Étude de l’utilisation des stratégies de compréhension en lecture par des étudiants 4è année du Département de Français de l’esle - ASM

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HA NOI
ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES
DÉPARTEMENT DE LA FORMATION POST-UNIVERSITAIRE
----------------- -------------------

PHẠM THỊ HỒNG HÀ

ÉTUDE DE L'UTILISATION DES STRATÉGIES DE
COMPRÉHENSION EN LECTURE PAR DES ÉTUDIANTS EN 4È
ANNÉE DU DÉPARTEMENT DE FRANÇAIS DE L’ESLE - ASM

Nghiên cứu việc sử dụng các chiến lược đọc hiểu
của sinh viên năm thứ tư khoa tiếng Pháp trường Đại học Ngoại ngữ Học viện Khoa Học Quân sự

MÉMOIRE DE MASTER

Option: Didactique
Code : 60 14 10

HANOI - 2010


UNIVERSITÉ NATIONALE DE HA NOI
ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES

DÉPARTEMENT DE LA FORMATION POST-UNIVERSITAIRE
----------------- -------------------

PHẠM THỊ HỒNG HÀ

ÉTUDE DE L'UTILISATION DES STRATÉGIES DE

COMPRÉHENSION EN LECTURE PAR DES ÉTUDIANTS EN 4È
ANNÉE DU DÉPARTEMENT DE FRANÇAIS DE L’ESLE - ASM

Nghiên cứu việc sử dụng các chiến lược đọc hiểu
của sinh viên năm thứ tư khoa tiếng Pháp trường Đại học Ngoại ngữ Học viện Khoa Học Quân sự

MÉMOIRE DE MASTER

Option: Didactique
Code : 60 14 10
Dirigé par : Pr.Dr. NGUYỄN QUANG THUẤN

HANOI - 2010


TABLE DES MATIÈRES
Remerciements ................................................................................................................... iv
Liste des tableaux et liste des figures .................................................................................. v
INTRODUCTION ............................................................................................................... 3
CHAPITRE 1 : LA LECTURE, LA COMPRÉHENSION EN LECTURE ET LES
STRATÉGIES DE COMPRÉHENSION EN LECTURE ................................................. 5
1. La lecture ......................................................................................................................... 6
1.1. Qu’est-ce que lire ? ....................................................................................................... 6
1.2. La lecture ...................................................................................................................... 7
2. La compréhension en lecture .......................................................................................... 8
2.1. Qu’est-ce que « la compréhension » ? .......................................................................... 8
2.2. Modèles de compréhension en lecture ...................................................................... 10
2.2.1. Le lecteur ................................................................................................................... 10
2.2.1.1. Structures cognitives ............................................................................................... 12
2.2.1.2. Structure affectives ................................................................................................. 14

2.2.1.3. Les processus de compréhension ............................................................................. 14
2.2.1.4. Le lecteur en L2 ...................................................................................................... 15
2.2.2. Le texte...................................................................................................................... 16
2.2.3. Le contexte ................................................................................................................ 17
2.3. Modèles de lecture ...................................................................................................... 18
2.3.1. Modèle du bas vers le haut ......................................................................................... 18
2.3.2. Modèle du haut vers le bas ......................................................................................... 19
2.3.1. Modèle interactif ....................................................................................................... 19
2.4. Niveaux de compréhension en lecture ........................................................................ 20
2.5. Le processus de lecture ............................................................................................... 21
2.5.1. La prélecture .............................................................................................................. 21
2.5.2. La lecture................................................................................................................... 22
2.5.3. La postlecture ............................................................................................................ 23
3. Les stratégies de compréhension en lecture .................................................................. 23
3.1. Qu’est-ce qu’une stratégie ? ....................................................................................... 23
3.2. Les stratégies de compréhension en lecture ............................................................... 23
3.3. Les stratégies de compréhension selon le processus de lecture ................................. 25


ii

3.3.1. Les stratégies de compréhension utilisées avant la lecture .......................................... 25
3.3.2. Les stratégies de compréhension utilisées pendant la lecture ...................................... 25
3.3.3. Les stratégies de compréhension utilisées après la lecture .......................................... 26
3.3.4. Les stratégies métacognitives en lecture ..................................................................... 26
4. Conclusion..................................................................................................................... 27
CHAPITRE 2 : L’UTILISATION DES STRATÉGIES DE COMPRÉHENSION EN
LECTURE PAR DES ÉTUDIANTS DE 4E ANNÉE DU DÉPARTEMENT DE
FRANÇAIS DE L’ESLE - ASM ....................................................................................... 30
1. La méthodologie de la recherche .................................................................................. 31

1.1. La première enquête ................................................................................................... 31
1.1.1. La population et l’échantillon .................................................................................... 31
1.1.2. Les questionnaires ..................................................................................................... 32
1.1.2.1. Le premier questionnaire......................................................................................... 32
1.1.2.2. Le deuxième questionnaire...................................................................................... 33
1.1.3. Le déroulement de l’enquête ...................................................................................... 36
1.2. La deuxième enquête .................................................................................................. 36
1.2.1. La population et l’échantillon .................................................................................... 36
1.2.2. Le questionnaire ........................................................................................................ 37
1.2.3. Le déroulement de l’enquête ...................................................................................... 38
2. Les résultats de la recherche ......................................................................................... 39
2.1. L’analyse et l’interprétation des résultats obtenus de la première enquête ............. 39
2.1.1. Les connaissances des stratégies des étudiants ........................................................... 39
2.1.2. La perception des étudiants sur la CE ......................................................................... 40
2.1.3. Les difficultés rencontrées en CE par les étudiants .................................................... 42
2.1.4. L’utilisation des stratégies de compréhension par les étudiants................................... 43
2.1.4.1. L’utilisation des stratégies de compréhension avant la lecture ................................. 43
2.1.4.2. L’utilisation des stratégies de compréhension pendant la lecture ............................. 43
2.1.4.3. L’utilisation des stratégies de compréhension après la lecture ................................. 45
2.1.4.4. L’utilisation des stratégies métacognitives en lecture .............................................. 46
2.1.4.5. La motivation des étudiants pour l’apprentissage de la CE et des SCL .................... 47
2.1.4.6. L’enseignement des SCL aux étudiants selon l’opiniom des étudiants .................... 49
2.1.4.7. Les conditions d’enseignement et d’apprentissage de la CE ................................... 50


iii

2.1.4.8. La perception des étudiants sur l’enseignement des SCL aux étudiants ................... 50
2.2. L’analyse et l’interprétation des résultats obtenus de la deuxième enquête ............ 51
2.2.1. La perception des enseignants sur la CE..................................................................... 51

