L utilsation des resources documentaires en ligne pour l entrainement à la compréhension écrite chez lé etudiants du deppartement de francais université de pédagogie d ho chi minh ville

UNIVERSITẫ DE PẫDAGOGIE DE HO CHI MINH-VILLE
Dộpartement de Franỗais Filière de Tourisme

MÉMOIRE DE FIN D’ÉTUDES UNIVERSITAIRES

L’utilisation des ressources documentaires en ligne
pour l’entrnement à la compréhension écrite chez les
étudiants du dộpartement de Franỗais Universitộ de
Pộdagogie dHo Chi Minh Ville

Rộalisộ et soutenu par Dương Nguyễn Ái Thương
Sous la direction de Monsieur Viên Thế Khánh Toàn

Mai 2022


UNIVERSITẫ DE PẫDAGOGIE DHO CHI MINH VILLE
Dộpartement de Franỗais Filière de Tourisme

MÉMOIRE DE FIN D’ÉTUDES UNIVERSITAIRES

L’utilisation des ressources documentaires en ligne
pour l’entrnement à la compréhension écrite chez les
étudiants du dộpartement de Franỗais Universitộ de
Pộdagogie dHo Chi Minh Ville

Rộalisộ et soutenu par Dương Nguyễn Ái Thương
Sous la direction de Monsieur Viên Thế Khánh Toàn

Mai 2022

REMERCIEMENTS
Afin de rộaliser ce mộmoire, nous avons reỗu beaucoup de soutiens de la part des
enseignants et des étudiants au sein du Dộpartement de Franỗais.
Nous tenons exprimer nos sincốres remerciements au Dộpartement de Franỗais
de lUniversitộ de Pộdagogie dHo Chi Minh Ville pour avoir créé les meilleures
conditions pour nous permettre de mener à bien ce mémoire.
Nous tenons à remercier Monsieur VIEN The Khanh Toan pour nous avoir guidé
dans la réalisation de ce mémoire.
Nous tenons à remercier les enseignants et les étudiants du Dộpartement de
Franỗais qui ont acceptộ de participer nos enquêtes afin que nous ayons des indices
importants pour développer la recherche.
Enfin, nous tenons à exprimer nos sincères remerciements à notre famille et à nos
amis qui nous ont toujours soutenus, accompagnés et encouragés à réaliser ce travail.


TABLE DE MATIÈRES
INTRODUCTION ............................................................................................... 1
CHAPITRE 1 ....................................................................................................... 3
CONTEXTUALISATION ET PROBLÉMATISATION ................................... 3
I.

Contextualisation ........................................................................................... 3

I.1. Dộpartement de Franỗais ............................................................................... 3
I.2. Enseignement des modules de franỗais au sein du Dộpartement de Franỗais
4
I.3. Programmes denseignement dộtaillộs des modules de franỗais ................... 4
II. Observations personnelles sur l’utilisation des ressources documentaires en
ligne pour l’apprentissage de la comprộhension ộcrite chez les ộtudiants du Dộpartement

de franỗais7
III. Problộmatisation ............................................................................................ 8
CHAPITRE 2 ..................................................................................................... 10
CADRE THÉORIQUE ...................................................................................... 10
I.

Compréhension écrite, étapes et stratégies de lecture ................................. 10

I.1. Compréhension écrite .................................................................................. 10
I.2. Différentes étapes de lecture ....................................................................... 12
I.3. Stratégies de lecture .................................................................................... 13
II. Apprentissage de la compréhension écrite renforcé par le numérique ........ 16
II.1.

Apprentissage de la compréhension écrite à l’ère numérique ................ 16

II.2.

Ressources documentaires sur Internet destinées à l’apprentissage de la

compréhension écrite .................................................................................................... 17
III. Autonomie et auto-apprentissage de la compréhension écrite .................... 21
III.1.

Autonomie........................................................................................... 21


III.2.

Auto-apprentissage de la compréhension écrite ................................. 22

CHAPITRE 3 ..................................................................................................... 25
ANALYSE DES ENQUÊTES ET PROPOSITIONS ....................................... 25
I.

Analyse des enquêtes auprès des étudiants ................................................. 25

I.1. Objectif des enquêtes .................................................................................. 25
I.2. Public enquêté ............................................................................................. 26
I.3. Méthode – outils des enquêtes .................................................................... 26
I.4. Résultat de l’enquête ................................................................................... 30
II. Analyse des entretiens auprès des enseignants............................................ 50
II.1.

Objectif ................................................................................................... 50

II.2.

Méthode - outils ...................................................................................... 51

II.3.

Résultat de l’analyse ............................................................................... 55

III. Croisement des résultats obtenus à travers les deux enquêtes et propositions
d’amélioration ............................................................................................................... 64
III.1.

