Dạy học truyện ngắn của nhà văn nam cao trong chương trình ngữ văn 11 theo định hướng phát triển năng lực văn học cho học sinh

Luận văn thạc sĩ Quản lý giáo dục

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................1
2. Lịch sử vấn đề ......................................................................................................3
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .....................................................................12
4. Khách thể nghiên cứu ........................................................................................12
5. Phương pháp nghiên cứu ...................................................................................12
6. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................13
7. Cấu trúc luận văn ...............................................................................................14
8. Đóng góp của luận văn ......................................................................................14
CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ................................................15
1.1. Cơ sở lí luận ....................................................................................................15
1.1.1. Năng lực và năng lực văn học ..................................................................15
1.1.2. Phương pháp dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực văn
học ......................................................................................................................19
1.1.3. Truyện ngắn và đặc điểm của truyện ngắn ..............................................21
1.2. Cơ sở thực tiễn ................................................................................................22
1.2.1. Về chương trình Ngữ văn .........................................................................22
1.2.2. Thực trạng dạy học môn Ngữ văn và xu hướng dạy học phát triển năng
lực môn Ngữ văn trong trường trung học phổ thông hiện nay. .........................23
1.2.3. Vị trí và thực trạng dạy học truyện ngắn Chí Phèo, Đời thừa trong
trường trung học phổ thông. ..............................................................................26
Tiểu kết chƣơng 1 ....................................................................................................31
CHƢƠNG 2 ĐỀ XUẤT MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN
CỦA NHÀ VĂN NAM CAO TRONG CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 11 THEO
ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VĂN HỌC CHO HỌC SINH.....32
2.1. Mục tiêu dạy học truyện ngắn của nhà văn Nam Cao trong chương trình Ngữ
văn 11 theo định hướng phát triển năng lực văn học.............................................32
2.1.1. Tác phẩm Chí Phèo ..................................................................................32

2.1.2. Tác phẩm Đời thừa ...................................................................................33


Luận văn thạc sĩ Quản lý giáo dục

2.2. Nguyên tắc dạy học truyện ngắn của nhà văn Nam Cao trong chương trình
Ngữ văn 11 theo định hướng phát triển năng lực văn học ....................................34
2.2.1. Bám sát mục tiêu ......................................................................................34
2.2.2. Bám sát đối tượng người học ...................................................................34
2.2.3. Bám sát đặc trưng thể loại truyện ngắn ...................................................34
2.2.4. Bám sát văn bản văn học, nghệ thuật viết truyện của nhà văn Nam Cao
và các hình thức phát triển năng lực văn học ....................................................35
2.3. Đề xuất một số biện pháp dạy học truyện ngắn của nhà văn Nam Cao trong
chương trình Ngữ văn 11 theo định hướng phát triển năng lực văn học cho học
sinh .........................................................................................................................38
2.3.1. Biện pháp thứ nhất: Sử dụng một số phương pháp, chiến thuật, kĩ thuật
trong các hoạt động dạy học truyện ngắn Chí Phèo và Đời thừa giúp học sinh tiếp
nhận nội dung, nghệ thuật của tác phẩm và liên hệ, so sánh, kết nối, mở rộng. ....38
2.3.2. Biện pháp thứ hai: Xây dựng hệ thống câu hỏi theo định hướng phát triển
năng lực văn học cho học sinh ...........................................................................53
Tiểu kết chƣơng 2 ....................................................................................................69
CHƢƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ...........................................................70
3.1. Mục đích và yêu cầu thực nghiệm ..................................................................70
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ..............................................................................70
3.1.2. Yêu cầu thực nghiệm ................................................................................70
3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm .................................................................70
3.3. Giáo án thực nghiệm .......................................................................................71
3.4. Kế hoạch và tổ chức dạy học thực nghiệm ...................................................108
3.5. Phương pháp thực nghiệm ............................................................................108
3.6. Kết quả thực nghiệm .....................................................................................108

3.7. Đánh giá kết quả thực nghiệm ......................................................................112
Tiểu kết chƣơng 3 ..................................................................................................115
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................................116
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................118
PHỤ LỤC


Luận văn thạc sĩ Quản lý giáo dục

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Ghi lại các sự việc chính xảy ra với nhân vật ..........................................65
Bảng 3.1. Thống kê chi tiết kết quả bài kiểm tra tại trường THPT chuyên Lê Quý Đôn
.................................................................................................................................109
Bảng 3.2. Thống kê chi tiết kết quả bài kiểm tra tại trường THPT Ba Vì ..............110
Bảng 3.3. Thống kê kết quả kiểm tra theo các phổ điểm tại trường THPT chuyên Lê
Quý Đôn ..................................................................................................................110
Bảng 3.4. Thống kê kết quả kiểm tra theo các phổ điểm tại trường THPT Ba Vì..110
Bảng 3.5. Đối chiếu điểm trung bình kiểm tra tại trường THPTchuyên Lê Quý Đôn
.................................................................................................................................113
Bảng 3.6. Đối chiếu điểm trung bình kiểm tra tại trường THPT Ba Vì .................113


Luận văn thạc sĩ Quản lý giáo dục

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ VÀ SƠ ĐỒ

BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. So sánh giá trị điểm trung bình kiểm tra giữa lớp đối chứng và lớp thực
nghiệm của trường THPT Ba Vì và chuyên Lê Quý Đôn .......................................113
SƠ ĐỒ

Sơ đồ 2.1. Miêu tả bi kịch nhân vật Hộ ....................................................................50
Sơ đồ 2.2. Tóm tắt cốt truyện Chí Phèo theo dạng sơ đồ hình mạng nhện ...............61


Luận văn thạc sĩ Quản lý giáo dục

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Đặc điểm môn học
Ngữ văn là môn học thuộc lĩnh vực giáo dục ngôn ngữ-văn học, và có vị trí
đặc biệt quan trọng trong hệ thống các môn học ở trường phổ thông. Không chỉ giúp
cho học sinh có phương tiện giao tiếp, hình thành cơ sở để học tập tốt các môn học
cũng như các hoạt động giáo dục khác trong nhà trường, môn học này cịn mang
tính cơng cụ và tính thẩm mĩ nhân văn nên góp phần giúp cho học sinh ý thức được
những giá trị cao đẹp về văn hoá, văn học, ngôn ngữ dân tộc và phát triển những
cảm xúc lành mạnh, sống nhân hậu.
Xét ở góc độ năng lực, mơn Ngữ văn giúp học sinh nâng cao năng lực ngôn
ngữ và năng lực văn học đặc biệt là tiếp nhận văn bản văn học, tăng cường các kĩ
năng tạo lập văn bản có độ phức tạp về nội dung và kĩ thuật viết. Vì vậy, dạy học
theo định hướng phát triển năng lực văn học cho học sinh là một trong những vấn
đề cần thiết, phù hợp với đặc trưng và yêu cầu của môn học.
1.2. Quan điểm, mục tiêu xây dựng chương trình giáo dục tổng thể của Bộ Giáo
dục và Đào tạo
Chương trình giáo dục phổ thơng mơn Ngữ văn mới (2018) khẳng định việc
tuân thủ các quy định cơ bản được nêu trong chương trình tổng thể gồm định hướng
chung cho tất cả các môn học và định hướng xây dựng chương trình mơn Ngữ văn ở
ba cấp học. Chương trình lấy trục chính xun suốt cả ba cấp học là việc rèn luyện
các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết, đáp ứng yêu cầu thiết yếu của chương trình theo
định hướng năng lực. Chương trình Ngữ văn cũng được xây dựng theo hướng mở,
vừa đáp ứng yêu cầu đổi mới, vừa chú trọng kế thừa và phát huy những ưu điểm

của các chương trình Ngữ văn đã có đặc biệt là chương trình hiện hành (2006). u
cầu phân hoá theo năng lực, sở trường của mỗi cá nhân người học tiếp tục được coi
trọng trong từng cấp học, bài học [14,tr.4-5].
Ở cấp trung học phổ thông, môn Ngữ văn giúp cho học sinh tiếp tục phát
triển, mở rộng và nâng cao yêu cầu, phẩm chất, năng lực đã hình thành ở cấp tiểu
học và trung học cơ sở. Với định hướng dựa theo quan điểm và mục tiêu giáo dục