2.2.2. Les difficultés rencontrées en CE par les étudiants selon les enseignants ................... 53
2.2.3. L’utilisation des SCL par les étudiants selon les enseignants ...................................... 54
2.2.4. L’enseignement des SCL aux étudiants selon les enseignants ..................................... 55
2.2.5. Les conditions d’enseignement et d’apprentissage de la CE ....................................... 56
2.2.6. La perception des enseignants sur l’enseignement des SCL aux étudiants .................. 56
3. Conclusion ..................................................................................................................... 57
CHAPITRE

3:

PÉDAGOGIQUES

QUELQUES
POUR

PROPOSITIONS

L’ENSEIGNEMENT

MÉTHODOLOGIQUES
DES

STRATÉGIES

ET
DE

COMPRÉHENSION EN LECTURE ............................................................................... 58
1. La pertinence de l’enseignement des SCL aux étudiants ............................................. 59
2. Les SCL à enseigner ...................................................................................................... 60

3. L’enseignement des SCL ............................................................................................... 62
3.1. Approche générale ...................................................................................................... 62
3.2. La démarche pédagogique .......................................................................................... 63
3.3. L’enseignement explicite des SCL.............................................................................. 66
3.4. L’enseignement explicite des SCL avant la lecture ................................................... 68
3.5. L’enseignement explicite des SCL pendant la lecture ............................................... 69
3.6. L’enseignement explicite des SCL après la lecture ................................................... 71
3.7. L’enseignement explicite des stratégies métacognitives en lecture ........................... 73
3.8. L’enseignement des connaissances linguistiques et socioculturelles ......................... 75
3.9. L’enseignement des SCL à l’étudiant pour en faire un lecteur stratégique ............. 76
4. Conclusion ..................................................................................................................... 77
CONCLUSION .................................................................................................................. 79
BIBLIOGRAPHIE ............................................................................................................ 81
ANNEXES ......................................................................................................................... 83


INTRODUCTION
1. Problématique de la recherche
Dans la société actuelle, à l’ère de l’information, nous sommes confrontés chaque jour à des
écrits très nombreux et bien divers. La maîtrise en situation de lecture ne reste alors plus un
domaine réservé aux enseignants, aux pédagogues mais elle est devenue une préoccupation
de toute la société, puisque la compétence de compréhension en lecture constitue une
condition prépondérante de la réussite scolaire et le moyen d’accès efficace à la
connaissance.
La compréhension écrite (CE) est, avec la compréhension orale (CO), l’expression orale (EO)
et l’expression écrite (EE), l’une des compétences les plus importantes à faire acquérir aux
étudiants en langue étrangère (L2). Depuis l’apparition de l’approche axée sur la
compréhension, on s’entend de plus en plus pour dire que l’apprentissage d’une langue
devrait passer par l’apprentissage de la compréhension. L’habileté à construire le sens d’un
message, selon les cognitivistes, se trouve au cœur de toutes les activités humaines de

communication et d’apprentissage (Smith, 1979).
L’enseignement et l’apprentissage de la CE posent pourtant des problèmes pour les
enseignants et les chercheurs. Bon nombre d’étudiants quittent l’université sans arriver à avoir
une lecture efficace et rencontreraient des difficultés dans leur vie professionnelle. Les
résultats obtenus en CE des étudiants de 4è année du Département de Français de l’Ecole
Supérieure des Langues Étrangères de l’Académie des Sciences Militaires (ESLE-ASM) à
l’examen final1 du premier semestre de l’année universitaire 2009-2010 : Excellent: 0,0%;
Très bon: 0,0%; Bon: 12,5%; Passable: 75,0% et Echec: 12,5%.
En fait, nous remarquons qu’un grand nombre d’étudiants rencontrent souvent des difficultés
dans leur CE. Si la grande majorité d’entre eux savent décoder ou déchiffrer un texte écrit, ils
seraient pourtant assez nombreux à ne pas utiliser des stratégies de lecture pour dégager le
sens d’un texte lu, ce qui touche directement la qualité de leur apprentissage de la CE ainsi
que celle d’autres compétences. En effet, en travaillant sur la CE, il nous semble que plus les
étudiants utilisent les stratégies de compréhension en lecture (SCL) ou stratégies de lecture,
plus grandes seront leurs chances en CE. De nombreuses recherches démontrent que les
étudiants qui utilisent souvent des SCL réussissent à la CE. Mais les enseignants ne sont pas
du même avis quant au rôle des SCL dans la CE et en particulier en ce qui concerne
l’enseignement de ces stratégies. Plusieurs d’entre eux soutiennent encore l’idée que l’activité
1

Source: Dossiers universitaires conservés au bureau des affaires académiques du Département de Français
de l’ESLE-ASM.


4

de lecture est considérée comme une compétence essentiellement linguistique (CL).
L’enseignement de la CE doit donc consister, selon eux, à fournir des connaissances
linguistiques aux étudiants. D’autre part, les étudiants ont tous les outils en main pour pouvoir
apprendre significativement. Le pourcentage d’échec cité plus haut montre le contraire.

2. Objectifs de la recherche
La présente étude s’inscrit dans le domaine de la didactique des langues étrangères. Elle a
pour objectif de découvrir l’utilisation des SCL mises en œuvre par des étudiants de 4 è année
du Département de Français de l’ESLE-ASM. Elle vise également à dégager les implications
pédagogiques pour l’enseignement et l’apprentissage de la CE en général et des SCL en
particulier au Département de Français de l’ESLE-ASM.
3. Questions de la recherche
Les trois questions qui suivent font l’objet de la présente recherche:
1) Quelles sont les stratégies de compréhension en lecture mises en œuvres par les
étudiants de 4è année du Département de Français de l’ESLE-ASM ?
2) Comment utilisent-ils ces stratégies ?
3) Quelles sont les implications méthodologiques et pédagogiques pour l’enseignement
et l’apprentissage des stratégies de compréhension en lecture ?
Pour répondre aux questions de recherche, nous avons choisi comme démarche
d’investigation l’enquête par questionnaire Deux enquêtes par questionnaire étaient
effectuées de façon complémentaire, l'une menée auprès des étudiants de français et l'autre
auprès des enseignants du Département de Français de l’ESLE-ASM. Ces deux méthodes
de collecte des données ont permis de recueillir des informations les plus exactes et les
plus complètes possibles. Les données seront analysées de façon quantitative et qualitative.
4. Structure du mémoire
Notre mémoire comporte trois chapitres. Le premier est consacré à la construction du cadre
théorique de la recherche. Il est question tout au long de ce chapitre de définir les concepts
importants de la recherche tels que la lecture, la compréhension en lecture, les SCL, etc.
De différents aspects concernant la lecture seront aussi abordés dans ce chapitre comme les
modèles de compréhension en lecture, les modèles de lecture, les processus de lecture, etc.
Le deuxième chapitre constituant le capital de la recherche décrit les méthodes
d’échantillonnage, les méthodes de collecte et d’analyse des données recueillies

et

présente les résultats de recherche. Dans le dernier chapitre, nous essaierons, à partir des
résultats obtenus, d’avancer quelques propositions méthodologiques et pédagogiques pour
l’enseignement et l’apprentissage de la CE et particulièrement des SCL.