Croisement des résultats obtenus à travers les deux enquêtes ............ 64

III.2.

Propositions d’amélioration ................................................................ 65

CONCLUSION.................................................................................................. 68
BIBLIOGRAPHIE............................................................................................. 70
ANNEXES......................................................................................................... 72


LISTE DES SIGLES ET DES ABRÉVIATIONS

CE

Compréhension écrite

CO

Compréhension orale

E1

Enseignant 1

E2

Enseignant 2

E3

Enseignant 3

E4

Enseignant 4

E5

Enseignant 5

FLE

Franỗais langue ộtrangốre

PE

Production ộcrite

PO

Production orale


LISTE DE TABLEAUX
Tableau 1. Questionnaire de l’enquête auprès des étudiants.................................. 26
Tableau 2. Classification des étudiants par année ................................................... 31
Tableau 3. Classification des étudiants par filière ................................................... 32
Tableau 4. Mise à disposition des sites des enseignants aux étudiants .................. 33
Tableau 5. Le degré de l’intention des étudiants dans l’exploitation d’autres
ressources en ligne. ..................................................................................................... 34
Tableau 6. Le degré de réalisation de l’entrnement à la compréhension écrite chez

les étudiants ................................................................................................................. 35
Tableau 7. La fréquence de l’entrnement à la compréhension écrite chez les
étudiants ....................................................................................................................... 36
Tableau 8. Le nombre d’heures par semaine consacré pour l’entrnement à la
compréhension écrite chez les étudiants ................................................................... 38
Tableau 9. Les moments d l’entrnement à la compréhension écrite chez les
étudiants ....................................................................................................................... 39
Tableau 10. Les choix des étudiants sur des types de ressources pour
l’entrnement à la compréhension écrite ................................................................ 40
Tableau 11. L’utilisation des stratégies de lecture chez les étudiants .................... 42
Tableau 12. Les éléments affectant l’entrnement à la compréhension écrite chez
les étudiants ................................................................................................................. 44
Tableau 13. Évaluation de qualité des ressources en ligne pour l’entrnement à la
compréhension écrite chez les étudiants ................................................................... 45
Tableau 14. Les raisons pour lesquelles les étudiants ne s’entrnent pas à la
compréhension écrite .................................................................................................. 47
Tableau 15. L’intention de l’utilisation des ressources documentaires en ligne pour
l’entrnement à la compréhension écrite à l’avenir ............................................... 48


Tableau 16. Propositions d’amélioration de l’apprentissage de la compréhension
écrite ............................................................................................................................. 49
Tableau 17. Questionnaire de l’entretien auprès des enseignants ......................... 51
Tableau 18. Profil de l’entretien auprès des enseignants ........................................ 55


LISTE DES FIGURES
Figure 1. Capture d’écran d’un article sur le site 20minutes.fr ............................. 19
Figure 2. Capture d’écran d’un billet de blog sur le site ON MY WAY
(onmyway.fr) ............................................................................................................... 19

Figure 3. Capture d’écran de la page d’accueil du site lepointdufle.fr ................. 20
Figure 4. Classification des étudiants par année...................................................... 31
Figure 5. Classification des étudiants par filière...................................................... 32
Figure 6. Mise à disposition des sites des enseignant aux étudiants ....................... 33
Figure 7. L’intention des étudiants dans l’exploitation d’autres ressources en ligne
...................................................................................................................................... 34
Figure 8. Le degré de réalisation de l’entrnement à la compréhension écrite chez
les étudiants ................................................................................................................. 36
Figure 9. La fréquence de l’entrnement à la compréhension écrite chez les
étudiants ....................................................................................................................... 37
Figure 10. Le nombre d’heures par semaine consacré pour l’entrnement à la
compréhension écrite chez les étudiants ................................................................... 38
Figure 11. Les moments de l’entrnement à la compréhension écrite chez les
étudiants ....................................................................................................................... 40
Figure 12. Les choix des étudiants sur des types de ressources pour l’entrnement
à la compréhension écrite ........................................................................................... 41
Figure 13. L’utilisation des stratégies de lecture chez les étudiants ....................... 43
Figure 14. Les éléments affectant l’entrnement à la compréhension écrite chez les
étudiants ....................................................................................................................... 45
Figure 15. Évaluation de qualité des ressources en ligne pour l’entrnement à la
compréhension écrite chez les étudiants ................................................................... 46
Figure 16. Les raisons pour lesquelles les les étudiants ne s’entrnent pas à la
compréhension écrite .................................................................................................. 48


Figure 17. L’intention de l’utilisation des ressources documentaires en ligne pour
l’entrnement à la compréhension écrite à l’avenir ............................................... 49
Figure 18. Propositions d’amélioration de l’apprentissage de la compréhension
écrite ............................................................................................................................. 50