1


Luận văn thạc sĩ Quản lý giáo dục

như trên, việc nghiên cứu đề tài liên quan tới dạy học phát triển năng lực văn học
cho học sinh là hoàn toàn thiết thực.
1.3. Thực tiễn dạy học Ngữ văn trong trường trung học phổ thông ở Việt Nam và
trên thế giới
Trong bài viết của tác giả Trần Lê Hoa Tranh Giới thiệu một số cuốn sách
giáo khoa Ngữ văn của Mỹ [70], ở một nước phát triển như Hoa Kỳ, bậc high
school (phổ thông), môn tiếng Anh là môn học bắt buộc ở tất cả các bang nhằm
chuẩn bị cho kỳ thi tốt nghiệp phổ thông trung học. Môn tiếng Anh (English
Language Arts-hiểu giống như Ngữ văn của Việt Nam) bao gồm: Tiếng anh 1,2,3,4,
Môn Văn học đương đại, Làm văn và Văn học thế giới. Giáo trình do các trường,
các thành phố, các ban tự soạn. Tuy vậy, tựu trung lại phải bao gồm: Reading,
Writing, Literature để học sinh có thể thi được kỳ thi phổ thông. Thông thường,
giáo viên sẽ chọn bộ sách do thành phố đó soạn để học sinh dễ tìm mua sách giáo
khoa hoặc có thể mượn trong thư viện trường. Mỗi bang đề ra một kỳ thi để học
sinh thi, bằng phổ thông của bang là tiêu chuẩn vào trường đại học của bang đó. Ví
dụ cuốn sách giáo khoa của bang Ohio, sách có tên: Mastering the OGT (Ohio
Graduation Test): Reading, và Mastering the OGT: Writing. Nhiều sách tham khảo
đa dạng ví dụ các cuốn như Vocabulary-Lit, cuốn Everyday Writing, dạy kỹ lưỡng

về cách viết, Writing Letter, dạy viết các loại thư từ.
Như vậy, có thể nhận thấy mơn Văn ở các trường phổ thông Hoa Kỳ chia ra
nhiều phần. Khi dạy, giáo viên không áp lực nhiều trong việc phải giải quyết một số
lượng lớn kiến thức cùng một lúc, và lựa chọn cách dạy thế nào do chính giáo viên
quyết định, điều quan trọng là học sinh thích thú và nắm vững kiến thức để thi phổ
thông, đảm bảo chất lượng đầu ra rất khắt khe.
Thông qua bài viết Người Mỹ dạy cơ bé Lọ Lem như thế nào [71], chúng ta
có thể nhìn ra phần nào những điểm tích cực trong q trình dạy học bộ mơn Văn ở
Mỹ là biến những bài học lí thuyết trở nên gần gũi với đời sống để các em dễ nhớ,
dễ vận dụng. Giáo viên rất chú trọng đến việc giúp học sinh tiếp thu, vận dụng sáng
tạo các kiến thức vào thực tiễn. Ngay cả khi tổ chức dạy học theo các phương pháp
hiện đại, vai trò của người thầy và vai trò của người học là bình đẳng, học sinh được

2


Luận văn thạc sĩ Quản lý giáo dục

khuyến khích suy luận, đặt các câu hỏi phản biện với thầy cô giáo, thu hút được sự
chú ý và tạo ra sự hứng thú và phát triển được tư duy, năng lực cá nhân của người
học.
Tại các trường phổ thông ở Việt Nam hiện nay, giáo viên vẫn từng bước áp
dụng các phương pháp tiên tiến kết hợp với phương tiện dạy học hiện đại vào q
trình dạy học tuy nhiên tính hiệu quả và sự đồng bộ của việc đổi mới phương pháp
dạy học theo định hướng phát triển năng lực của người học vẫn còn nhiều hạn chế
và hiệu quả chưa như mong muốn. Nhiều học sinh khơng thích học môn Ngữ văn
và yếu kém về năng lực văn học.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tơi lựa chọn đề tài Dạy học truyện ngắn
của nhà văn Nam Cao trong chương trình Ngữ văn 11 theo định hướng phát triển
năng lực văn học cho học sinh để nghiên cứu trước thực tế đổi mới phương pháp

dạy học Ngữ văn hiện nay, nhằm khơi gợi hứng thú học tập với bộ môn, phát triển
năng lực văn học của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học.
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Một số vấn đề dạy học phát triển năng lực
2.1.1. Ở nước ngoài
Với sự phát triển của nền giáo dục trên thế giới, từ những năm 90 của thế kỉ
trước, khi đề cập đến vấn đề thiết kế chương trình giáo dục phổ thơng có hai cách
tiếp cận chủ yếu, hiểu đơn giản là tiếp cận dựa vào nội dung chủ đề và tiếp cận dựa
vào kết quả đầu ra-còn được gọi là giáo dục định hướng năng lực.
Dạy học tiếp cận nội dung là cách tiếp cận chương trình tập trung, xác định
và nêu ra một danh mục, đề tài, chủ đề của một lĩnh vực hoặc chun mơn cụ thể.
Chương trình này tập trung trả lời cho câu hỏi: “Chúng ta muốn học sinh biết những
gì? Cách tiếp cận này chủ yếu dựa vào cấu trúc nội dung học vấn của một khoa học
bộ môn tương ứng ở bậc đại học để thu nhỏ lại cho cấp trung học phổ thơng nên
thường mang tính hàn lâm, nặng về lí thuyết và tính hệ thống” [55,tr.13]. Nhất là
khi người thiết kế ít quan tâm đến các giai đoạn phát triển, nhu cầu, hứng thú, điều
kiện người học.

3


Luận văn thạc sĩ Quản lý giáo dục

Dạy học phát triển năng lực là cách tiếp cận nêu rõ kết quả, những khả năng
hoặc kĩ năng mà học sinh mong muốn đạt được vào cuối mỗi giai đoạn học tập
trong nhà trường ở một mơn học cụ thể. Chương trình này nhằm trả lời cho câu hỏi:
Chúng ta muốn học sinh biết và có thể làm được gì [55, tr.13].
Nếu như chương trình theo nội dung tập trung chủ yếu vào nội dung lĩnh hội
của học sinh nên thường nặng về lí thuyết mà ít quan tâm tới các yếu tố như nhu
cầu, hứng thú, điều kiện, các giai đoạn phát triển của người học thì chương trình

theo kết quả đầu ra như Viện nghiên cứu Giáo dục quốc gia Nhật Bản và chương
trình giáo dục New Zealand đã xác định chương trình này chủ yếu hướng đến mục
đích: muốn học sinh biết và có thể làm được gì.
Do đặc thù và điều kiện mà từng quốc gia chọn lựa thiết kế chương trình
khác nhau. Ví dụ như các nước như Australia, New Zealand, Thái Lan chủ yếu sử
dụng chương trình đầu ra, Việt Nam, Inđơnêxia chủ yếu sử dụng chương trình nội
dung, cịn Pháp, Đức, Hoa Kỳ, Philippines…lại kết hợp cả hai.
Trước xu thế phát triển với tốc độ như vũ bão của của công nghệ, ngành giáo
dục cũng khơng nằm ngồi guồng quay này và buộc phải có những bước chuyển
mình tích cực để đáp ứng được u cầu của thời đại và trang bị cho thế hệ trẻ những
phẩm chất, năng lực quan trọng để thích ứng với hoàn cảnh thực tiễn. Tại Hội nghị
chuyên đề về năng lực cơ bản của Hội đồng Châu Âu tổ chức năm 2001, nhiều
chuyên gia trong các lĩnh vực giáo dục học, xã hội học, triết học, tâm lí học đã đưa
ra các định nghĩa về năng lực, xác định các hệ thống năng lực phù hợp với từng
quốc gia và nhóm đối tượng học sinh, văn hố vùng miền lãnh thổ.
Trong chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy
học được mô tả thông qua các nhóm năng lực. Theo NIER (Viện nghiên cứu giáo
dục quốc gia Nhật Bản,1999), đây là cách tiếp cận nêu rõ kết quả - những khả năng
hoặc kĩ năng mà học sinh mong muốn đạt được vào cuối mỗi giai đoạn học tập
trong nhà trường ở một môn học cụ thể [55,tr.13].
Việc đổi mới chương trình, thiết kế chương trình dạy học theo xu hướng
phát triển năng lực đang ngày càng được quan tâm và vận dụng ở nhiều quốc gia.
Chương trình Quescbec của Canada cho rằng: “Sự thành cơng của giáo dục được