5

Chapitre 1
LA LECTURE, LA COMPRÉHENSION EN LECTURE ET
LES STRATÉGIES DE COMPRÉHENSION EN LECTURE


6

1. La lecture
1.1. Qu’est-ce que lire ?
Lire, c’est d’abord prélever de l’information dans un texte en identifiant l’information
essentielle (en fixation fovéale) et en percevant (en fixation périphérique) un certain
nombre d’autres données. À partir des données identifiées, commence ensuite la
construction du sens grâce au traitement de l’information. L’acte de lire est donc une
activité de traitement de l’information. Cette activité « comprend la prise d’informations
par l’œil, la construction de sens à partir des informations perçues, le stockage en mémoire,
l’intégration aux informations antérieures et la réaction cognitive et affective au sens
construit. » (Adam, Davister et Denayer (1998 : 10).
Aujourd’hui on se met d’accord pour dire que lire ne consiste pas seulement à reconnaître
les mots les uns après les autres, ni savoir les oraliser. Lire n’est non plus, une activité
passive pendant laquelle le lecteur “reçoit” le texte (Cicurel, 1991). Au contraire, lire
demande au lecteur d’effectuer un va-et-vient entre les données du texte et ses
connaissances antérieures pour dégager le sens du texte. Très souvent le lecteur ne lit pas le
texte linéairement mais il a tendance à le “travailler”. Il en change l’ordre, le relit en partie,

y cherche une information ponctuelle ou le mémorise.
Lire n’est pas simplement le processus de mobiliser les connaissances phonétiques,
lexicales, syntaxiques, morphologiques que le lecteur possède d’une langue. Lire n’est non
plus « construire une traduction linéaire » comme l’ont remarqué bon nombre d’auteurs.
Par contre, lire est avant tout une activité courante de la vie quotidienne. Lire c’est
communiquer, et implique par ailleurs “des lecteurs lisant des documents produits par des
scripteurs, production ayant lieu par ailleurs dans un lieu et à un moment précis pour une
raison donnée et avec des objectifs spécifiques” (Moirand, 1979 : 9).
Lire, c’est également réagir intellectuellement et affectivement à la représentation mentale
construite par l’individu à partir des informations contenues dans le texte et de la structure
du texte même. Dans cette optique, Toresse (1988 : 8) a souligné :
« Lire n’est pas déchiffrer les lettres, ni des syllabes, ni même des mots. Lire un
texte, c’est projeter quasi instantanément une signification sur les vocables et les
segments de phrases perçus visuellement ; c’est construire, le plus objectivement
possible, le sens du texte pour le comprendre ; toutefois, cette projection et cette
construction mentale varient, pour un même fragment, selon la culture,
l’expérience, la fatigue et la personnalité du lecteur. »


7

Ainsi, l'apprenant est un lecteur actif dans la construction du sens d'un texte. Cette
construction du sens exige que lecteur ou l'élève ait à sa disposition les moyens de réaliser
son projet de lecture et qu'il puisse les utiliser de façon efficace. Les moyens mis à sa
disposition pour réaliser son projet de lecture sont les différentes stratégies de
planification, de gestion et d'évaluation qu'il utilise avec différents textes, y compris avec
des produits médiatiques, afin de répondre à ses besoins d'information ou à ses besoins
d'esthétique et d'imaginaire.
Pendant la lecture, l’individu réorganise constamment l’ensemble des informations nouvelles
et ses connaissances stockées en mémoire pour en faire un tout nouveau cohérent et personnel.

En intégrant ainsi l’information, il construit une représentation mentale personnelle d’un texte.
Ainsi, les chercheurs s’entendent bien pour définir lire comme une activité interactive entre
le lecteur et le texte dans un contexte défini pour une construction du sens.
1.2. La lecture
La lecture est définit, par Legendre (1993 : 787), comme une « activité perceptivo-visuelle
et intellectuelle qui permet de décoder le sens d’un texte par la reconstruction du message
encodé sous forme d’informations graphiques ». Pour Perfetti (1989 : 62), la lecture est « un
ensemble de processus permettant d’extraire la signification du texte ». Et cet ensemble
inclut « aussi bien l’identification des mots que la compréhension ». Foucambert (cité par
Chevalier, 1991 : 34), quant à lui, a précisé : « La lecture est dans tous les cas une prise
d’informations et ce qui peut varier d’une situation à l’autre, c’est ce qu’on veut faire de ces
informations : du rêve, du plaisir, de l’action [...]. Mais quelle que soit la définition, l’acte de
lire ne peut être considéré comme accompli que lorsque la compréhension du texte à lire est
atteinte. Cette compréhension dépend tout autant des informations stockées dans la mémoire
du lecteur que de celles qui se présentent dans le texte à lire. Selon Goodman (1981: 477), le
but de la lecture est donc « la construction du sens en réponse au texte. [...]. Cela requiert
l’utilisation interactive des indices grapho-phonétiques, syntaxiques et sémantiques [...] ».
La majorité des définitions actuelles de la lecture s’accordent sur le fait que la lecture est
un processus actif, que celui-ci est à la fois interactif et stratégique. La lecture intègre
donc plusieurs composantes : modèles de compréhension en lecture, modèles de lecture,
processus de lecture, stratégies de lecture ou de compréhension en lecture et niveaux de
compréhension. La Figure 1 suivante montre bien différentes composantes de la lecture.