INTRODUCTION
Dans le contexte de mondialisation, l’apprentissage des langues étrangères est
devenu un besoin grandissant vu sa place de plus en plus importante et des bénéfices
qu’il apporte. En mtrisant une ou plusieurs langues étrangères, les étudiants auraient
de nombreuses opportunités de décrocher un bon emploi et d’obtenir par la suite des
promotions professionnelles après leur parcours d’études universitaires ou de poursuivre
des études supérieures. En effet, dans les offres d’emploi des entreprises, les candidats
ayant des compétences en langues étrangères sont souvent privilégiés. Les formations
en master ou en doctorat quant à elles demandent préalablement aux étudiants étrangers
un niveau égal ou supérieur à B2 de la langue utilisée dans l’enseignement. Pour
atteindre un tel niveau de langue qui ne s’avère toujours pas facile, les étudiants, en
dehors des cours en classe doivent effectuer efficacement des entrnements réguliers.
De nos jours, Internet et les appareils technologiques détiennent une place
importante dans notre vie. Ils se présentent dans presque tous les domaines comme
l’éducation, l’économie, le transport, la médecine, la communication, etc. Dans le
premier secteur parmi ceux que nous venons de citer, les acteurs concernés bénéficient
des avantages considérables. En effet, les enseignants et les étudiants, dans leur travail,
vont en ligne au moyen d’un outil technologique comme ordinateur, tablette, téléphone
portable… pour des recherches d’informations ou de ressources pouvant répondre à leur
besoin. Jeunes et sensibles à tous les changements, les étudiants apprennent vite à
exploiter des nouvelles technologies pour servir leurs études. Grâce au numérique, ils
peuvent facilement trouver des ressources documentaires intéressantes destinées à leur
auto-apprentissage, mené en dehors de la classe sans avoir à se rendre à la bibliothèque,
ce qui leur coûterait parfois de l’argent et du temps.
Étudiante en quatrième année, nous constatons que l’apprentissage réussi des
quatre compétences linguistiques, à savoir la compréhension orale (CO), la
compréhension écrite (CE), la production orale (PO) et la production écrite (PE), dépend
de plusieurs facteurs. Dans la production, orale ou écrite, l’aide du professeur semble

1


très importante pour l’étudiant que ce soit en classe ou en dehors des cours tandis que
dans la pratique de compréhension orale ou de compréhension écrite, bien que le rôle de
l’enseignant soit toujours nécessaire, l’étudiant pourrait mener lui-même son
apprentissage en dehors du cadre institutionnel. En effet, pour les entrnements aux
compétences de compréhension, grâce à Internet et aux outils technologiques, après
quelques clics, les étudiants peuvent trouver une pléthore de documents et d’activités
susceptibles d’être exploités sous plusieurs formes et de différentes manières. Parmi les
ressources documentaires que l’on peut trouver en ligne, nous constatons la présence de
deux types de documents qui sont les documents authentiques comme des articles de
presse, de wiki, de blog, des reportages, des émissions radiophoniques ou télévisées…
et les documents fabriqués destinés à des fins pédagogiques comme des exercices
d’entrnement proposés sur des sites spécialisés. Dans le cadre très limité d’un mémoire
de fin d’études universitaires comme le nôtre, nous devons effectuer notre choix. Nous
décidons donc de centrer notre travail sur des entrnements et des pratiques de
compréhension écrite à travers l’exploitation des ressources documentaires en ligne chez
les ộtudiants du Dộpartement de Franỗais. Pour cette recherche, nous fixons deux
objectifs. Nous cherchons tout d’abord à comprendre la situation réelle de
l’entrnement à la compréhension écrite chez les étudiants. Quant au deuxième objectif,
en nous basant sur des réponses obtenues à travers les entretiens auprès des enseignants
du Département de Franỗais, nous ộmettons des propositions en vue damộliorer
lexploitation des ressources documentaires en ligne pour l’entrnement à la
compréhension écrite chez ces étudiants.
Pour atteindre ces objectifs, nous devons tout d’abord déterminer le contexte dans
lequel nous nous trouvons. Ensuite, nous allons construire un cadre théorique
comportant des notions et des éléments qui nous guiderons tout au long de notre travail,
notamment dans la réalisation des enquêtes et dans la formulation des propositions
d’amélioration à la fin de ce mémoire.

2


CHAPITRE 1
CONTEXTUALISATION ET PROBLÉMATISATION
Nous allons commencer par la présentation du contexte à partir duquel nous
avons décidé de réaliser cette recherche. Les constats et les observations que nous
faisons dans cette étape de contextualisation nous donneront des pistes importantes sur
la base desquelles nous pouvons par la suite formuler notre problématique dans la
deuxième partie du chapitre.
I.