4


Luận văn thạc sĩ Quản lý giáo dục

thể hiện ở chỗ giúp cho HS sử dụng các tri thức mà chúng giành được vào việc hiểu

thế giới quanh mình và hướng dẫn các hoạt động của chúng. Điều đó lí giải vì sao
chương trình Quecsbec lại được thiết kế dựa trên cơ sở năng lực” [54, tr.15], hay
văn bản chương trình giáo dục New Zealand nhận định: “Hệ thống giáo dục của
chúng ta cần phải đáp ứng được những đòi hỏi này và thách thức khác của thế kỉ
XXI. Đó cũng chính là lí do của việc xem xét và thiết kế chương trình năng lực”
[54, tr.15]. Có thể thấy, dạy học theo xu hướng phát triển năng lực là hoàn toàn
đúng đắn và đáp ứng được yêu cầu của thời đại.
2.1.2. Ở Việt Nam
Cùng với sự chuyển mình tích cực của nền giáo dục thế giới đặc biệt là các
nước phát triển, vấn đề dạy học theo hướng phát triển năng lực, năng lực Văn ở Việt
Nam được các nhà nghiên cứu quan tâm và được đề cập trong các tài liệu giảng dạy
ở trường sư phạm, viện nghiên cứu. Ví dụ như cuốn Phương pháp dạy học Văn tập
1 [40] do tác giả Phan Trọng Luận làm chủ biên có đề cập tới năng lực Văn gồm
năng lực tiếp nhận, sáng tác, phê bình. Cuốn Lí luận dạy học hiện đại của tác giả
Bernd Meier-Nguyễn Văn Cường [43] đề cập tới mục tiêu của giáo dục định hướng
năng lực là phát triển năng lực người học, đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy
học, coi sản phẩm đầu ra, năng lực vận dụng vào thực tiễn của con người là đích
cao nhất của dạy học, giáo dục định hướng năng lực. Tài liệu này mang tính khái
quát cao nhưng chưa quan tâm trực tiếp tới năng lực chuyên môn của các môn học.
Trong những năm gần đây, dạy học theo định hướng phát triển năng lực mới thực
sự trở thành xu hướng phổ biến, đưa các môn học tới gần hơn với thực tiễn. Rất
nhiều bài viết, cơng trình nghiên cứu đã tìm hiểu, phân tích, trình bày cụ thể như
sau:
PGS.TS Nguyễn Thành Thi trong báo cáo đề dẫn Dạy học Ngữ văn theo định
hướng phát triển năng lực và yêu cầu đổi mới căn bản toàn diện giáo dục phổ thong
[56] tại Hội thảo dạy học Ngữ văn trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục phổ thông đã nhấn mạnh phát triển năng lực cho người học chính là một trong
những vấn đề trọng tâm của đổi mới giáo dục. Phát triển năng lực Ngữ văn cho học
sinh phải dựa trên mục tiêu thống nhất, cách tiếp cận đa dạng. Việc phát triển năng

5


Luận văn thạc sĩ Quản lý giáo dục

lực trong dạy học Ngữ văn mà cụ thể là phát triển các năng lực chung và năng lực
đặc thù phải nằm trong tổng thể và trong sự tương tác tích cực giữa các khâu, các
bước, các yếu tố.
TS. Nguyễn Thị Hồng Vân với bài viết Phát triển chương trình giáo dục phổ
thơng môn Ngữ văn theo hướng tiếp cận năng lực [65] đã giới thiệu một số quan
điểm phát triển năng lực trong chương trình ngơn ngữ và văn học của một số nước
như Canada, Singapore. Bài viết cũng nêu rõ cách tiếp cận phát triển năng lực trong
chương trình Ngữ văn của Việt Nam thông qua mục tiêu môn học, nội dung,
phương pháp dạy học, đánh giá kết quả. Từ những nội dung đã nhận xét, tác giả đã
chỉ ra định hướng phát triển chương trình mơn Ngữ văn sau 2015 theo hướng tiếp
cận năng lực.
Chuyên khảo Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực
người học ở trường phổ thong [64] do tác giả Lê Đình Trung chủ biên đã trình bày
rất chi tiết về những vấn đề chung về hình thành và phát triển năng lực người học ở
trường phổ thông trung học (phần I), định hướng dạy học theo tiếp cận năng lực ở
trường phổ thông trung học (phần II), Kiểm tra đánh giá theo định hướng hình
thành và phát triển năng lực người học (phần III). Trong chương 2 của phần I, các
tác giả đã chỉ rõ hệ thống năng lực chuyên môn ở một số mơn học, trong đó năng
lực chun mơn của môn Ngữ văn là năng lực thẩm mĩ và năng lực ngôn ngữ.
Trong cuốn Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn trung học phổ thông
[55] do tác giả Đỗ Ngọc Thống chủ biên, trong phần I, các tác giả đã nhận định
năng lực chuyên môn của môn Ngữ văn gồm hai năng lực đặc thù: năng lực ngôn
ngữ và năng lực văn học-một biểu hiện của năng lực thẩm mĩ.
Chương trình giáo dục phổ thơng mơn Ngữ văn mới (2018) của Bộ Giáo dục
và Đào tạo [14] trình bày rõ đặc điểm, quan điểm xây dựng chương trình, mục tiêu

chương trình, yêu cầu cần đạt, nội dung giáo dục... Bàn về yêu cầu cần đạt ở các cấp
học, tài liệu nêu rõ hai năng lực đặc thù của môn Ngữ văn là năng lực ngôn ngữ và
năng lực văn học.
Như vậy có thể thấy các báo cáo, chuyên khảo, bài viết cá nhân, sách hướng
dẫn và chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn mới (2018) kể trên đã đề cập

6


Luận văn thạc sĩ Quản lý giáo dục

đến những năng lực chung trong dạy học và đặc biệt là hướng đến các năng lực của
bộ môn Ngữ văn là năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học. Các tác giả cũng đồng
quan điểm khi nhấn mạnh việc phát triển các năng lực đặc thù của môn Ngữ văn là
vấn đề trọng tâm của đổi mới dạy học bộ môn này.
Bên cạnh đó có thể kể đến một số bài viết, cơng trình nghiên cứu của các tác
giả: Dạy học văn học sử (Ngữ văn lớp 11) theo định hướng phát triển năng lực tự
học của người học-Nguyễn Mạnh Hoàng [25]; Thiết kế quy trình bài học mơn Ngữ
văn ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh - Phạm Minh
Diệu [69];Phát triển năng lực văn học cho học sinh-một nội dung quan trọng trong
đổi mới giáo dục - Vũ Ngọc Hưng [32]; Xây dựng hệ thống đề mở nhằm phát triển
năng lực sáng tạo cho học sinh chuyên Văn cấp trung học phổ thông - Nguyễn Thị
Minh Dun [19].
Nhìn chung, các cơng trình nghiên cứu đã đề cập đến một số khía cạnh
hướng tới mục tiêu nghiên cứu nhất định như năng lực văn, cách thiết kế quy trình
bài học Ngữ văn và chỉ ra vai trò quan trọng của việc phát triển năng lực văn học
cho học sinh nói chung và ở trường phổ thơng nói riêng.
2.2. Những nghiên cứu về dạy học các tác phẩm của Nam Cao ở trường trung
học phổ thông cho học sinh lớp 11
Nam Cao là một trong những tác gia lớn của nền văn học hiện đại Việt Nam