8

Figure 1. Schéma des composantes de la lecture
littérale

inférentielle, interprétative

critique

créative

Processus

Lecture

prélecture

Stratégies métacognitives

Stratégies

Modèle de
compréhension

lecteur

texte
contexte

postlecture

lecture

Stratégies de lecture

Niveaux de

compréhension

Modèles de
lecture

ascendant

descendant
interratif

2. La compréhension en lecture
2.1. Qu’est-ce que la compréhension ?
La compréhension peut se définir comme la capacité à construire, à partir du texte et des
connaissances antérieures, une représentation mentale de la situation évoquée par le texte.
La compréhension est une activité. Elle est d’abord un processus dynamique qui vise à
intégrer les informations au fur et à mesure qu’elles sont perçues. La compréhension de
textes, selon Deschênes (1988 : 15) « est envisagée comme un processus complexe de
traitement de l’information présentée dans un texte. Il ne s’agit pas d’un processus passif
d’encodage mnésique des lettres, des mots, des phrases ou des sons mais d’une activité
mentale multidimensionnelle dont le but est la construction d’une représentation
sémantique de ce qui est dit ou écrit ». La compréhension est un processus d'interaction


9

entre ce qui est lu et l'ensemble de connaissances ou d'expériences de l'apprenant auquel il
a recours pour donner du sens à un texte. Pour Denhière & Baudet (1992), la
compréhension d’un texte écrit est considérée comme une activité finalisée par la construction
d’une représentation occurrente cohérente, c’est-à-dire la signification de ce qui est dit par le
texte. A cet égard, (Nguyen, 1997 :11) a souligné : « Cette construction s’effectue toujours

par une interaction entre, d’un côté, un texte constitué d’un ensemble d’informations
explicites organisées suivant les règles propres à une langue et à une culture données, et de
l’autre côté, un lecteur avec ses connaissances sur la langue et sur le monde sur lesquelles
interviennent des mécanismes sous la contrainte d’une capacité limitée de stockage et de
traitement des informations de son système mnésique »
Il est à remarquer que face à un texte nouveau, les apprenants ouvrent immédiatement le
dictionnaire et procéder systématiquement à la traduction des mots inconnus. Outre le
temps perdu, c’est le contenu même qui est altéré, l’essentiel et le secondaire ne pouvant
être repérés et classés. Étant étouffé par le détail, l’apprenant est alors incapable d’avoir
une vision globale du texte. D’autre part, par peur de donner des « réponses incorrectes »,
il reste prisonnier des mots du texte, préférant la citation à la reformulation personnelle.
L’explication de ces difficultés réside essentiellement dans l’approche linéaire de la
compréhension, qui procède par accumulation de significations, sans perspective globale.
Ainsi, placé devant un document écrit, l’apprenant attaque aussitôt sa lecture à la première
ligne du texte et progresse mot à mot, sans mettre en rapport texte et para-texte, sans
chercher préalablement une compréhension globale du document. Les activités de
compréhension dans la classe de FLE viseront donc à substituer à un comportement passif
une attitude active de découverte, grâce à la mobilisation de techniques appropriées
auxquelles sera formé l’apprenant et qu’il pourra appliquer ensuite à toute situation de
compréhension, voire transférer à des activités similaires dans sa langue maternelle.
La compréhension de textes est aujourd’hui définie par un ensemble important des
chercheurs comme le produit d’une interaction entre un lecteur et un texte. Lors de la
lecture d’un texte, le lecteur doit utiliser les connaissances dont il dispose pour construire
la signification de ce qui est dit par le texte en la confrontant aux informations ou
structures linguistiques constituant ce dernier. (Nguyen, 1997).


10

La compréhension d’un texte écrit exige la mise en œuvre délibérée de stratégies qui

permettent de planifier et de contrôler les traitements cognitifs adéquats et d’organiser les
informations retenues en mémoire à long terme.
2.2. Modèle de compréhension en lecture
En cherchant à répondre à la question : « Comment le lecteur parvient-il à construire le
sens de ce qu'il lit ? », les auteurs ont proposé un modèle de compréhension en lecture.
Selon Giasson (1990), l’une des différences les plus marquées entre la conception
traditionnelle et la conception plus contemporaine réside dans le rôle du lecteur dans la
compréhension. Dans la conception traditionnelle, le sens était dans le texte et le rôle du
lecteur était de le pêcher et le transposer dans sa tête ou sa mémoire. Lire, c’est
comprendre ce que l’auteur a écrit sans aucune liberté d’interprétation. Dans la conception
nouvelle, on conçoit plutôt que le lecteur crée le sens du texte en se servant à la fois du
texte, de sa base de connaissances et de son intention de lecture. L’idée de réception
passive du message a fait alors place à la notion d’interaction texte-lecteur dans un
contexte déterminé lors de la lecture d’un texte. On est donc passé de la réception passive
du message à l’interaction texte-lecteur. Comme l’a souligné Giasson (1990), la
compréhension en lecture résulte d'une interaction entre trois composantes : le lecteur, le
texte de lecture et le contexte de lecture. Ces trois composantes influencent la
compréhension en lecture. Ainsi, la compréhension en lecture variera selon le degré de
relation entre ces trois composantes. Plus il y a interaction entre ces trois composantes,
meilleure sera la compréhension du lecteur (Giasson, 1990). Cela signifie aussi que les
situations de lecture rendent difficiles la compréhension en lecture si ces trois composantes
sont moins liées. La compréhension en lecture dépend donc des trois variables
indissociables : le lecteur, le texte et le contexte (voir la Figure 2 suivante).
2.2.1. Le lecteur
Le lecteur se trouve au centre de l'activité de lecture. Cette composante représente ce
qu'est le lecteur, ce qu'il fait et ce qu'il sait. La partie lecteur comprend les structures du
sujet et les processus de lecture qu’il met en œuvre. Comme structures, il possède des
connaissances sur la langue et des connaissances sur le monde. Ses connaissances
représentent les structures cognitives qui vont influencer sa compréhension en lecture. Ses
connaissances sur la langue sont d'ordre phonologique (les phonèmes propres à sa langue),

syntaxique (ordre des mots dans la phrase), sémantique (le sens des mots et leurs


11

relations entre eux, son vocabulaire) et pragmatique (pratique). Les connaissances du
lecteur sur le monde représentent la « théorie du monde » qu'il s'est construite et qui forme
ses connaissances antérieures auxquelles il pourra rattacher les nouvelles informations
fournies par le texte.
Figure 2. Schéma du modèle de compréhension en lecture 2

De plus, son attitude générale, ses goûts, ses besoins ainsi que sa perception de lui-même
en situation d'apprentissage vont aussi intervenir dans sa compréhension. Cette dimension
affective est aussi importante que la dimension des connaissances sur la langue et sur le
monde. Outre son attitude générale, ses goûts et ses besoins, la capacité de prendre des
risques, le concept de soi en général comme lecteur et la peur de l'échec peuvent influencer
la compréhension d'un texte de lecture.
Le lecteur ne se présente pas « vierge » ou « vide » devant un texte (Adam, 1999), mais il
l’aborde avec un bagage préalable fait de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être divers
qui interviennent dans la construction du sens. Le lecteur est lui-même une « unité de
traitement » des informations textuelles. Le facteur « lecteur » du modèle de

2

Ce schéma est proposé par Giasson (1990) et adapté par nous.