Contextualisation
Dans cette partie, nous allons tout d’abord décrire le contexte dans lequel nous
nous trouvons et faisons part de nos constats et observations concernant l’utilisation des
ressources documentaires en ligne pour l’apprentissage de la compréhension écrite chez
les étudiants du Département de Franỗais. Ensuite, partir du contexte dộcrit, nous
essayerons de formuler la problộmatique de notre recherche.

I.1.

Dộpartement de Franỗais
Le Dộpartement de Franỗais est un des 22 dộpartements de lUniversitộ de

Pộdagogie de Ho Chi Minh-ville et se trouve à son campus An Duong Vuong, dans le
5e arrondissement.
Par le passé, relevant de la faculté des Langues Vivantes, puis du Département
de l’Anglais et du Franỗais, le Dộpartement de Franỗais sen est ensuite dộtachộ partir
de 1989 pour devenir officiellement un département autonome et indépendant et une

composante de l’Université de Pédagogie de Ho Chi Minh-ville.
Les programmes de formation du dộpartement de Franỗais comprennent : une
licence en didactique du franỗais et une licence en franỗais de langue étrangère. Cette
dernière est divisée en deux branches : la Traduction et l’Interprétation d’un côté et le
Tourisme de l’autre côté. De maniốre gộnộrale, le Dộpartement de Franỗais dispose de

3


trois grands programmes de formation correspondant à trois filières : la filière de
Pédagogie, la filière de Traduction et d’Interprétation et la filiốre de Tourisme.
I.2.

Enseignement des modules de franỗais au sein du Dộpartement de Franỗais
Dans les programmes de formation destinộs aux ộtudiants du dộpartement de

Franỗais, la majoritộ des cours sont enseignộs en franỗais. Pour pouvoir acquộrir une
connaissance approfondie des modules professionnels, les étudiants doivent d’abord
mtriser les compétences linguistiques. Donc, l’enseignement des modules de franỗais
au sein du Dộpartement de Franỗais joue un rôle important.
Selon le programme de formation des 3 filières (cadre de programme en 2018 et
2020), il y a un total de 14 modules réservés à la pratique des 4 compétences de base
(CO, CE, PO, PE). Actuellement, les modules de pratique de la langue sont divisés et
répartis dans 2 groupes de compétences : compétences orales et compétences écrites. À
l’issue de la formation, les étudiants doivent en principe atteindre le niveau C1 en
franỗais, ộquivalent au niveau 5 selon lộchelle de 6 niveaux de langue étrangère
appliquée au Vietnam.
I.3.

Programmes d’enseignement détaillés des modules de franỗais

Dans ce mộmoire de fin dộtudes, faute de temps, nous ne faisons que des

recherches basées sur deux programmes de formation en 2018 et 2020. De plus, parce
que nous réalisons la recherche sur l’entrnement à la compréhension écrite chez les
étudiants, nous ne nous concentrerons que sur la description et sur l’analyse des modules
de compréhension écrite.
Dans les deux cadres de formation (version 2018 et 2020), il y a un total de 14
cours de pratiques de la langue franỗaise, dont 7 modules de la compréhension et
expression orales avec 22 crédits obligatoires et 7 modules de la compréhension et
expression écrites avec 16 crédits obligatoires. Or, dans le programme de formation du
dộpartement de Franỗais (3 filières) version 2018, chaque module de base de
compréhension – expression écrite correspond au 4 crédits, chaque module de
4


compréhension – expression écrite de 1 à 6 correspond à 2 crédits. Alors que, dans le
programme de formation version 2020, le module 1 et le module 7 de compréhension –
expression écrite correspondent à 6 crédits, dont chacun correspond à 3 crédits.
Concernant les modules de compréhension et expression écrites de 2 à 6, chaque module
correspond à 2 crédits. Les modules de la compréhension et expression écrites
comprennent 2 composantes : la compréhension écrite (lire) et la production écrite
(écrire). Dans la section suivante, nous décrirons plus en détail l’enseignement détaillé
de ces modules.
Nous procédons dans cette présente partie à l’analyse des programmes des
modules de franỗais afin de savoir si des ressources documentaires en ligne sont utilisées
dans l’enseignement de ces modules. Dans les programmes d’enseignement, nous nous
intéressons à la bibliographie et à la sitographie car à travers l’analyse de ces documents,
nous pouvons savoir si ressources documentaires destinées à l’apprentissage sont
proposées dans les programmes d’enseignement en question. Nous constatons que les
manuels « Édito » 1 et 2 sont utilisés dans l’enseignement des modules de

compréhension écrite - expression écrite 1 et 2 du programme de formation des trois
filières. Les autres livres et sites figurent sur la liste des références pour une utilisation
facultative. Néanmoins, à partir du module 3 jusqu’au module 7, l’emploi du manuel
« Édito » n’est plus obligatoire. Les enseignements peuvent librement sélectionner des
documents qu’ils vont exploiter dans chaque leỗon en fonction des thốmes fixộs dans le
programme d’enseignement de chaque module.
Selon notre

recensement, les sites présentés dans les programmes

d’enseignements des modules de compréhension écrite – production écrite sont assez
variés. De plus, ces sites sont bien connus et facilement trouvés par des moteurs de
recherche. Voici les sites :
-