được lựa chọn giảng dạy ở trường trung học phổ thông. Hai tác phẩm tiêu biểu cho
phong cách sáng tác của Nam Cao là Chí Phèo và Đời thừa hiện đang được giảng
dạy ở chương trình Ngữ văn 11 nâng cao tập 1, đây là những tác phẩm đặc sắc, hấp
dẫn. Có nhiều cơng trình nghiên cứu về phương pháp dạy học truyện ngắn Chí Phèo
và Đời thừa của Nam Cao ở trường trung học phổ thơng, trong đó nổi bật nhất là
hướng nghiên cứu: dạy học theo đặc trưng thể loại và đổi mới phương pháp dạy
học.
Ở hướng nghiên cứu thứ nhất: dạy học tác phẩm của Nam Cao ở chương
trình Ngữ văn 11 theo đặc trưng thể loại có thể kể đến các cơng trình nghiên cứu
như: Dạy học truyện ngắn Đời thừa của Nam Cao theo thi pháp thể loại của
Nguyễn Thị Huyền [31], Dạy học truyện ngắn Chí Phèo từ thi pháp truyện ngắn

7


Luận văn thạc sĩ Quản lý giáo dục

của Nam Cao của Lê Thị Kim Lăng [37], Dạy học tác phẩm Chí phèo, Đời thừa
của Nam Cao theo đặc trưng thể loại của Phạm Thị Thu [59], Hướng dẫn dạy học
truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao ở nhà trường trung học phổ thông theo đặc
trưng thi pháp loại thể của Dương Văn Binh [4],…Nhìn chung, các cơng trình
nghiên cứu đều đưa ra được cách dạy học đọc hiểu văn bản Đời thừa, Chí Phèo bám
sát đặc trưng thể loại truyện ngắn trong đó chú trọng khai thác các yếu tố cơ bản của
truyện ngắn như: tình huống truyện, cốt truyện, nhân vật, chi tiết nghệ thuật, ngôn
ngữ, giọng điệu…
Ở hướng nghiên cứu thứ hai-đổi mới phương pháp dạy học các tác phẩm của
Nam Cao ở trường trung học phổ thông có các cơng trình nghiên cứu sau đây: Thiết
kế giờ học tác phẩm Chí Phèo theo hướng đối thoại của Lê Linh Chi [17], Vận dụng
văn học so sánh trong dạy học truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao của Hồng
Huyền Thương [62], Dạy học tác phẩm Chí Phèo của Nam Cao trong chương trình

Ngữ văn 11 theo phương pháp tích cực của Nguyễn Thị Phượng [47], Tổ chức hoạt
động hợp tác trong dạy học truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao, Ngữ văn 11, tập 1
của Nguyễn Văn Thạo [51]… Trong các cơng trình nghiên cứu nêu trên, tác giả Lê
Linh Chi tổ chức thiết kế giờ học tác phẩm Chí Phèo theo hướng đối thoại và có đề
cập đến đối thoại về tác giả, đối thoại về tác phẩm, đối thoại gợi mở, tưởng tượng
đóng vai tác giả, đóng vai nhân vật, ghi nhật kí văn học. Tác giả Hoàng Huyền
Thương vận dụng văn học so sánh trong dạy học tác phẩm Chí Phèo để khắc sâu
kiến thức cho học sinh, tác giả Nguyễn Thị Phượng và Nguyễn Văn Thạo lại hướng
đến các phương pháp tích cực, tổ chức hoạt động hợp tác trong dạy học tăng cường
tính tích cực, chủ động của học sinh trong tiếp cận văn bản Chí Phèo.
Bên cạnh hai hướng nghiên cứu chính nêu trên cịn có nhiều hướng nghiên
cứu khác. Có thể kể đến các cơng trình nghiên cứu như: Phương pháp dạy học hai
tác phẩm Chí Phèo và Đời thừa của Nam Cao từ hướng tiếp cận phong cách nghệ
thuật của nhà văn của Hoàng Thị Chuyên [18] theo hướng tiếp cận phong cách,
Dạy học truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao theo hướng cấu trúc hệ thống của Bùi
Thu Hà [21] theo hướng cấu trúc hệ thống, Kết hợp các hướng tiếp cận trong dạy
học tác phẩm Chí Phèo của Nam Cao của Đàm Thu Nga [44] theo hướng đa dạng

8


Luận văn thạc sĩ Quản lý giáo dục

các hướng tiếp cận, Phương pháp dạy học tác phẩm của Nam Cao trong trường
trung học phổ thông từ việc khai thác các phương thức cấu tạo hàm ngơn của Trần
Thị Thìn [57] theo hướng cấu trúc hàm ngôn; Xác định nội dung tri thức học sinh
cần nắm vững để hướng dẫn đọc hiểu trong q trình dạy học tác phẩm Chí Phèo
của Nam Cao lớp 11- Trung học phổ thông của Nguyễn Thị Hồng Thắm [53] theo
hướng đọc hiểu, vận dụng tri thức…Như vậy có thể thấy các cơng trình nghiên cứu
về dạy học truyện ngắn của Nam Cao trong trường trung học phổ thông rất phong

phú và đa dạng, càng về sau càng nở rộ, mỗi hướng nghiên cứu lại lựa chọn một
cách tiếp cận ở các mức độ rộng hẹp khác nhau: theo đặc trưng thể loại, phong cách
nhà văn, theo cấu trúc hệ thống, theo góc nhìn văn hóa… để làm nổi bật những giá
trị về nội dung, nghệ thuật và những đóng góp lớn lao của tác giả Nam Cao thơng
qua các tác phẩm Đời thừa, Chí Phèo.
Trên đây là một số cơng trình nghiên cứu chúng tơi đã tìm hiểu tiêu biểu cho
phương pháp dạy học truyện ngắn Nam Cao ở trường trung học phổ thông. Mỗi
công trình nghiên cứu đều đề xuất những phương pháp, biện pháp tiếp cận các
truyện ngắn này theo định hướng riêng phù hợp với mục tiêu mà các đề tài đưa ra.
Đây cũng là cơ sở tiền đề để chúng tôi tham khảo trong quá trình triển khai nghiên
cứu đề tài của mình.
2.3. Những nghiên cứu về dạy học các tác phẩm của Nam Cao ở trường trung
học phổ thông cho học sinh lớp 11 theo định hướng phát triển năng lực
Những năm gần đây, dạy học theo định hướng phát triển năng lực là vấn đề
được các nhà nghiên cứu, các giáo viên đặc biệt quan tâm. Vì thế bên cạnh các cơng
trình nghiên cứu về phương pháp dạy học các tác phẩm của nhà văn Nam Cao ở
trường trung học phổ thông theo đặc trưng thể loại, theo phong cách tác giả…cịn
có các nghiên cứu về dạy học các tác phẩm của Nam Cao theo định hướng phát
triển năng lực. Trong đó có thể kể đến các cơng trình nghiên cứu:Những biện pháp
phát huy năng lực cảm thụ văn học của học sinh trong dạy học truyện ngắn của
Nam Cao ở trường Trung học phổ thông của Đồng Thị Thuận [60], Truyện ngắn
Nam Cao trong chương trình trung học và việc phát triển năng lực cảm thụ văn học
của học sinh trên địa bàn tỉnh Trà Vinh của Huỳnh Thị Trúc Linh [38], Phát triển

9


Luận văn thạc sĩ Quản lý giáo dục

năng lực giao tiếp thẩm mĩ trong dạy học truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao của

