(OECD/CERI International Conference, 2008).
Trong cuốn The operational definition of competency-based education
(tạm dịch là: Định nghĩa hoạt động của giáo dục dựa trên năng lực) tác giả
Gervais đã đƣa ra một định nghĩa về giáo dục dựa trên năng lực nhƣ là một
hƣớng tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra của ngƣời học (outcome - based
education), kết hợp chặt chẽ giữa các phƣơng thức giảng dạy và hình thức đánh
giá đƣợc thiết kế nhằm đánh giá việc học của HS thông qua việc thể hiện kiến
thức, thái độ, giá trị, kỹ năng và hành vi của chúng đối với yêu cầu đề ra ở mỗi
trình độ. (Gervais, 2016).
7
Trong nghiên cứu Classroom differentiation: ability, readiness and
interest (tạm dịch là: Sự khác biệt trong lớp học: khả năng, sự sẵn sàng và hứng
thú) của Promethean đƣợc đăng trên trang Resourced a promethean Blog vào
năm 2017 cho rằng: năng lực học tập của một HS nói chung quyết định đến tốc
độ học của em. Một HS có năng lực kém hơn nên tốc độ học tập chậm hơn, đây
hoàn toàn không phải là dấu hiệu cho những thất bại trong tƣơng lai. Một HS
kém năng lực hơn có thể kém hơn các bạn cùng lứa tuổi của mình, nhƣng các GV
nên biết rằng HS này có thể xuất sắc trong các lĩnh vực cụ thể hơn. HS có điểm
năng lực trung bình có thể thấy mình ít có động lực học tập hơn, đặc biệt nếu các
em thiếu tự tin khi hoạt động trong nhóm. Mặc dù họ có thể dè dặt nhƣ những
ngƣời học có khả năng thấp, nhƣng những HS này có thể tiếp thu kiến thức
nhanh từ các tài liệu học tập, GV cần giao các nhiệm vụ phù hợp và mức độ khó
dần để phát triển sự tự tin và năng lực của họ. Quá trình KTĐG cần sử dụng
nhiều hình thức khác nhau để phản ánh đúng các năng lực của từng HS vì năng
lực của học là khác nhau, giúp GV đƣa ra phƣơng án dạy học hiệu quả hơn.
(Promethean, 2017).
Theo trang web của Bộ Giáo dục NSW – Australia, trong mục Teacher
Standards and Accreditation (tạm dịch là: Tiêu chuẩn và chứng nhận giáo viên)
có bài viết Approaches to assessment (tạm dịch là: Các phƣơng pháp đánh giá)
đã chỉ ra 3 cách tiếp cận đánh giá năng lực HS đó là: đánh giá để học tập, đánh
giá là học tập, đánh giá về học tập. Trong đó đánh giá là học tập xảy ra khi HS là
chủ thể đánh giá, HS tham gia vào quá trình đánh giá của mình, họ tự đánh giá
hoặc đánh giá HS khác. Đây là hình thức đánh giá quan trọng kết hợp sựu tự
đánh giá vào chƣơng trình giảng dạy nhằm phát triển năng lực của HS để đánh
giá và điều chỉnh việc học của chính bản thân ngƣời học. (A NSW Government Education, 2021).
Chikwe, Christian K. – tác giả của cuốn sách “Relevance of Measurement
and Evaluation to the Teaching and Learning Process” (Tạm dịch: Mức độ liên
quan của đo lƣờng và đánh giá đối với việc giảng dạy và quá trình học tập) đã
khẳng định sự quan trọng, không thể thiếu của việc đánh giá HS trong quá trình
8
phát triển năng lực của HS, tác giả cho rằng việc dạy và học sẽ khơng hồn thiện
nếu khơng có quá trình đo lƣờng và đánh giá, và mức độ đạt đƣợc các mục tiêu
cụ thể thơng qua q trình đo lƣờng và đánh giá, toàn bộ bản chất của việc dạy và
học là tìm hiểu xem liệu ngƣời học có nắm vững năng lực, kĩ năng, kiến thức và
khả năng cần thiết của họ ở bất kì cấp học nào để họ tiến bộ và góp phần phát
triển xã hội hay không. Đo lƣờng và đánh giá chỉ ra các vấn đề của HS, thừa
nhận sự khác biệt cá nhân, thúc đẩy HS học tập chăm chỉ hơn, đánh giá mức độ
tiến bộ giáo dục và thành tích của những ngƣời khác, GV sử dụng các kĩ thuật
khác nhau để kiểm tra, đánh giá các hoạt động dạy – học của HS. Đo lƣờng và
đánh giá là những công cụ quan trọng trong việc thúc đầy quá trình dạy – học
hƣớng tới các mục tiêu giáo dục đã đặt ra, các nhà giáo dục có nhiều cơ hội lựa
chọn trong việc cải thiện năng lực và thành tích của HS. (Chikwe, Christian K.,
2021).