Bonjourdefrance.com

-

TV5monde.com/apprendre

-

Edufle.net

5


-

Enseigner.tv5mode.com

-

Fle.fr

-

Lebaobabbleu.com

-

Lepointdufle.net

-

Ciep.fr

-

Ciel.fr/apprendre-francais

-

Savoirs.rfi.fr/fr

-

Apprendre.tv5mode.com/fr/apprendre-francais

-

Didirefle-delf.fr

-

Nouvelobs.com

-

Lemonde.fr

-

Liberation.fr

-

Lepoint.fr

-

1jour1actu.fr

Donc, des sites Internet fournissant des documents destinés à l’apprentissage de
la compréhension écrite sont bien mentionnés dans les programmes d’enseignement des
modules de franỗais. Reste savoir si les enseignants prộsentent ces ressources à leurs
étudiants. Est-ce que les étudiants les utilisent pour leur entrnement à la
compréhension écrite ?
Dans cette liste, nous constatons la présence des sites proposant des exercices de

compréhension écrite comme lepointdufle.net, edufle.net, bonjourdefrance.com… ainsi
que des sites de journaux sur lesquels on peut trouver des articles sans questionnaire
destinés seulement à la lecture comme lemonde.fr, libération.fr, lepoint.fr… Sur ces
sites, on peut trouver des ressources documentaires qui sont susceptibles d’être
exploitées soit dans les cours en classe soit dans les entrnements des étudiants en
dehors de la classe.
Pour mieux classer les sites que nous venons d’aborder, nous citons ci-dessous la
liste des ressources pédagogiques proposée par LOUVEAU & MANGENOT (2006) :

6


-

Les ressources apportent des informations utiles à la fois aux enseignants et
aux apprenants telles que les pages d’informations des établissements
d’enseignement, les cours de formation, le contenu des programmes de
bourses, des informations sur les séminaires et conférences pédagogiques,
etc.

-

Les ressources sur les méthodes d’enseignement ;

-

Les ressources pluridisciplinaires disponibles sur des sites Internet qui
initient les utilisateurs à des activités interactives dans d’autres domaines
parfois non pédagogiques tels que les jeux en ligne, les forums, etc.
Cependant, d’autres choses sont différentes : ces ressources pour l’éducation

et l’enseignement sont très potentielles et peuvent être bénéfiques ;

-

Les ressources brutes telles que des reportages, des articles, des émissions de
radio et de télévision, des clips... ;

-

Les ressources préparées et prêtes à être utilisées pour la pratique de toutes
les compétences linguistiques. Il s’agit des ressources spécifiques à
l’enseignement/apprentissage des langues.
Les sites proposés dans les programmes d’enseignement des modules de

compréhension écrite – production écrite font donc partie des deux types de ressources
figurant sur la liste.
Observations personnelles sur l’utilisation des ressources documentaires en

II.

ligne pour l’apprentissage de la compréhension écrite chez les étudiants du
Département de franỗais
Nous vivons dans une pộriode oự Internet se dộveloppe grande vitesse, ce qui
entrne l’augmentation considérable du nombre de sites web. Dans le domaine éducatif,
les sites pédagogiques sont nombreux et fournissent des ressources documentaires
abondantes susceptibles d’être exploitées dans l’enseignement/apprentissage.
Jeunes et sensibles à tous les changements technologiques, les étudiants
n’éprouvent pas de grandes difficultés à utiliser Internet et des outils modernes pour
7

servir leur vie privée et leurs études. Néanmoins, il n’est pas évident qu’ils soient
conscients des avantages que les nouvelles technologies apportent, notamment à leur
apprentissage.
À travers des conversations avec quelques camarades, nous constatons qu’ils sont
au courant de l’existence des sites web destinés à l’entrnement de la compréhension
écrite. Mais, selon eux, l’exploitation de ces ressources documentaires ne garantit pas
forcément une amélioration dans l’apprentissage de cette compétence. À partir de ces
idées recueillies, nous souhaitons mieux conntre la situation actuelle de l’utilisation
des ressources en ligne chez les ộtudiants du Dộpartement de Franỗais et dans la mesure
du possible apporter des propositions d’amélioration
III.