12

compréhension comprend les structures du sujet et les processus de lecture qu’il met en

œuvre. Globalement, les structures font référence à ce que le lecteur est (ses connaissances
et ses attitudes) alors que les processus font référence à ce qu’il fait durant la lecture
(habiletés mises en œuvre). Le lecteur constitue la variable la plus complexe du modèle de
compréhension parce qu’il aborde la tâche de lecture avec les structures cognitives et
affectives qui lui sont propres et doit mettre en œuvre les processus différents qui lui
permettront de comprendre le texte (Giasson,1990).
2.2.1.1. Structures cognitives
Les structures cognitives réfèrent aux connaissances que possède le lecteur sur la langue et
sur le monde. Ces connaissances seront pour lui d’une grande utilité dans sa
compréhension en lecture. Selon Giasson (1990 : 10-12), les quatre catégories de
connaissances (connaissances phonologiques, syntaxiques, sémantiques et pragmatiques)
sont les connaissances sur la langue et les connaissances sur le monde sont toutes les
connaissances antérieures du lecteur : « la compréhension ne peut se produire s’il n’y a
rien auquel le lecteur puisse rattacher la nouvelle information fournie par le texte. Pour
comprendre, le lecteur doit établir des ponts entre le nouveau (le texte) et le connu (ses
connaissances antérieures) ».
Ces connaissances jouent un rôle déterminatif dans la compréhension de textes. « En
l’absence de connaissances appropriées, un lecteur peut se trouver dans l’impossibilité de
comprendre un texte, bien qu’il soit reconnu comme ayant de bonnes compétences en
lecture » (Tardif, 1994 : 82).
2.2.1.1.1. Connaissances sur la langue
Il s'agit des connaissances phonologique, syntaxique, sémantique et pragmatique. En effet,
le lecteur ou l’auditeur dispose d’un certain lexique inhérent à une langue donnée et
organisée suivant certaines règles. La compréhension d’un texte ou d’un passage oral ou
écrit se trouve donc facilitée ou complexifiée en fonction du rapport entre les
connaissances linguistiques du sujet et celles requises pour aborder tel ou tel passage
(Fayol, 1992). La compréhension d’un texte oral ou écrit dépend donc largement des
connaissances que possède le lecteur ou l'auditeur de la structure de la langue, soit des
connaissances linguistiques. De plus, la lecture étant une utilisation décontextualisée du
langage, le lecteur, pour saisir les intentions de signification liées au texte, doit accéder

d’abord et interpréter correctement ses formes linguistiques et la structure de celles-ci


13

(Nguyen, 1997). Les connaissances de ce type sont d’autant plus importantes qu’on
apprend une nouvelle langue. Dans le contexte de l’apprentissage de la LE, les
connaissances du vocabulaire et des règles grammaticales pour l’apprenant de LE, jouent
un rôle très important dans l’apprentissage et l’acquisition d’une LE. Ainsi, la
compréhension en lecture dans une L2 se caractérise principalement par la nécessité accrue
d’analyser les connaissances linguistiques (Armand, 1996; Bialystok, 1990). A cet égard,
Cornaire (1991 : 67) a souligné :
« Une unité linguistique particulière correspond à une distribution entière de
significations et en lisant un texte, le problème est de savoir choisir
correctement parmi celles qui sont possibles; mais pour savoir choisir,
encore faut-il les connaître ».
2.2.1.1.2. Connaissances sur le monde
Aujourd’hui, le rôle prépondérant que jouent les connaissances antérieures dans la
compréhension ainsi que dans l’apprentissage a été mis en évidence. En effet, au cours des
vingt dernières années, de nombreuses recherches en compréhension démontrent que les
connaissances initiales des lecteurs ont des effets positifs sur leur performance de
compréhension, de rappel et de reconnaissance du texte lu (Carrell, 1987; Dallé, 1988; De
Serres, 1990 et Nguyen, 1997). Les étudiants ayant des connaissances antérieures retiennent
plus d’informations, comprennent mieux et font moins d’erreurs que ceux qui ont moins de
connaissances du domaine traité par le texte. Les résultats de ces recherches indiquent
aussi que la proximité de l’information présentée avec les connaissances du lecteur
accélère le rythme de traitement par une activité de superposition automatique des
nouvelles informations sur les connaissances. Les informations qui sont traitées et
mémorisées sont autant celles qui proviennent du texte que celles qui sont activées par le
texte (Deschênes, 1988). En lecture, la compréhension ne peut se produire que lorsque le

lecteur arrive à rattacher la nouvelle information à ce qu’il connaît déjà.
Les connaissances antérieures du lecteur, selon les chercheurs, sont organisées, reliées
entre elles d’une façon systématique et fortement hiérarchisées (Tardif, 1992, Nguyen,
2002). Le degré d’organisation est un trait distinctif fort important entre les lecteurs experts
et les lecteurs novices (Tardif, 1992). En effet, des études récentes dans le domaine de la
lecture permettent de rendre compte du processus de compréhension de textes en traitant
de la représentation des connaissances stockées en mémoire du lecteur et la manière dont
ces connaissances antérieures interagissent avec les données présentées dans un texte écrit.


14

2.2.1.2. Structures affectives
Les structures affectives relèvent des affects et constituent une sorte de préalable des
structures cognitives. Les structures affectives peuvent se subdiviser en attitude, intérêts et
valeurs (Adam et al., 1998 : 14).
Comme l’attitude, elle est « une organisation émotionnelle, motivationnelle, perceptive et
cognitive durable de croyances relatives à un ensemble de référents qui prédisposent un
individu à réagir positivement ou négativement aux objets ou référents (de l’attitude) »
(Kerlinger, cité par Adam, 1999 : 13). Ainsi l’attitude d’un lecteur vis-à-vis de la lecture,
de lui même, de telle ou telle type de textes, de tel ou tel contenu textuel joue un rôle
déterminant dans le choix d’une lecture et pour les chances de réussite d’un apprentissage.
L’intérêt est « une tendance générale du comportement d’un individu à être attiré vers [...]
et à rechercher » (Guilford, cité par Adam, 1999 : 14)
Les valeurs ou les systèmes de valeurs sont considérées comme « une organisation de
croyances, d’options relatives à des référents abstraits ou des principes, à des normes
comportementales ou des modèles, à des fins de la vie » (Guilford, cité par Adam, 1999 :
14). Les systèmes de valeurs sont marqués socialement et culturellement et c’est le
jugement de valeurs du lecteur qui influence le contenu et l’activité de lecture.
2.2.1.3. Les processus de compréhension

Giasson (1990) précise que les processus signifient ce que le lecteur fait durant la lecture,
c’est-à-dire les habiletés mises en œuvre. Ils sont simultanés et pas séquentiels. On
distingue

micro-processus,

processus

d’intégration,

macro-processus,

processus

d’élaboration et processus métacognitifs.
Les micro-processus sont orientés vers la compréhension de l’information contenue dans
une phrase. Les processus d’intégration sont orientés vers la recherche de cohérence entre
les phrases. Ces processus permettent d’établir des liens entre les propositions ou les
phrases. Les processus d’élaboration permettent de faire des hypothèses, d’intégrer le texte
à des connaissances antérieures, de dépasser le texte et d’effectuer des inférences non
prévues par l’auteur. Les processus métacognitifs ont pour tâche de gérer la
compréhension. Ils permettent au lecteur de s’ajuster au texte et à la situation (repérage de
la perte de compréhension…).