Nguyễn Hà Chi [16], Xây dựng hệ thống câu hỏi theo định hướng phát triển năng
lực học sinh trong dạy học truyện ngắn Nam Cao ở trường phổ thông của PGS.TS
Lê Hải Anh [1]…
Tác giả Lê Hải Anh trong bài viết Xây dựng hệ thống câu hỏi theo định
hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học truyện ngắn Nam Cao ở trường
phổ thông [1] dựa trên vai trò của câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản theo định
hướng phát triển năng lực học sinh, nghệ thuật viết truyện của Nam Cao và thực
trạng câu hỏi hướng dẫn đọc hiểu của truyện ngắn Nam Cao trong sách giáo khoa
Ngữ văn hiện hành đã đề xuất mơ hình chung về câu hỏi trong dạy học đọc hiểu
truyện ngắn Nam Cao theo tiến trình trước khi đọc, trong khi đọc và sau khi đọc, từ
đó thiết kế câu hỏi minh họa theo hướng phát triển năng lực cho học sinh qua hai
tác phẩm Lão Hạc và Chí Phèo. Bài viết đã góp phần giúp giáo viên có thể sử dụng
các câu hỏi như một cơng cụ hỗ trợ thiết thực trong quá trình tổ chức hoạt động đọc
hiểu các truyện ngắn của Nam Cao ở trường phổ thông theo định hướng phát triển
năng lực.
Các tác giả Đồng Thị Thuận, Huỳnh Thị Trúc Linh và Nguyễn Hà Chi cũng
đặc biệt quan tâm tới các năng lực đặc thù trong dạy học môn Ngữ văn như cảm thụ
văn học, giao tiếp thẩm mĩ khi nghiên cứu các đề tài có liên quan đến dạy học tác
phẩm của Nam Cao ở trường phổ thông. Tác giả Đồng Thị Thuận trong đề tài
Những biện pháp phát huy năng lực cảm thụ văn học của học sinh trong dạy học
truyện ngắn của Nam Cao ở trường Trung học phổ thông [60] đã chỉ ra trên thực tế
trong quá trình tiếp nhận văn học nói chung, các tác phẩm của Nam Cao ở trường
trung học phổ thơng nói riêng, học sinh khơng được đến với tác phẩm bằng sự nỗ
lực vận động của cá nhân, không được tự giác, tự nhiên cảm thụ tác phẩm và nhu
cầu tự khám phá, tự cảm thụ của học sinh chưa được quan tâm đúng mức. Vì vậy,
khi chỉ ra vấn đề làm thế nào để phát huy năng lực cảm thụ văn học của học sinh
trong dạy học truyện ngắn của Nam Cao ở trường phổ thông, tác giả đã nêu ra các
biện pháp kết hợp giữa đọc diễn cảm, so sánh trong phân tích văn học, gợi mở và
giảng bình. Ở đề tài Truyện ngắn Nam Cao trong chương trình trung học và việc

10


Luận văn thạc sĩ Quản lý giáo dục

phát triển năng lực cảm thụ văn học của học sinh trên địa bàn tỉnh Trà Vinh, tác giả
Huỳnh Thị Trúc Linh [38] khảo sát một số trường trung học phổ thông trên địa bàn
tỉnh Trà Vinh và khẳng định thực trạng nhiều học sinh sau khi học các tác phẩm
Đời thừa, Chí Phèo của Nam Cao, năng lực cảm thụ văn học của các em vẫn cịn rất
hạn chế. Từ đó, tác giả đưa ra một số biện pháp nhằm khắc phục tồn tại này và phát
triển năng lực cảm thụ văn học cho học sinh như: biện pháp đọc diễn cảm, biện
pháp nêu vấn đề, biện pháp gợi mở, biện pháp bình giảng. Với đề tài Phát triển
năng lực giao tiếp thẩm mĩ trong dạy học truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao [16],
tác giả Nguyễn Hà Chi đã đề xuất biện pháp: Tạo tâm thế tiếp nhận, xây dựng bầu
không khí giao tiếp đối thoại dân chủ, giàu màu sắc văn chương thông qua lời dẫn
vào bài; Thiết kế hệ thống câu hỏi định hướng cảm xúc, qua hình thức phỏng vấn;
Biện pháp phát triển năng lực giao tiếp thẩm mĩ thông qua đọc diễn cảm, vận dụng
kết hợp hệ thống các câu hỏi đối thoại và các câu hỏi hình dung tưởng tượng, liên
tưởng trong suốt giờ học; Biện pháp tổ chức giao tiếp đa chiều giúp người học tự
bộc lộ, tự nhận thức giá trị thẩm mĩ của truyện ngắn Chí Phèo thơng qua hoạt động
bình văn, đóng vai.
Như vậy, trong phần biện pháp, ba tác giả đều có chung đề xuất để phát triển
năng lực Văn ở học sinh là: đọc diễn cảm, gợi mở, giảng bình. Tuy nhiên, mỗi tác
giả còn đề xuất thêm một số biện pháp khác như Đồng Thị Thuận đề xuất thêm biện
pháp so sánh trong phân tích văn học, Huỳnh Thị Trúc Linh đề xuất thêm biện pháp
nêu vấn đề, Nguyễn Hà Chi đề xuất biện pháp giảng bình, đóng vai, phỏng vấn,
thiết kế các câu hỏi định hướng cảm xúc, liên tưởng, tưởng tượng…tương đối đa
dạng.
Qua việc tìm hiểu trên thực tế, chúng tơi nhận thấy các cơng trình nghiên cứu
về dạy học truyện ngắn của Nam Cao trong trường trung học phổ thông rất phong

phú song việc nghiên cứu phương pháp dạy học các tác phẩm truyện ngắn của Nam
Cao trong trường trung học phổ thông theo hướng phát triển năng lực lại rất hiếm
hoi. Trong đó, vấn đề dạy học các tác phẩm của Nam Cao ở trường phổ thông theo
định hướng phát triển năng lực văn học cho học sinh chưa có tác giả nào nghiên cứu
trực tiếp.

11


Luận văn thạc sĩ Quản lý giáo dục

Với đề tài nghiên cứu Dạy học truyện ngắn của nhà văn Nam Cao trong
chương trình Ngữ văn 11 theo định hướng phát triển năng lực văn học cho học
sinh, chúng tôi hi vọng rằng đây sẽ là hướng đi mới, tạo được hiệu quả tốt trong dạy
học, phát triển tốt năng lực văn học cho học sinh theo mục tiêu, yêu cầu cần đạt của
chương trình Ngữ văn phổ thơng mới (2018) đã đề ra.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu mà luận văn hướng đến trong đề tài này là:
- Phương pháp dạy học tác phẩm văn học thuộc thể loại truyện ngắn.
- Dạy học tác phẩm văn học nhằm hướng tới phát triển năng lực văn học cho
học sinh (Năng lực văn học được thể hiện thông qua hai hoạt động là tiếp nhận và
tạo lập văn bản văn học, trong khuôn khổ đề tài này, do thời gian và điều kiện
nghiên cứu có hạn, chúng tôi chủ yếu tập trung đi sâu vào hoạt động tiếp nhận văn
bản văn học của học sinh)
Phạm vi nghiên cứu của luận văn bao gồm hai tác phẩm của Nam Cao trong
chương trình ngữ văn 11 nâng cao, tập 1: Chí Phèo và Đời thừa.
4. Khách thể nghiên cứu
- Quá trình dạy học truyện ngắn của nhà văn Nam Cao trong chương trình
Ngữ văn 11 nâng cao.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu

Trong q trình viết luận văn, chúng tơi sử dụng kết hợp nhiều phương pháp
nghiên cứu nhưng trong đó chủ yếu sử dụng các phương pháp sau:
5.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp
Đây là phương pháp sử dụng để nghiên cứu các cơ sở và phương diện lí luận
của đề tài. Phương pháp này thực hiện theo các bước: phân tích, tổng hợp, hệ thống
hố các vấn đề trong những cơng trình nghiên cứu của các tác giả ở Việt Nam và
trên thế giới về năng lực, dạy học phát triển năng lực, dạy học theo định hướng phát
triển năng lực văn học, về các tác phẩm của nhà văn Nam Cao ở trường trung học
phổ thông. Phương pháp này chủ yếu sử dụng trong chương 1 phần cơ sở lí luận và
chương 2 phần đề xuất biện pháp.