Problématisation
Partant du contexte que nous venons de décrire dans la partie précédente, nous
nous posons beaucoup de questions. Nous voulons savoir si tous les étudiants du
Dộpartement de Franỗais connaissent ou entendent parler des sites en ligne destinés à
l’entrnement à la compréhension écrite. Aujourd’hui, grâce aux moteurs de recherche
très puissants comme Google, Bing…, ils peuvent facilement accéder aux sites qu’ils
veulent trouver. Mais, lorsqu’ils les trouvent, est-ce qu’ils y vont pour effectuer leur
entrnement ? Est-ce qu’ils peuvent maintenir une régularité dans leur entrnement sur
ces sites ? Une fois sur un site, est-ce qu’ils savent bien exploiter des documents qu’ils
trouvent ? Comment est-ce qu’ils les traitent ? Comment est-ce qu’ils évaluent la qualité
de ces documents et celle de leur travail sur le site en question ? Connaissent-ils des
méthodes de travail et des stratégies de lecture appropriées afin de bien mener leur
entrnement en ligne ?
Ces interrogations nous ont amené à poser deux questions de recherche qui nous
guideront tout au long de notre travail.

8

-

Comment les ộtudiants du Dộpartement de Franỗais - Universitộ de
Pộdagogie d’Ho Chi Minh Ville utilisent-ils les ressources documentaires en
ligne pour l’entrnement à la compréhension écrite ?

-

En quoi consiste une exploitation efficace des ressources documentaires en
ligne pour l’entrnement à la compréhension ộcrite chez les ộtudiants du
Dộpartement de franỗais ?
partir de ces questions de recherche, nous émettons des hypothèses suivantes :

-

Les ộtudiants du Dộpartement de Franỗais de lUniversitộ de Pộdagogie dHo
Chi Minh Ville utilisent régulièrement des ressources en ligne trouvées par
eux-mêmes ou introduites par les enseignants pour s’entrner à la
compréhension écrite après les heures de cours. Ils appliquent des bonnes
stratégies pour leur entrnement à la compréhension écrite.

-

Les étudiants doivent travailler de manière régulière afin de créer une bonne
habitude d’entrnement. De plus, ils doivent trouver des ressources
documentaires qui correspondent à leurs besoins et chercher à appliquer des
méthodes de travail et des stratégies de lecture appropriées pour améliorer
leur entrnement à la compréhension écrite en ligne.

Dans l’étape suivante de ce travail, nous essayons de construire une base théorique
nous permettant de mieux comprendre les notions théoriques importantes pour notre
travail, notamment pour la réalisation des enquêtes auprès des publics que nous visons.

9


CHAPITRE 2
CADRE THÉORIQUE
Nous allons de ce présent chapitre aborder des notions concernant la
compréhension écrite, les stratégies de lecture, l’apprentissage de la compréhension
écrite assisté par le numérique, l’autonomie et l’auto-apprentissage de la compréhension
écrite.
I.

Compréhension écrite, étapes et stratégies de lecture
Comme notre recherche est centrée sur l’utilisation des ressources documentaires
en ligne pour l’apprentissage de la compréhension écrite, les notions concernant la
compréhension écrite, les étapes et les stratégies de lecture sont importantes.

I.1.

Compréhension écrite
Avant d’aborder la compréhension écrite, nous allons parler de la lecture, acte

intentionnel chez l’homme. « Lorsqu’on lit l’œil se déplace le long des lignes d’un texte
avec des périodes de fixation suivies par des mouvements (ou saccades) », nous rappelle
SPRENGER – CHAROLLE (1986, p. 12). Il s’agit là d’un acte par lequel on utilise les
yeux pour observer puis percevoir des mots d’un texte. L’objet de lecture peut être varié

tel un livre, un journal, un prix au supermarché, etc.
D’après Eric JAMET, l’acte de lecture du point de vue de cognition se définit
comme :
« Un acte complexe qui s’élabore à plusieurs niveaux : celui de la
reconnaissance des signes, celui de la perception orthographique et de leur
traduction phonétique en mots, de la mise en forme syntaxique, de
l’identification du sens au niveau de la phrase et du texte ». (JAMET, 1998)
L’idée proposée par Éric Jamet rejoint celle de Michel FAYOL (2003), mais ce
dernier va encore plus loin, jusqu’à l’interprétation du contenu saisi. La lecture selon lui