15

2.2.1.4. Le lecteur en L2
Le lecteur en L2 n’a pas les mêmes caractéristiques que le lecteur en L1. Il sera donc
nécessaire, dans un premier temps, de savoir comment il traite un texte. Selon les chercheurs,

en déchiffrant un texte, l’œil du lecteur se déplace par saccades, il a des temps de fixation et
des retours en arrière. Le mouvement horizontal des yeux pendant la lecture se fait par
saccades. Il divise la ligne en un certain nombre de sections qui sont vues grâce à des temps
de repos rythmés et le passage d'une section à la suivante se fait par saccade très vive. Ce
mouvement a une durée d'environ 1/40 de seconde. Les yeux sont en mouvement 6% du
temps pendant la lecture, le reste est consacré aux fixations. L'œil ne perçoit que lorsqu'il est
immobile au cours des fixations qui durent environ 1/4 ou 1/3 de seconde.
La vitesse de lecture d'un lecteur en L2 est lente par rapport à celle d’un lecteur en L1.
Puisque la vision ne s'exerce pas quand l’œil se déplace par saccades, c’est le temps de
fixation d’un lecteur en L2 qu’il faut améliorer afin qu’il perçoive plus de mots en moins
de temps. Un lecteur débutant perçoit quelques syllabes d’un mot durant une fixation et il a
besoin de deux fixations pour percevoir un mot de 2 ou 3 syllabes. Il a aussi des retours en
arrière fréquents et d'assez longue durée. Un lecteur compétent, quant à lui, fixe 1,2 mot
par fixation et il fait environ 4 fixations par seconde. Dans une minute, il peut ainsi lire
environ 200 mots avec une très bonne compréhension.
Un lecteur en L2 fait très souvent les retours en arrière. Ces retours en arrière dépendent
largement de la capacité perceptuelle du lecteur. Plus il y a de retours en arrière plus le
rythme de la lecture est brisé et ralenti. Au cours d’une fixation, le lecteur perçoit des signes
graphiques et il essaie de leur donner un sens. Plus un lecteur est habile, plus l’information
visuelle est traitée rapidement, et ainsi les fixations sont plus courtes et moins nombreuses.
Le lecteur peu habile en L2 prend beaucoup de temps à décoder et il dispose alors de moins
de temps pour comprendre ce qu’il vient de décoder dû à sa vision en tunnel qui affecte le
travail de la mémoire à court terme. La mémoire à court terme d’un lecteur peu habile
travaille lentement et peu efficace. Un lecteur habile ou compétent peut transférer facilement
et à intervalles réguliers les éléments d'information qu'il extrait du texte.
La subvocalisation est un autre élément qui caractérise le lecteur en L2. Ce trait n’est
cependant pas particulier à un lecteur de L2 mais, dans son cas, la subvocalisation va nuire
à la lecture puisqu’il prononcera les mots avec les sons de sa L1 et au lieu que ce

16

monologue interne permette plus d’exactitude, il créera des interférences et sa vitesse de
lecture sera aussi freinée.
Le lecteur en L2 se caractérise aussi par le fait qu’il fait une lecture linéaire,
fragmentaire. En effet, il dépend considérablement de ses connaissances linguistiques qui
sont limitées. Il traite chaque mot d’un texte avec la même importance et il ne peut adapter
différentes stratégies face à ce qu’il ne comprend pas. Il ne sait pas identifier ce qui est le
plus important à comprendre dans un texte. Les résultats de recherche dans le domaine de
la lecture démontrent que pour aborder la lecture d’un texte, un lecteur ait besoin d’un
certain seuil de connaissances linguistiques. Et ce niveau-seuil varierait en fonction du type
de texte présenté au lecteur, de la tâche à accomplir et du lecteur lui-même.
Un dernier point caractérise le lecteur en L2 est c’est l’inquiétude. En effet, le lecteur en
L2 dépendant de ses connaissances linguistiques limitées, il a accès à un texte en ayant peu
confiance en lui. Il cherche trop à décoder tous les mots plutôt que de se servir de ses
connaissances antérieures pour construire le sens du texte. Ainsi, il ne se fait pas confiance
car il ne maîtrise pas assez bien l’aspect linguistique du texte. Le processus de lecture est
aussi affecté par cet aspect psychologique.
2.2.2. Le texte
Les composantes du texte vont aussi jouer leur rôle dans la compréhension en lecture.
L'intention de l'auteur, l'organisation des idées et le contenu du texte vont faciliter ou
compliquer la tâche du lecteur ou de la lectrice.
De plus, le type de texte, la nature de l'écrit, la structure du texte et les conventions de
l'écrit sont des éléments qui peuvent faciliter ou compliquer la compréhension.
La variable texte concerne le matériel à lire, autrement dit, elle concerne toutes les
composantes donnant d’instructions au lecteur pour qu’il produise du sens. Le texte est
peut être considéré sous trois aspects principaux : l’intention de l’auteur, la structure du
texte et le contenu. L’intension de l’auteur détermine l’orientation des deux autres
éléments. La structure fait référence à la façon dont l’auteur a organisé les idées dans le
texte alors que le contenu renvoie aux concepts, aux connaissances, au vocabulaire que

l’auteur a décidé de transmettre dans le texte.
Le texte est un facteur important dans l’activité de compréhension. L’étude de ses
composantes et de ses caractéristiques permettra de mieux aider le lecteur dans la
compréhension de textes.