Nhƣ vậy, qua các nghiên cứu cho thấy KTĐG là một hoạt động quan trọng
trong quá trình giáo dục, đánh giá năng lực HS giúp đánh giá kết quả học tập và
giáo dục một cách hiệu quả nhất, giúp ngƣời dạy và ngƣời học nhìn rõ đƣợc
những mặt hạn chế, từ đó đƣa ra phƣơng pháp dạy – học hiệu quả hơn, giúp
CBQL nắm bắt đƣợc thông tin để đánh giá hiệu quả giáo dục, cải tiến hoạt động
quản lý nâng cao chất lƣợng giáo dục.
3.2. Các nghiên cứu trong nƣớc
Trong bổi cảnh đổi mới giáo dục hiện nay ở Việt Nam, hoạt động KTĐG
theo hƣớng phát triển năng lực HS đã đƣợc nhiều tác giả nghiên cứu.
Theo bài nghiên cứu “Xu hướng đánh giá trong giáo dục hiện nay” năm
2012, tác giả Bùi Hiền Thục cho rằng: KTĐG đúng thực tế, chính xác và khách
quan sẽ giúp ngƣời học tự tin, hăng say, nâng cao năng lực sáng tạo trong học
tập. Theo quan điểm phát huy tính tích cực của HS, KTĐG khơng chỉ dừng lại ở
yêu cầu tái hiện cách thức, lặp lại kỹ năng đã học mà phải khuyến khích trí thơng
minh, óc sáng tạo, khả năng vận dụng những kiến thức trong nhà trƣờng để giải
quyết những tình huống trong thực tế cuộc sống. Đây chính là KTĐG theo hƣớng
phát triển năng lực HS. Kết quả KTĐG quyết định chất lƣợng của quá trình giảng
9
dạy và học tập, CBQL dựa vào kết quả đó để điều chỉnh chƣơng trình đào tạo, tổ
chức giảng dạy và học tập theo hƣớng phát triển năng lực HS đáp ứng bốn trụ cốt
của một nền giáo dục theo khuyến nghị của UNESCO, đó là: học để biết, học để
làm, học để làm ngƣời, học để chung sống. (Bùi Hiền Thục, 2012).
Năm 2013, tác giả Trần Viết Quang với bài nghiên cứu Đổi mới phương
thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Giáo dục Công dân ở trường Trung
học phổ thơng đƣợc đăng trên Tạp chí Giáo dục - số 321, khẳng định khi đổi mới
phƣơng thức KTĐG đã phát huy tính tích cực, làm thay đổi nhận thức về cách
học của nhiều HS. Thông qua kiểm tra, HS tìm ra những điểm yếu, hạn chế của
mình. HS qua tâm đến lời nhận xét của GV và mong muốn GV đƣa ra những
đánh giá chi tiết và cụ thể. Bên cạnh đó, để KTĐG theo hƣớng phát triển năng
lực HS, CBQL cần nhận thức đúng về vai trò ý nghĩa của hoạt động đánh giá kết
quả học tập của HS gắn với việc phát huy tính tích cực, sáng tạo của HS; cần tổ
chức các lớp tập huấn chun mơn về KTĐG, qua đó hƣớng dẫn cách thức thực
hiện đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hƣớng tiếp cận năng lực HS.
(Trần Viết Quang, 2013).