10


se réalise par un processus complexe dans lequel le lecteur est obligé de gérer deux
composants. Le premier est « le traitement des marques linguistiques » et le deuxième
est « l’élaboration d’interprétation » (FAYOL, 2003, p. 4). De ce fait, un bon lecteur
est celui qui mtrise bien ces deux composants. Inversement, la mauvaise mtre des
techniques nécessaires pour la lecture chez une personne pourrait influer négativement
sur l’efficacité de sa lecture.
GAUSSEL (2015, p. 2) de son côté précise qu’un processus de lecture ne peut
être complet sans activités de compréhension car lire n’est pas simplement l’acte de
construire des liens entre des mots et des phrases, mais aussi de comprendre le contenu
du texte. Le but de la lecture est donc la compréhension. De ce fait, pour bien
comprendre un texte, le lecteur doivent posséder des éléments favorisant sa lecture, à
savoir une base de grammaire et de lexique suffisante, les techniques pour la lecture,
une habitude de lecture, etc.
Daniel Dubois, quant à lui, la compréhension écrite est :
« L’ensemble des activités qui permettent l’analyse des informations de mise en
relation d’informations nouvelles avec des données acquises et stockées en
mémoire à long terme. Les modèles de compréhension sont aussi étroitement liés

à la représentation théorique des formes et des contenus de la mémoire à long
terme ». (DUBOIS, 1976, p. 37) cité par BOUHEZAM Assia (2015)).
D’après Daniel DUBOIS, l’activité de compréhension chez une personne
implique des savoirs et ses expériences personnelles qui lui permettent d’accueillir et
d’analyser des informations nouvelles. De tout ce qui précède, nous voyons donc que la
compréhension écrite se réalise à travers plusieurs étapes, de l’identification du sens des
mots puis des phrases en tant quộlộment linguistique lanalyse des informations
reỗues basộe sur les données antérieures en vue de comprendre le texte.
Dans le cas des étudiants apprenant une langue étrangère, une bonne mtrise des
points grammaticaux et lexicaux leur permet de saisir facilement ce que veut transmettre

11


l’auteur et puis de bien réaliser des séances de lecture. De plus, une bonne connaissance
des techniques et des étapes de lecture les aide également à pouvoir bien mener leur
apprentissage de la compréhension écrite.
I.2.

Différentes étapes de lecture
Dans le processus de lecture d’un texte, le lecteur joue un rôle central dans

l’exécution du processus de lecture car sans le lecteur, le processus de compréhension
de la lecture ne peut être établi. Le processus de lecture est divisé en 3 étapes différentes
: la prélecture, la lecture et la postlecture. En nous basant sur les propositions du
ministère de l’Éducation de la Saskatchewan (1999), nous essayons de résumer ces trois
étapes de manière suivantes :
-

Prélecture

Dans cette étape, le lecteur fait la planification de la lecture. En d’autres termes,
à cette étape, le lecteur détermine le but de la lecture du texte. Si le lecteur a l’intention
de lire le texte, il fait des hypothèses ou fait des prédictions sur le texte en découvrant le
genre du texte, le nom de l’auteur, etc. En outre, le lecteur se demande également si ses
connaissances sur le monde sont suffisantes ou appropriées pour lui permettre
d’effectuer la lecture du texte. En tant que prémisse de la lecture, l’étape de pré-lecture
joue un rôle important en guidant le lecteur dans le choix du bon texte, de sorte que la
compréhension en lecture devienne facile.
-

Lecture

C’est l’étape où le lecteur commence à interagir directement avec le texte. Pour
arriver à cette étape, le lecteur a déterminé l’intention de lire ou le but de la lecture du
texte dans l’étape de pré-lecture. Dans cette étape, les hypothèses ou les prédictions que
l’auteur a faites dans l’étape précédente sont également vérifiées par le traitement de
l’information. En outre, le lecteur peut être en mesure de répondre à la question de savoir
si ses connaissances antérieures sont pertinentes ou suffisantes pour l’aider à
comprendre le texte. Le lecteur utilise les connaissances qu’il a accumulées dans le passé
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pour traiter l’information et la comparer au texte. Compte tenu des nouvelles
informations du texte, le lecteur continue à faire des prédictions ou des hypothèses sur
ces nouvelles informations, puis les vérifie aux nouveaux. Ce cycle de lecture est répété
jusqu’à ce que le lecteur trouve le sens du texte.
-

Postlecture

Dans cette étape, le lecteur ré-observe l’ensemble du processus en livrant ses
réflexions sur le texte. Ces réflexions s’expriment sous plusieurs aspects : sa lecture (ce
qu’il fait et comment il le fait), les difficultés qu’il rencontre, et ses nouvelles
compréhensions du texte (du message et du style de l’auteur). Après avoir examiné ces
réflexions, le lecteur a des réactions positives ou négatives au texte, à partir desquelles
il fournit une analyse des raisons pour lesquelles il réagit comme il le fait. Cette
évaluation montre l’efficacité du lecteur à comprendre le texte. A partir de là, le lecteur
peut appliquer les opérations de lecture ou les connaissances de cette lecture dans
d’autres lectures ou dans son apprentissage.
I.3.

Stratégies de lecture
« … strategy is the macro information that determines the choice at each point

of the most effective or rational alternative » (van Dijk & Kintsch, 1983, p. 65) cité par
LECAVALIER, PRÉFONTAINE & BRASSARD, (1991, p. 5).