12


Luận văn thạc sĩ Quản lý giáo dục

5.2. Phương pháp điều tra, khảo sát
Đây là phương pháp được sử dụng để điều tra khảo sát thực tiễn, qua đó nắm
bắt được một số nội dung: thực trạng của việc dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông,
thực trạng việc dạy học các tác phẩm của Nam Cao trong chương trình Ngữ văn 11
nâng cao, năng lực văn học của học sinh đạt được khi học. Phương pháp này chủ
yếu được sử dụng trong chương 1 phần cơ sở thực tiễn.
5.3. Phương pháp thực nghiệm
Phương pháp này được sử dụng chủ yếu để kiểm tra độ tin cậy và hiệu quả
khi tiến hành thực nghiệm giáo án dạy học theo định hướng phát triển năng lực văn
học cho học sinh. Qua đó biết được học sinh thu nhận được gì và giáo viên cần phải
điều chỉnh như thế nào để có giáo án hoàn thiện nhất, đạt hiệu quả dạy học cao nhất.
Phương pháp này được sử dụng ở chương 3 của luận văn.
5.4. Phương pháp thống kê xử lí số liệu
Phương pháp thống kê giáo dục học được sử dụng để xử lí số liệu trong giai

đoạn thực nghiệm, sử dụng chủ yếu ở chương 3 của luận văn.
6. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Mục đích nghiên cứu
Luận văn của chúng tơi được thực hiện nhằm mục đích:
- Thơng qua q trình dạy học tác phẩm của Nam Cao ở lớp 11 phát triển
năng lực văn học cho học sinh (đặc biệt chú trọng năng lực tiếp nhận văn bản văn
học).
6.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nhiệm vụ nghiên cứu của luận văn là:
- Nghiên cứu chương trình giáo dục phổ thơng chương trình tổng thể và
chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn mới (2018) theo định hướng phát
triển năng lực cho học sinh (Năng lực văn học).
- Nghiên cứu những vấn đề lí luận và thực tiễn làm tiền đề, cơ sở cho dạy
học phát triển năng lực văn học cho học sinh.

13


Luận văn thạc sĩ Quản lý giáo dục

- Kế thừa và đề xuất một số biện pháp dạy học nhằm phát triển được năng
lực văn học cho học sinh qua quá trình dạy học truyện ngắn của Nam Cao trong
chương trình Ngữ văn 11.
- Thiết kế giáo án minh hoạ cụ thể.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Khuyến nghị, Tài liệu tham khảo, Phụ lục,
luận văn bao gồm các chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn.
Chương 2: Đề xuất một số biện pháp dạy học truyện ngắn của nhà văn Nam Cao
trong chương trình Ngữ văn 11 theo định hướng phát triển năng lực văn học cho

học sinh.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
8. Đóng góp của luận văn
Về mặt lí luận, luận văn của chúng tơi sẽ mơ tả và hệ thống hố các cơ sở lí
luận và thực tiễn nhằm phát triển năng lực văn học cho học sinh thông qua dạy học
một số tác phẩm truyện ngắn của Nam Cao trong chương trình Ngữ văn 11. Bên
cạnh đó cũng góp phần hồn thiện và bổ sung nội dung về lí luận dạy học về truyện
ngắn nói chung, truyện ngắn của Nam Cao nói riêng.
Về mặt thực tiễn, luận văn có thể coi như một tài liệu tham khảo giúp giáo
viên nhận thức đúng đắn, sâu sắc tinh thần đổi mới trong giáo dục ở trường phổ
thông qua dạy học theo định hướng phát triển năng lực. Đồng thời, luận văn sẽ cụ
thể hoá việc phát triển năng lực văn học trong dạy học các tác phẩm của nhà văn
Nam Cao ở chương trình Ngữ văn 11 thơng qua các biện pháp cụ thể và có tính khả
thi.

14


Luận văn thạc sĩ Quản lý giáo dục

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Năng lực và năng lực văn học
1.1.1.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh “Competentia”, có nghĩa là gặp
gỡ. Ngày nay, có rất nhiều các cách hiểu khác nhau về năng lực:
“Năng lực gồm những kĩ năng, kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm
giải quyết các tình huống xác định, cũng như sẵn sàng về động cơ, xã hội…và khả
năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong

những tình huống linh hoạt” [13,tr.176].
“Năng lực là biết sử dụng các kiến thức và kĩ năng trong một tình huống có ý
nghĩa” (Rogiers, 1996) [13,tr.177].
Chương trình giáo dục trung học bang Québec, Canada năm 2004 xem năng lực
là:“một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực”
[5,tr.22].
Có thể nhận thấy, hầu hết các tác giả, tài liệu nước ngoài đều quy năng lực
vào phạm trù khả năng. Trong tiếng anh có các tên gọi như ability, capacity,
possibiliti…cịn ở Việt Nam, một số tác giả, tài liệu nghiên cứu lại xếp năng lực vào
phạm trù hoạt động, đặc điểm, phẩm chất, hoặc thuộc tính.
Cách hiểu trong Từ điển tiếng Việt, năng lực có nghĩa là:a) Khả năng, điều kiện
chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; b) Phẩm chất tâm lí
và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng
cao [45,tr.660-661].
Tác giả Đặng Thành Hưng cho rằng: “năng lực là thuộc tính cá nhân cho phép
cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong
những điều kiện cụ thể” [33, tr.23].
Từ những định nghĩa đã nêu về năng lực có thể hiểu: “năng lực là thuộc tính cá
nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện,
cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá

15


Luận văn thạc sĩ Quản lý giáo dục

nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, …thực hiện thành cơng một loại hoạt động
nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [15,tr.37].
1.1.1.2. Năng lực văn học (Năng lực chun mơn)
Trước khi chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn mới (2018) được ban

hành, năng lực văn học là khái niệm mà một số tác giả, một số tài liệu nghiên cứu đã
định hình nhưng gọi với tên gọi khác: Ví dụ như Phan Trọng Luận trong cuốn Phương
pháp dạy học văn tập 1 [40] gọi là năng lực văn và chia năng lực văn thành năng lực
tiếp nhận tác phẩm văn học, năng lực sáng tác văn, năng lực nghiên cứu phê bình văn
học. Trong cuốn Dự thảo chương trình giáo dục phổ thơng môn Ngữ văn của Bộ Giáo
dục và Đào tạo [12], cuốn Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực
người học ở phổ thông [64] của tác giả Lê Đình Trung gọi là năng lực thẩm mĩ trong
đó hiểu năng lực thẩm mĩ là khả năng nhận biết cái đẹp, phân tích đánh giá được cái
đẹp, tái hiện tạo ra cái đẹp và sống nhân ái, nhân văn.
Ở đề tài này, chúng tơi bám sát Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn
mới (2018), nhằm đảm bảo tính chuẩn mực, pháp quy. Theo đó, năng lực văn học được
hiểu là “một biểu hiện của năng lực thẩm mĩ, là khả năng nhận biết, phân tích, tái hiện
và sáng tạo các yếu tố thẩm mĩ thông qua hoạt động tiếp nhận và tạo lập văn bản văn
học” [14, tr.87]. Vì thời gian và khn khổ có hạn nên trong luận văn, chúng tôi chủ
yếu tập trung đi sâu và chú trọng vào vấn đề phát triển năng lực văn học ở phương diện
tiếp nhận văn bản.
1.1.1.3. Yêu cầu cần đạt về năng lực văn học trong dạy học Ngữ văn cấp trung học phổ
thông
Trong dạy học Ngữ văn ở cấp THPT yêu cầu cần đạt về năng lực HS là:
“Phân tích và đánh giá văn bản văn học dựa trên những hiểu biết về phong
cách nghệ thuật và lịch sử văn học. Nhận biết được đặc trưng của hình tượng văn
học và một số điểm khác biệt giữa hình tượng văn học với các loại hình tượng nghệ
thuật khác (hội hoạ, âm nhạc, kiến trúc, điêu khắc); phân tích và đánh giá được nội
dung tư tưởng và cách thể hiện nội dung tư tưởng trong một văn bản văn học; nhận
biết và phân tích được đặc điểm của ngôn ngữ văn học, câu chuyện, cốt truyện và
cách kể chuyện; nhận biết và phân tích được một số đặc điểm phong cách nghệ