17

A propos des caractéristiques du texte, Deschênes (1988) établit une distinction traditionnelle
entre la forme (les aspects linguistiques) et le contenu (les aspects sémantiques). Par forme, le
texte regroupe les mots, les phrases, les propositions linguistiques, les paragraphes et les
structures globales (narrative, descriptive, informative ...). Par contenu, il regroupe les
microstructures (signifiant-signifié, propositions sémantiques) et les macrostructures
(organisation globale, types d’organisation comme récit, description, etc.)
D’un point de vue linguistique, la question essentielle devient alors : « quelles instructions
émanant de la variable textuelle peuvent être utilisées par le lecteur pour développer des
stratégies en accord avec les autres variables ?. Cette question semble d’autant plus importante
que ces stratégies [..] déterminent la convocation de savoirs utiles à la compréhension »
(Adam, 1990 : 31). De ce point de vue, en ce qui a trait aux caractéristiques du texte, Adam
propose de considérer le texte comme un énoncé structuré, unifiant trois dimensions
pragmatique, référentielle et séquentielle. Par dimension pragmatique, Adam (1990 : 29)
entend « les variables situationnelles qui incluent les caractéristiques psychosociologiques et
événementielles de l’interaction texte-lecteur ». Par dimension référentielle, il applique au texte
les fonctions de tout énoncé : la fonction référentielle : Tout énoncé désigne une réalité et en
dit quelque chose ; la fonction énonciative : tout énoncé indique ses rapports avec sa propre
énonciation et la fonction syntaxique : tout énoncé est en liaison avec d’autres. Par dimension
séquentielle, il désigne « la suite des phrases », ou articulation linéaire non aléatoire, locale
(mots, paquet de mots, paquet de phrases) et globale (paquet de paragraphes, chapitres, parties
et paquet de séquences) des propositions qui constituent le texte.
2.2.3. Le contexte

Le contexte représente la situation dans laquelle se trouve le lecteur pour aborder le texte.
Ce contexte est autant psychologique et social que physique. Ainsi, l'intention de lecture,
l'intérêt porté au sujet par le lecteur, l'intervention de l'enseignant ou des pairs ainsi que le
temps disponible et le niveau de bruit autour d'eux peuvent faciliter ou compliquer la tâche
de lecture. Le contexte comprend des éléments qui ne font pas partie littéralement du texte
mais qui influencent la compréhension du texte. Le contexte comprend alors « toutes les
composantes de la situation de lecture » (Adam,1999 : 13) comme l’intention et le mode de
lecture, car il est évident qu’un même texte dans des circonstances différentes, donne lieu à
des lectures différentes.


18

Ces trois variables de la lecture ont entre elles une relation étroite et la compréhension en
lecture varie selon le degré de relation entre ces trois variables. Plus les variables (lecteur,
texte et contexte) sont imbriquées les unes dans les autres, meilleure sera la compréhension.
Si le texte utilisé correspond au niveau d’habileté du lecteur et que le contexte n’est pas
pertinent, la compréhension du texte n’est alors pas favorisée. En revanche, si le contexte est
favorable, le lecteur le lit silencieusement et avec une bonne intention de lecture mais le texte
n’est pas approprié à ses capacités (par sa structure ou son contenu), ce dernier n’est pas en
mesure de le comprendre : le texte lui est trop difficile. Dans la troisième situation où le texte
à lire ne convient constamment pas au niveau du lecteur, le contexte de lecture n’est non plus
approprié et le lecteur ne dispose pas d’habiletés nécessaires, la compréhension en lecture est
au échec puisque les trois variables ne sont pas imbriquées les unes dans les autres.
En bref, la compréhension en lecture est fonction de ces trois variables indissociables le
lecteur, le texte et le contexte qui exercent entre elles des interactions étroites.
Il est à souligner que selon certains chercheurs comme Deschênes (1988) et Cicurel (1991),
le contexte et l’« environnement plus ou moins immédiat du texte et que les variables
contextuelles regroupent des éléments comme les titres, les images, les questions adjointes
[...] ». À partir de ce modèle de compréhension, on ne dira plus « cet élève a des problèmes

de compréhension » mais « cet élève est devant tel type de texte et dans tel contexte
comprend de telle façon » (Giasson, 1990 : 9).
2.3. Modèles de lecture
La compréhension est un processus complexe. Depuis une trentaine d’années, plusieurs
modèles de lecture ont été proposés par les chercheurs afin de bien rendre compte du
processus de compréhension, tels que les modèles ascendants ou “modèles du bas vers le
haut” (« bottom-up » en anglais), les modèles descendants ou “modèles du haut vers le
bas” (top-down), le modèle propositionnel (Kintsch & van Dijk, 1978), le modèle de
Moirand (1979), et le modèle interactif. Dans le cadre de ce travail, nous allons présenter
les trois modèles de lecture qui sont très souvent cités dans la littérature et qui concernent
très bien notre étude : les modèles ascendants (bottom-up), les modèles descendants (topdown) et les modèles interactifs.
2.3.1. Modèle du bas vers le haut
Les modèles ascendants ou les modèles du bas vers le haut sont inductifs, procèdent de la
partie au tout (du phonème à la syllabe, au mot, à la phrase, au paragraphe et au texte),


19

impliquent un fonctionnement dirigé par le texte (text driven) et reposent donc sur le
décodage grapho-phonétique systématique. Traditionnellement, on croyait que « la
signification d’un texte se construit à partir de l’encodage d’unités de base, en passant
d’abord par la reconnaissance des lettres, des syllabes, des mots et enfin des phrases »
(Cornaire, 1999 : 22). Ce modèle de lecture est unidirectionnel (Cuq et al, 2000 : 156).
Dans cette perspective on considère que seul le texte est porteur d’information. C’est au
lecteur de les saisir. Conséquemment, les indices visuels sont très importants et le lecteur
ne peut capter les informations qu’en recourant aux correspondances entre les graphèmes
et les phonèmes : prédominance de la stratégie grapho-phonétique.
2.3.2. Modèle du haut vers le bas
Les modèles descendants ou les modèles « du haut vers le bas » (« top-down » en anglais)
sont déductifs, procèdent du tout à la partie (des connaissances antérieures aux indices

sémantiques, aux indices syntaxiques et à d’autres informations plus spécifiques),
impliquent un fonctionnement dirigé par les concepts (knowledge driven) au cours duquel
le lecteur utilise les connaissances qu’il possède sur le monde, sur le sujet et sur la langue
pour émettre des hypothèses et faire des prédictions qu’il pourra par la suite confirmer ou
infirmer en recourant à des indices sémantiques et morpho-syntaxiques. Ils s’appuyaient
sur le principe que la compréhension est un processus d’élaboration et de vérification
d’hypothèses. La signification globale du texte est construite au tout début de la lecture à
partir d’une hypothèse (idée générale) que le lecteur, avec ses propres expériences et
connaissances personnelles sur le sujet, se fait du contenu du texte. Grâce à des indices, le
lecteur raffine l’hypothèse de départ et formule de nouvelles hypothèses lui permettant
l’accès au sens. Dans cette perspective on considère le lecteur comme détenteur des
connaissances. Il ne recherche dans le texte que ce qui complète ou confirme ses
connaissances. L’importance est mise davantage sur la compréhension.
Pourtant, ces deux modèles de lecture ne sont pas complets. Les modèles du bas vers le
haut favorisent l’existence des systèmes de niveau inférieur au préjudice de ceux d’ordre
supérieur, alors qu’à l’opposé, les modèles du haut vers le bas refusent de reconnaître
l’importance requise pour la reconnaissance des mots.
2.3.3. Modèles interactifs
Les modèles interactifs combinent les points forts des modèles ascendants et descendants
en insistant sur l’interaction entre ces deux modèles : le lecteur peut utiliser des stratégies