C’est-à-dire une

stratégie est un plan élaboré afin d’atteindre un rộsultat de faỗon efficace.
En dautres termes, daprốs AFFLERBACH, PEARSON & PARIS (2008, p.
365), la stratégie est un concept constitué comme un plan systộmatiquement conỗu,
ajustộ en consộquence pour atteindre un certain objectif.
En effet, selon AFFLERBACH et al. (2008), dans les années 1970, le terme «
stratégie » est utilisé afin d’aborder les aspects cognitifs du traitement de l’information.
Ces auteurs ont aussi découvert un autre terme concernant les « stratégies » avec le vue
psychologique, le développement de modèles de traitement de l’information dans
lesquels des stratégies telles que la répétition pourrait être employées pour traiter les
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informations de la mémoire à court terme afin de les conserver et de les transférer dans
la mémoire à long terme.
Selon AFFLERBACH et al. (2008), quant à eux, les stratégies de lecture sont
considérées comme des tentatives de gérer et d’ajuster les efforts du lecteur afin
d’élaborer d’interprétation, de comprendre les mots et de construire le sens du texte.
C’est – à – dire, l’objectif des stratégies est de détecter et puis de résoudre les obstacles
que les lecteurs (ce sont des étudiants dans notre cas) puissent rencontrer pendant leur
processus de lecture. En plus, les stratégies de la lecture aident les étudiants aussi à
mtriser leur compétence de la lecture. En effet, l’utilisation d’une combinaison de
différentes stratégies impliquant différentes manières ou techniques de lecture et de
traitement de l’information dans le processus de lecture qui permet au lecteur de
comprendre le texte.
Comme le processus de la lecture est divisé en trois phases : premièrement le
survol, deuxièmement la lecture et troisièmement la relecture subséquente et pour
chaque phase, nous avons des différentes stratégies correspondantes.
Tout d’abord, dans la phase du survol, il y a des stratégies de survol dont la lecture
partielle qui permet de choisir un extrait du texte source pour lire et avoir une vue sur le
niveau de complexité et les principales idées du texte.
Ensuite, il existe aussi des différentes stratégies de lecture dans la phase de
lecture. Ces stratégies conduiront à des stratégies postérieures dans la phase de relecture
subséquente. Selon LECAVALIER et al. (1991), dans cette phase, il y a 6 types de
stratégies principales :
-

Le soulignement ; il s’agit de souligner un trait ou les traits sous les mots-clés du
texte.

-

La lecture linéaire ; il s’agit juste d’un acte de lire, sans accompagner d’autres
activités.

-

L’annotation ; il s’agit d’annoter les idées sur le texte proposé.
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-

La prise de notes de lecture ; il s’agit de noter les idées du texte proposé par un
autre moyen.

-

L’ajout de déictiques superstructurels ; il s’agit de placer dans la marge du texte
les astérisques, flèches, lignes verticales, points d’interrogation…

-

L’ajout de déictiques microstructurels ; est définie comme enfermant un mot ou
une phrase ou plaỗant une marque dans le corps du texte qui n’est pas soulignée.
Enfin, toujours selon LECAVALIER et al. (1991), la dernière phase du processus

de la lecture est la relecture subséquente. Cette période se déroule après qu’un homme
a fini la lecture prescrite. Il est différent de la relecture immédiate qui se passe ainsi
pendant la phase de lecture. Au cas de relecture immédiate, comme l’étudiant met un
problème incompréhensible avec un certain passage, il doit relire celui-ci avant de passer

aux contenus suivants du texte source. Cependant, la relecture subséquente se passe
lorsque l’étudiant a terminé la lecture assignée et souhaite relire les pages lues en tout
ou en partie, l’étudiant entre dans la phase de relecture. Dans cette phase, il existe des
stratégies de relecture immédiate et ainsi des stratégies de relecture subséquente :
-

La relecture avec repérage d’informations, afin de découvrir un facteur
recherché, cette stratégie consiste à parcourir un entier texte source ou un
partiel texte déjà lu, sans relire plus que des marques ou des mots clés
particuliers.

-

La relecture linéaire est définie comme le processus de relecture incessante
d’un texte sans utiliser aucune autre approche.

-

La relecture avec soulignement, met l’accent sur des éléments du texte (mots,
phrases) avec une ligne sous le texte ou au-dessus du texte les accentue (au
surligneur).

-

La relecture avec annotation, il s’agit d’annoter les idées dans les marges du
texte original ou d’une autre source textuelle.

-

La relecture avec prise de notes est similaire à la relecture avec annotation

concernant la forme, sauf que les notes sont mises en place sur un autre moyen
distincte de la source textuelle et sont généralement plus détaillées.
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