16

Luận văn thạc sĩ Quản lý giáo dục

thuật trong văn học dân gian, trung đại và hiện đại; phong cách nghệ thuật của một
số tác giả, tác phẩm lớn.
Nêu được những nét tổng quát về lịch sử văn học dân tộc (quá trình phát triển,
các đề tài và chủ đề lớn, các tác giả, tác phẩm lớn; một số giá trị nội dung và hình
thức của văn học dân tộc) và vận dụng vào việc đọc tác phẩm văn học.
Tạo lập được một số kiểu văn bản văn học thể hiện khả năng biểu đạt cảm xúc
và ý tưởng bằng hình thức ngơn từ mang tính thẩm mĩ”[14, tr.11-12].
Đây là một trong những cơ sở quan trọng để khi dạy học theo định hướng phát
triển năng lực văn học cho HS, GV có thể lấy làm căn cứ đối chiếu.
1.1.1.4. Yêu cầu cần đạt trong dạy học văn bản văn học cho học sinh ở chương trình
Ngữ văn 11
Trong chương trình giáo dục phổ thơng mơn Ngữ văn (2018), cấp trung học phổ
thông đề ra yêu cầu cần đạt về năng lực của HS lớp 11 khi học văn bản văn học (trong
đó có năng lực văn học) là:
Về đọc hiểu nội dung cần: “Phân tích được các chi tiết tiêu biểu, đề tài, câu
chuyện, sự kiện, nhân vật và mối quan hệ của chúng trong tính chỉnh thể của tác phẩm;
nhận xét được những chi tiết quan trọng trong việc thể hiện nội dung văn bản. Phân
tích đánh giá được chủ đề, tư tưởng, thông điệp mà văn bản muốn hướng đến người
đọc thơng qua hình thức nghệ thuật của văn bản, phân biệt được chủ đề chính và chủ đề
phụ trong một văn bản có nhiều chủ đề. Phân tích và đánh giá được tình cảm, cảm xúc,
cảm hứng chủ đạo của người viết được thể hiện qua văn bản, phát hiện được những các
giá trị văn hóa, triết lí nhân sinh từ văn bản" [14, tr.65-66].
Về đọc hiểu nghệ thuật : “Nhận biết và phân tích được một số đặc điểm cơ bản
của ngôn ngữ văn học; Phân tích được tính đa nghĩa của ngơn từ trong tác phẩm văn
học; Nhận biết và phân tích được một số yếu tố của truyện ngắn hiện đại như: không
gian, thời gian, câu chuyện, nhân vật, người kể chuyện ngôi thứ 3 và người kể chuyện
ngôi thứ nhất, sự thay đổi điểm nhìn, sự nối kết giữa lời người kể chuyện, lời nhân
vật”…[14,tr.66] .

Ví dụ: trong chương trình Ngữ văn 11 có các truyện ngắn lãng mạn 1930-1945:
Hai đứa trẻ-Thạch Lam, Chữ người tử tù-Nguyễn Tuân. Khi dạy học các tác phẩm này,

17


Luận văn thạc sĩ Quản lý giáo dục

GV cần giúp HS phát triển được năng lực văn học thông qua các yêu cầu cần đạt như sau:
HS đọc hiểu được về nội dung phân tích được các chi tiết tiêu biểu, đề tài câu chuyện, sự
việc, nhân vật, nhận xét được những chi tiết quan trọng trong việc thể hiện nội dung tác
phẩm Hai đứa trẻ, Chữ người tử tù. Phân tích đánh giá được chủ đề, tư tưởng, thơng điệp
mà nhà văn Thạch Lam và Nguyễn Tuân muốn gửi gắm thơng qua hình thức nghệ thuật
của văn bản. Phân tích đánh giá được tình cảm, cảm xúc, cảm hứng chủ đạo của hai tác
giả, các giá trị văn hóa, triết lí được gửi gắm qua hai tác phẩm Hai đứa trẻ và Chữ người tử
tù.HS đọc hiểu được hình thức nghệ thuật của hai tác phẩm thông qua việc nhận biết và
phân tích được một số yếu tố như không gian, thời gian, câu chuyện, nhân vật, người kể
chuyện ngôi thứ ba/ ngôi thứ nhất…Việc phát triển năng lực văn học luôn song hành với
phát triển năng lực ngôn ngữ. Vì vậy, những lưu ý thêm về năng lực ngôn ngữ cần đạt qua
hai tác phẩm Hai đứa trẻ và Chữ người tử tù là: HS biết vận dụng các kiến thức tiếng Việt
trong bối cảnh lịch sử xã hội, tư tưởng, quan niệm thẩm mĩ của thời kì văn học 1930-1945
để hiểu đọc hiểu hai văn bản Hai đứa trẻ và Chữ người tử tù. Biết phân tích đánh giá nội
dung, đặc điểm hình thức biểu đạt của hai văn bản nhất là những tìm tịi sáng tạo về ngôn
ngữ, cách viết mang phong cách riêng của tác giả Thạch Lam và Nguyễn Tuân. Viết được
văn bản nghị luận, thể hiện được cảm xúc thái độ và những trải nghiệm, ý tưởng cá nhân từ
những vấn đề đặt ra trong hai văn bản; thể hiện được cách nhìn, cách nghĩ, cách sống
mang đậm cá tính.
Về liên hệ, so sánh, kết nối, HS cần: “So sánh được hai văn bản văn học viết
cùng đề tài ở các giai đoạn khác nhau, liên tưởng mở rộng vấn đề để hiểu sâu hơn văn
bản được đọc; Vận dụng được kinh nghiệm đọc, trải nghiệm về cuộc sống và hiểu biết

về lịch sử văn học Việt Nam để nhận xét, đánh giá văn bản văn học. Phân tích được ý
nghĩa hay tác động của văn bản văn học trong việc làm thay đổi suy nghĩ, tình cảm,
cách nhìn và cách thưởng thức, đánh giá cá nhân đối với văn học và cuộc sống”
[14,tr.67].
Ví dụ: sau khi học xong các tác phẩm Hai đứa trẻ-Thạch Lam, Chữ người tử tùNguyễn Tuân, HS có thể lựa chọn các tác phẩm khác của hai tác giả có cùng đề tài để
so sánh, kết nối. Chẳng hạn với truyện ngắn Hai đứa trẻ, HS có thể so sánh với tác
phẩm Gió lạnh đầu mùa của Thạch Lam, tác phẩm Chữ người tử tù có thể so sánh với