Theo “Hướng dẫn đánh giá năng lực của học sinh cuối cấp tiểu học”
đƣợc xuất bản năm 2014, Nguyễn Đức Minh cho rằng năng lực đƣợc hình thành
và phát triển qua một quá trình. Theo cấp độ phát triển thì năng lực của HS có
các mức từ thấp đến cao, vì vậy cần chú trọng đánh giá quá trình để có thể nhận
biết đƣợc sự phát triển năng lực của HS. Mặt khác khi áp dụng kiến thức, kỹ
năng đã học vào giải quyết các tình huống ngồi đời sống xã hội thì HS khơng
chỉ sử dụng kiến thức của một lĩnh vực mà có thể sử dụng tổng hợp các kiến thức
của nhiều lĩnh vực. (Nguyễn Đức Minh, 2014).
Đến năm 2015, trong giáo trình Kiểm tra đánh giá trong giáo dục, tác giả
Nguyễn Công Khanh và Đào Thị Oanh khẳng định phải KTĐG đƣợc các năng
lực khác nhau của HS. Mỗi cá nhân để thành công trong học đƣờng thành đạt
hạnh phúc cần sở hữu nhiều loại năng lực khác nhau do vậy giáo viên phải sử
dụng nhiều loại hình cơng cụ nhằm kiểm tra đánh giá đƣợc các năng lực khác
nhau của ngƣời học để kịp thời phản hồi điều chỉnh hoạt động dạy học và giáo
10
dục năng lực cá nhân thể hiện qua hoạt động có thể quan sát đƣợc ở các tình
huống hồn cảnh khác nhau và có thể đo lƣờng đánh giá đƣợc mỗi kế hoạch kiểm
tra đánh giá cụ thể phải thu thập đƣợc các chứng cứ cốt lõi về các kiến thức kỹ
năng thái độ đƣợc tích hợp trong những tình huống ngữ cảnh thực tế. (Nguyễn
Công Khanh, Đào Thị Oanh, 2015).
Trong nghiên cứu vào năm 2016 về Đổi mới kiểm tra, đánh giá theo
hướng tiếp cận năng lực học sinh trong q trình dạy học mơn Lịch sử ở trường
THCS&THPT Nguyễn Tất Thành, tác giả Nguyễn Văn Ninh đã khẳng định một
trong những yêu cầu đổi mới KTĐG đang đƣợc quan tâm đó là thay đổi dần cách
thức KTĐG theo hƣớng “đóng” (chỉ quan tâm đến kiến thức trong sách giáo khoa
đòi hỏi học sinh nắm vững kiến thức sách vở nhƣ trƣớc đây) sang KTĐG theo
hƣớng “mở” (chú ý nhiều hơn đến KTĐG năng lực của HS). Theo hƣớng này,
ngồi những định hƣớng chung mỗi bộ mơn cũng sẽ có những nét đặc thù riêng
vì mỗi mơn học có các mục tiêu khác nhau, ngồi kiến thức chun mơn sẽ hình
thành cho HS những kỹ năng, năng lực riêng theo ƣu thế của bộ môn. Theo quan
điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra
khả năng “tái hiện kiến thức” đã học làm trung tâm. Đánh giá kết quả học tập
theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình
huống ứng dụng khác nhau. Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào
đó phải tạo cơ hội cho HS đƣợc giải quyết vấn đề trong tình huống thực tiễn, khi
đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức kỹ năng đã đƣợc học ở nhà
trƣờng vừa dùng kinh nghiệm bản thân đã đƣợc trải nghiệm bên ngồi nhà
trƣờng. Thơng qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực có thể
đánh giá đƣợc cả kỹ năng nhận thức, năng lực thực hiện và những giá trị tình
cảm của ngƣời học. (Nguyễn Văn Ninh, 2016).
Trong cuốn sách Đánh giá kết quả học tập xuất bản năm 2016 của tác giả
Trần Thị Tuyết Oanh nhận định đánh giá kết quả học tập của học sinh là đánh giá
tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh trong thực hiện các nhiệm vụ học tập, đánh
giá mức độ mà ngƣời học đạt đƣợc so với mục tiêu đã xác định. Đánh giá theo
định hƣớng phát triển năng lực hƣớng đến sự tiến bộ của ngƣời học so với bản
11