20

relevant de l’un ou de l’autre ou des deux à la fois selon la quantité d’information
contextuelle contenue dans le texte. Il recourra à des stratégies du modèle ascendant si
l’information contextuelle est faible ou inexistante et à des stratégies du modèle descendant
si le texte est riche. En d’autres termes, le processus ascendant « bottom-up » dominerait
lorsque l’information contextuelle n’est pas suffisante et le processus descendant "topdown" serait utilisé lorsque le contexte permet l’anticipation. Cette anticipation n’est
possible que si le lecteur a les connaissances requises pour comprendre le texte qui lui est

présenté. Pour ce faire le sujet traité ne doit pas être totalement inconnu du lecteur. De
plus, ce texte doit être un texte authentique qui permet l’utilisation du contexte par
opposition à des textes construits à partir de phrases isolées.
En effet, selon les modèles interactifs, la compréhension d’un texte est considérée comme
le résultat d’un processus interactif entre les connaissances existantes du lecteur et les
nouvelles informations présentées dans le texte. La compréhension est caractérisée par une
interaction entre deux types de processus: un processus de production consistant à
construire une base textuelle à partir non seulement des données linguistiques apportées
par le texte, mais également de la base de connaissances du lecteur et un processus
d’intégration, inspiré de l’approche connexionniste, au cours duquel la base de texte est
intégrée en un tout cohérent. Les opérations mises en oeuvre au cours de ces deux
processus sont automatiques. Si elles n’arrivent pas à construire une base de texte
cohérente, des activités non automatiques ou délibérées sont alors appelées à faire les
inférences nécessaires (Nguyen, 2002).
Dans cette perspective on reconnaît que le texte est porteur d’informations nouvelles et que
le lecteur a un bagage de connaissances dont il se sert pour lire. Le lecteur adopterait donc
différentes stratégies de lecture selon la situation. Un modèle interactif implique donc que
le lecteur, pour le comprendre, utilise des connaissances sur le monde et des connaissances
sur la langue en interaction avec les informations du texte : mise en œuvre de toutes les
stratégies dans une démarche personnalisée de résolution d’une situation problème.
2.4. Niveau de compréhension en lecture
Les auteurs distingue quatre niveaux de compréhension en lecture: la compréhension
littérale, la compréhension inférentielle ou interprétative, la compréhension critique
ainsi que la compréhension créative. Les habiletés de ces quatre niveaux de
compréhension sont organisées selon la hiérarchie de la taxonomie de Bloom.


21

Ainsi, à chaque niveau de compréhension, l'apprenant travaille des habiletés spécifiques.

Par contre, l'apprenant doit travailler ces quatre niveaux de compréhension pour construire
le sens d'un texte. Il se pose sans cesse des questions auxquelles il répond par des
hypothèses qu'il cherche à confirmer ou à infirmer à l'aide des informations implicites ou
explicites du texte et des connaissances dont il dispose. Ensuite, il peut réagir au texte de
différentes façons selon le texte lu.
Par compréhension littérale, on entend la compréhension des informations ou les idées
données de façon explicite par l'auteur dans un texte. L'étudiant repère des informations,
des idées ou des situations qui apparaissent clairement dans le texte.
La compréhension inférentielle ou interprétative est définie comme comprendre des
informations implicites supplémentaires. Le lecteur les découvre par déduction à partir de
ses structures cognitives. L'étudiant trouve des informations qui ne sont pas clairement
exprimées dans le texte.
Comme la compréhension critique, le lecteur, en lisant un texte, évalue l'exactitude du contenu
du texte lu à la lumière de ses connaissances acquises. Il va porter un jugement sur le texte.
Enfin, c’est la compréhension créative. C'est le niveau de compréhension qui permet au lecteur
d'appliquer les différentes significations trouvées dans une lecture, à sa vie personnelle.
2.5. Le processus de lecture
Le processus de lecture se divise en trois moments : avant la lecture ou la prélecture, la
lecture proprement dite et après la lecture ou la postlecture. Au cours de ces trois étapes,
l'apprenant est en interaction constante avec le texte et le contexte de lecture afin d'en
construire le sens. Cette organisation est définie en fonction de la planification qui
représente « l’avant lecture », de la gestion qui représente la lecture (pendant), et du
réinvestissement et de la réaction qui représentent « l’après lecture ».
Ce processus peut être répété indéfiniment quoiqu'il présente une certaine séquence dans
l'application de ses composantes. L'apprenant peut ainsi faire un retour sur son
cheminement pour mieux comprendre le texte.
2.5.1. La prélecture
C'est le moment de la mise en situation où l’apprenant ou le lecteur prend connaissance de
l'intention de lecture. L'étudiant est appelé à faire le point sur ses connaissances du sujet,
de la structure ou du genre de texte. De plus, il commence à faire des prédictions, à émettre

des hypothèses sur la structure du texte ou sur toutes autres informations contenues dans le


22

texte. Il s’agit aussi de l’étape où l’étudiant active ses connaissances antérieures et fait le
lien avec son vécu et ses expériences personnelles.
2.5.2. La lecture
C'est l'étape au cours de laquelle l'étudiant lit le texte et met en œuvre les différentes
stratégies qui lui permettront de gérer sa compréhension en fonction de son intention de
lecture. Ainsi, il peut vérifier les hypothèses émises lors de l'étape de prélecture, organiser
les informations qui sont présentes, traiter ces informations en les confrontant à ses
connaissances antérieures et en venir à se poser des questions nouvelles qui amèneront
d'autres hypothèses. L’étudiant fait continuellement un retour sur sa démarche de lecture
afin de reconstruire le sens du texte.

gestion de
compréhension

intention

Lecture

connaissances
antérieuses

Prélecture

hypothèse

PROCESSUS
DE LECTURE

retour sur la
démarche

réaction

Postlecture

analyse

vérification des
hypothèses

réflexion

construction
du sens

prédiction

Figure 3. Schéma du processus de lecture