18


Luận văn thạc sĩ Quản lý giáo dục

tác phẩm Chém treo ngành hay Chén trà sương, Hương cuội… của Nguyễn Tuân để
có những đánh giá nhận xét sâu hơn, mới mẻ hơn về văn bản đã học trong sách giáo
khoa. Kết thúc tác phẩm Hai đứa trẻ và Chữ người tử tù, HS có thể đánh giá tác động
của văn bản tới suy nghĩ, cách hành xử của chính các em trong cuộc sống như: từ
truyện ngắn Hai đứa trẻ, các em thấy mình cần phải biết ước mơ, biến ước mơ thành
hiện thực, vượt lên hoàn cảnh thực tại để hướng tới cuộc sống tốt đẹp hơn. Từ truyện
ngắn Chữ người tử tù, các em thấy mình cần sống hướng thiện, hướng mĩ, biết lên
tiếng phê phán loại bỏ cái ác, cái xấu, có ý thức giữ gìn và phát huy nét đẹp văn hóa
dân tộc: nghệ thuật chơi chữ…
Về đọc mở rộng: “Trong 1 năm học, đọc tối thiểu 35 văn bản văn học(bao gồm
cả văn bản được hướng dẫn đọc trên mạng Internet) có thể loại và độ dài tương đương
với các văn bản đã học” [14,tr 67].
Dựa trên các kiến thức, kĩ năng đã được rèn luyện trong q trình tìm hiểu
truyện ngắn, các em có thể tự đọc, tự cảm thụ các văn bản truyện ngắn ngoài sách giáo
khoa của nhiều tác giả thuộc nhiều khuynh hướng và giai đoạn sáng tác khác nhau
chẳng hạn như các truyện ngắn của Nam Cao, Ngô Tất Tố, Nguyễn Công Hoan (Văn
học hiện thực phê phán 1930-1945), Truyện ngắn của Tơ Hồi, Kim Lân (Văn học

hiện thực cách mạng 1945-1975)…
Các yêu cầu trên đây của chương trình Ngữ văn 11 đã cho thấy mức độ cao,
phức tạp hơn so với lớp dưới về đọc hiểu văn bản cùng thể loại. Chúng tôi sẽ dựa vào
yêu cầu này của chương trình Ngữ văn mới (2018) để đề xuất các biện pháp dạy học
theo định hướng phát triển năng lực văn học (chủ yếu là năng lực tiếp nhận) cho HS
lớp 11.
1.1.2. Phương pháp dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực văn
học
1.1.2.1. Quan niệm về dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực
Trước đây, nhắc đến dạy tác phẩm văn học chúng ta thường nói đến giảng văn.
Trong giờ học, GV chủ yếu sử dụng phương pháp thuyết trình, HS coi cách hiểu
của GV là duy nhất nên tiếp nhận thụ động. Trong dạy học đọc hiểu văn bản theo
định hướng phát triển năng lực, GV đã có những đổi mới tích cực, giảm bớt thuyết

19


Luận văn thạc sĩ Quản lý giáo dục

giảng, không đọc hộ, hiểu thay, áp đặt cách hiểu cho HS mà hướng dẫn cho HS tìm
cách tiếp cận, giải mã VB chủ động, sáng tạo. Bằng kiến thức, kinh nghiệm của bản
thân, GV không chỉ dẫn dắt HS hiểu được nội dung bài học mà còn biết vận dụng
những nhận thức ấy vào thực tiễn đời sống. Như vậy, bản chất của việc dạy học đọc
hiểu là dạy HS các thao tác, kĩ năng để chiếm lĩnh tác phẩm một cách tích cực, chủ
động. Đồng thời qua đó, HS có thể phát triển năng lực đọc hiểu, có thể tự đọc được
những VB mới ngồi chương trình; HS có thể vận dụng những kiến thức, kĩ năng
vào giải quyết những tình huống trong học tập hoặc thực tiễn đời sống.
1.1.2.2. Cách dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 11 để phát triển năng lực văn học
Để phát triển năng lực văn học (ở đây tập trung vào năng lực tiếp nhận văn
học) cho HS nói chung, cho HS lớp 11 nói riêng thơng qua dạy học đọc hiểu, GV

cần:
- Cung cấp cho HS các kiến thức, kĩ năng nền tảng để có thể sẵn sàng đọc hiểu
và tiếp nhận văn bản.
- Làm mẫu cho HS cách đọc hiểu và tiếp nhận một văn bản nói chung, văn bản
văn học nói riêng.
- Nắm vững được đặc điểm của các thể loại văn học mà HS sẽ đọc và tiếp
nhận.
- Nắm vững các yêu cầu cần đạt/biểu hiện của năng lực văn học của HS ở từng
khối lớp.
- Nắm vững quy trình, phương pháp, kĩ thuật dạy học đọc hiểu và tiếp nhận
văn bản.
- Thiết kế được các hoạt động để tổ chức cho HS đọc hiểu, tiếp nhận văn bản
và đánh giá được khả năng đọc, khả năng cảm thụ văn học của HS.
Trong các yêu cầu trên, việc thiết kế các hoạt động để tổ chức cho HS đọc
hiểu văn bản và đánh giá được khả năng đọc, khả năng cảm thụ văn học của HS là
rất quan trọng. Trong đó, cần phải có các hoạt động liên quan đến đọc diễn cảm văn
bản; liên tưởng, tưởng tượng khi tìm hiểu về hình tượng và chi tiết nghệ thuật; trải
nghiệm văn học.

20


Luận văn thạc sĩ Quản lý giáo dục

Trong dạy học, GV sẽ là người tổ chức, hướng dẫn còn HS cần chủ động tìm
hiểu, khám phá, tiếp nhận nội dung của văn bản. Việc dạy đọc hiểu VB theo định
hướng phát triển năng lực hướng tới trang bị những kiến thức cơ bản cho HS qua đó
giúp HS hình thành những kĩ năng cần thiết để tự mình có thể tiếp nhận văn bản với
tư cách là một chủ thể độc lập, một bạn đọc tích cực. Ở một cấp độ cao hơn HS sẽ
có những đánh giá, bày tỏ quan điểm cá nhân về tác phẩm cũng như rút ra những

bài học có thể sử dụng trong cuộc sống sau này. Vì thế trong giờ dạy học theo định
hướng phát triển năng lực, GV phải sử dụng các phương pháp dạy học tích cực để
tổ chức các hoạt động dạy học. GV là người tổ chức hướng dẫn HS cách đọc để
hiểu văn bản và ứng dụng những gì đã đọc được vào thực tiễn đời sống.
1.1.3. Truyện ngắn và đặc điểm của truyện ngắn
Có rất nhiều quan điểm khác nhau về truyện ngắn. Trong cuốn Từ điển thuật
ngữ văn học đưa ra định nghĩa: “Truyện ngắn là tác phẩm tự sự cỡ nhỏ. Nội dung của
truyện ngắn bao trùm hầu hết các phương diện của đời sống: đời tư, thế sự hay sử thi,
nhưng cái độc đáo của nó là ngắn. Truyện ngắn được viết ra để tiếp thu liền một mạch,
đọc một hơi không nghỉ” [22, tr.370]. Ở Giáo trình lí luận văn học-tác phẩm, thể loại
văn học, Giáo sư Trần Đình Sử cho rằng: “Truyện ngắn là hình thức ngắn của tự sự.
Khn khổ ngắn nhiều khi làm cho truyện ngắn gần gũi với hình thức truyện dân gian
như truyện cổ, giai thoại, truyện cười...Nhưng thực ra khơng phải. Nó gần gũi với tiểu
thuyết hơn cả bởi hình thức tự sự tái hiện cuộc sống đương thời” [49, tr.80].
Các định nghĩa nêu trên đều chỉ ra điểm chung truyện ngắn là tác phẩm tự sự
và có dung lượng ngắn, có sức bao chứa lớn về nội dung, tư tưởng. Như vậy có thể
hiểu:“Truyện ngắn là một thể loại văn học. Nó thường là các câu chuyện kể
bằng văn xi, có xu hướng ngắn gọn, súc tích và hàm nghĩa hơn các câu truyện
dài như tiểu thuyết. Thơng thường truyện ngắn có độ dài chỉ từ vài dòng đến vài
chục trang” [72].
Nét đặc trưng của truyện ngắn là thường khắc họa một hiện tượng, phát hiện
một nét bản chất trong quan hệ nhân sinh hay đời sống tâm hồn con người nên trong
truyện ngắn thường có ít nhân vật hoặc ít sự kiện phức tạp. Trong truyện ngắn, mỗi
nhân vật như một mảnh nhỏ của thế giới, hiện thân cho một trạng thái quan hệ xã

21